03 Modulo 3 - Evaluacion de La Dislexia y Disgrafia - pdf0

Evaluacin e Intervencin en la
dislexia y la disgrafa.
MDULO 3
Evaluacin de la dislexia y
la disgrafa.
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Evaluacin e Intervencin en la Dislexia y la Disgrafa
Mdulo 3
Evaluacin de la dislexia y la disgrafa.
Tema 1
Evaluacin de la Dislexia: enfoques y herramientas.
En primer lugar se hace necesario y de vital importancia que desde contextos cercanos
al nio (colegio, familia, etc), sepan distinguir y/o detectar ciertas dificultades que,
dependiendo de cada caso, pueden pasar inadvertidos, resultar ms sutiles y la falta o escasa
estimulacin e intervencin en la lectoescritura acenta o agrava la problemtica.
Tambin es muy habitual encontrar casos que, presentando ciertas dificultades, son
sealados como bajo rendimiento acadmico, o que el nio es un poco vago, etc
Una evaluacin exhaustiva -y a tiempo- de la dislexia, llevado a cabo por profesionales

en coordinacin (logopedas, psicopedagogos, etc) no slo para llegar a un diagnstico
diferencial (enmarcndolo en algn subtipo de dislexia llegado el caso), sino para detectar y
corroborar los mecanismos lectoescritores afectados, se hace de vital importancia para atajar
el problema y ofrecer al nio suficientes estrategias y medios que le permitan superar en gran
medida sus dificultades.
Proponemos a continuacin, independientemente de los subtipos de dislexia, unos

sntomas clave, diversos signos de alarma globales que, si bien no tienen por qu aparecer
todos y de la misma manera -pues cada caso es particular-, s nos pueden servir para
orientarnos y obtener unas mnimas estrategias de deteccin.
Son sntomas que desde el contexto familiar y/o escolar pueden haber detectado y a
los que debemos estar atentos. Por el contrario, pueden pasar desapercibidos tambin, y
podemos ofrecer y ensear este listado de alarmas en los contextos de los nios con el fin de
facilitar, en primer lugar, una comprensin sobre las dificultades de la lectura, y en segundo
lugar, unas mnimas pautas que hagan presagiar dificultades en la lectura (dislexia), en
definitiva, un proceso de deteccin:
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Mdulo III. Evaluacin de la dislexia y la disgrafa.
o Errores en la exactitud en letras y palabras: confusiones en el orden de las letras;

inversiones de letras o palabras enteras (pra por par; se por es); sustituciones,
omisiones, adiciones de letras dentro de las palabras creando palabras inexistentes.
Estas caractersticas no siempre suceden y varan mucho de un caso a otro.
o Errores en el tiempo y el seguimiento de la lectura: hacen numerosas repeticiones y

regresiones, incluso con facilidad se bajan o se equivocan de rengln.
o Lectura generalmente lenta, costosa, sin una correcta entonacin o ritmo, que agota al
nio.
o Muchos de los casos de nios con dislexia no consiguen comprender lo ledo debido a
esa confusin de letras y palabras que hacen cambiar el sentido y contenido del texto;
tambin debido a la lectura lenta y costosa. Sin embargo, si la explicacin se realiza de
manera oral, no tienen dificultad para entender perfectamente el mensaje.
o Su escritura tiende a ser irregular, muy descuidada y desordenada; igualmente tiende a

ser costosa y fatigante.
o Suelen extrapolar los errores que comenten en la lectura en la escritura; es decir, en su

escritura tambin realizan inversiones, omisiones, modificaciones de las
slabas/palabras, etc
o Tienden a tener una ortografa irregular cometiendo muchas faltas ortogrficas.
o En algunos casos resaltan dificultades para planificar, organizar las ideas y redactar
correctamente redacciones de texto para, contar, por ejemplo, lo que han hecho el fin
de semana anterior.
o Destacan en una buena memoria a medio y largo plazo, pero no tanto a corto plazo.
Tienen dificultades para memorizar secuencias, etiquetas verbales
o Tienden a la frustracin, ansiedad y baja autoestima debido a la conciencia de sus

dificultades en tareas lectoescritoras -a cierta edad-. En algunos casos, incluso, surgen
conductas disruptivas.
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La evaluacin logopdica y psicopedaggica para diagnosticar la dislexia se lleva a cabo

por diferentes vas, utilizando diverso y variado material adecuado (test y pruebas especficas)
a cada caso y utilizando diversas herramientas.
Siguiendo la estructura general de evaluacin desde los enfoques neuropsicolgico y

psicolingstico, se detallan a continuacin aquellas reas y otros signos de alarma a tener en
cuenta para el diagnstico y la deteccin de la dislexia y, concretamente, reconocer las
dificultades especficas de cada caso (esenciales para abordar una intervencin o
rehabilitacin).
reas y signos neuropsicolgicos
La exploracin y evaluacin neuropsicolgica facilitan la identificacin de una serie de

problemas y dificultades varias, relacionados con el funcionamiento cerebral que permite
conocer la naturaleza del fracaso lector:
a) Percepcin
La exploracin del funcionamiento perceptivo, bsicamente visoauditivo, permite
conocer si el nio presenta algn dficit neuropsicolgico asociado con las capacidades
auditivas. Se evala la percepcin de figuras geomtricas donde los nios con dislexia
que tienen afectada este rea presentan dificultades. En cuanto a la percepcin
auditiva se valora la atencin ante estmulos sonoros, emparejamientos y secuencias
rtmicas.
b) Motricidad
Se valora el sistema motor general respecto al funcionamiento cerebral y la
dominancia de lateralidad.
Algunos aspectos, generales, que permiten identificar caractersticas de disfuncin
neurolgica, respecto a la motricidad, son:
Dificultad para mantenerse erguido sobre un solo pie.

Problemas de equilibrio.
Movimiento voluntarios amplios, disarmnicos o descoordinados.
Debilidad muscular o hipotona.
c) Funcionamiento cognitivo
La mayora de los estudios sobre dislexia estn de acuerdo en que la estimacin global
-cociente intelectual (CI)- y pormenorizada -memoria, atencin, abstraccin,
razonamiento numrico, verbal, etc.- de la capacidad intelectual, resulta
especialmente relevante para el diagnstico de la dislexia.
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Las principales ventajas que se derivan de aplicar tests de inteligencia a sujetos

susceptibles de ser diagnosticados como dislxicos, son:
A partir del CI, se puede excluir lentitud de aprendizaje o baja inteligencia como
causas probables del fracaso en el lenguaje y la lectoescritura. Recordemos que
los nios dislxicos tienen un normal CI respecto a su edad.
Analizar las relaciones entre el nivel intelectual, edad cronolgica y
adquisiciones, para comprobar cualquier discrepancia entre los mismos.
Fijar un perfil diagnstico en base al test de inteligencia usado.
Identificar reas deficientes para facilitar la elaboracin de la intervencin
logopdica especfica.
d) Psicomotricidad
Aunque no todos los nios dislxicos presentan dificultades psicomotoras, el
aprendizaje lectoescritor debe asentarse en una estructuracin adecuada al esquema
corporal, lo cual, a su vez, se relaciona estrechamente con la orientacin
espaciotemporal.
Por lo tanto, el conocimiento del propio cuerpo y del cuerpo del otro, conllevando una
exploracin del esquema corporal del nio, as como de la estructuracin
espaciotemporal del nio, hacen inevitables su evaluacin y la deteccin de
dificultades en esas reas para descartar su influencia en el aprendizaje lectoescritor.
e) Lenguaje
Como la dislexia es un trastorno que, de forma especfica, se manifiesta en el mbito
escolar, es necesario estimar errores, tanto en el lenguaje puramente lector como el
escritor. Para ello existen diferentes pruebas y test que desde los servicios de
logopedia se vienen usando para la evaluacin exclusiva de estas reas, con el fin de
detectar la mayora de las dificultades y errores -de carcter predominantemente
fonolgico- mencionados en las pginas anteriores: modificacin, omisin, sustitucin,
inversin, invencin de letras, slabas y palabras, comprensin, tanto escrita como oral,
ritmo, nivel y velocidad lectora; nivel de grafa y movimiento, composicin de
escritura, errores significativos ortogrficos, y tambin de inversin, omisin, adicin,
etc de letras y slabas.
De la misma manera, extraer un perfil del lenguaje del nio a travs de un screening
con los test de PLON o BLOC-S puede ser necesario para descartar dificultades ms
profundas o especficas del Lenguaje, siempre y cuando se crea necesario y haya una
sospecha fundada.
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reas y signos psicolingsticos
La exploracin de la perspectiva psicolingstica para la deteccin de la dislexia,

permite especificar el mecanismo o los mecanismos responsables del problema lector. Se basa
en una serie de tareas o actividades, como por ejemplo:
a) Actividades de articulacin
Estas tareas buscarn las dificultades en la repeticin de palabras (de ms cortas a ms
largas y de mayor frecuencia a menor frecuencia e incluso pseudopalabras) con el fin
de detectar dificultades en la articulacin (dislalias, discriminacin auditiva) que
impidan o interfieran en una asimilacin o una conciencia fonolgica adecuada.
b) Actividades de decisin lxica

Que buscarn la exploracin de la capacidad de denominacin. De la misma manera se
hace con un grupo de palabras, desde las ms fciles (comunes y de alta frecuencia)
pasando por las ms difciles (menos comunes y baja frecuencia) hasta las palabras
inexistentes (pseudopalabras).
c) Actividades de decisin semntica

Tambin basado en palabras de alta o baja frecuencia (menos o ms difciles de
reconocer) con el fin de evaluar la capacidad del nio por asignar significados o
englobar las palabras en campos semnticos. Se evaluara tanto la va auditiva como la
visual.
d) Actividades de procesamiento visual

Se procurar la lectura de palabras, tambin de alta y baja frecuencia y
pseudopalabras, presentndose en tres posiciones espaciales posibles -horizontal,
vertical y zigzag-.
Estas tareas nos permiten acercarnos ligeramente al subtipo de dislexia que les afecta,
teniendo en cuenta, una vez analizados los errores, una serie de pautas o
caractersticas de cada subtipo:
Dislexia fonolgica: la lectura de pseudopalabras es peor que la de palabras.

Hay una buena ejecucin en las tareas de acceso semntico y en las de
procesamiento visual. Se comprueban errores derivacionales en las palabras
(al presentarles una palabra, mantienen su raz y responden con otra).
Dislexia morfmica: la lectura de pseudopalabras es ms correcta que las

palabras de baja frecuencia. Las tareas de acceso semntico es lento e
ineficaz. Presentan muchos errores fonticos, interpretando una palabra
fonticamente y no ortogrficamente.
Dislexia visual analtica: la lectura de pseudopalabras es correcta.
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La exploracin psicolingstica permite identificar si los sujetos hacen un mayor uso de

la ruta visual o si, por el contrario, utilizan ms la ruta/va fonolgica. Esto permitir verificar si
existe afectacin en la va lxica (reconocimiento de la palabra y acceso al lxico) o bien en la
va indirecta -fonolgica- de conversin grafema-fonema (recordar cuadro de la pgina 17, del
Mdulo 1 del presente curso, basado en el Modelo de doble ruta de Cuetos).
Si no existe afectacin de la va directa (lxica) pero s de la indirecta (fonolgica),

estos nios tendern a leer con bastante mayor facilidad aquellas palabras conocidas y
fracasarn en la lectura de palabras que desconocen o pseudopalabras -dislexia fonolgica-,
que tienden a ser lo ms habitual, mientras que cuando emplean la ruta fonolgica
correctamente, porque la visual o directa o lxica (recibe varios nombres) es la que falla,
entonces no habr una diferencia significativa entre la lectura de palabras y no palabras, lo que
sucede es que su lectura tiene un rimo muy lento y costoso, como si fuera la primera vez que
leen -dislexia morfmica-.
Teniendo en cuenta que la ruta visual, directa o lxica, se establece de forma

espontnea, en base a la representacin de la conexin ortografa-significado, cuando se
encuentran una y otra vez las mismas palabras, resulta obvio que no tiene que ser trabajada.
Sin embargo, el aprendizaje de la ruta fonolgica es ms costosa y laboriosa que se fije

de manera automtica, ya que se necesita un dominio de la conversin grafema a fonema.
De ello se deriva que los mtodos fonticos sean ms efectivos para la recuperacin de
sujetos con dislexia fonolgica, pues con estos mtodos se ensea la correspondencia
grafema-fonema, antes que saber el nombre de la letra. Pero cuando el dficit afecta a la ruta
visual o lxica o directa, es ms positivo utilizar mtodos globales asentados en la asociacin
del significado con las letras escritas.
Hablamos de evaluacin como un proceso ms o menos complejo, exhaustivo, en el

que debemos obtener los suficientes datos que nos indiquen con claridad los procesos
lectoescritores (u otros?) que pudieran estar afectados, mermados o ser deficitarios con el fin
de proponer un programa de intervencin adecuado a las necesidades del nio dislxico en
cuestin. No obstante, debemos intentar huir -en la medida de lo posible- de los procesos de
evaluacin largos y tediosos, aplicando decenas de pruebas o tests que pudieran ser
innecesarios.
Es tarea (a veces compleja) del logopeda y del resto de profesionales (psicopedagogos

o psiclogos) saber elegir qu evaluar y cunto evaluar. Quizs una primera evaluacin arroje
ciertas sospechas extra, motive la decisin de una segunda evaluacin y pasar ciertos tests que
no tenamos en mente o decidir que entren en juego otros profesionales que en principio no
estaban previstos. Siendo as, ser una decisin correcta.
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Por el contrario, la evaluacin de ciertos contenidos o reas que observamos pueden

estar en correcto funcionamiento y no ser deficitarios y solo por un por si acaso, puede ser
una autntica prdida de tiempo. Siendo adems, un punto negativo en nuestra contra con el
paciente.
La evaluacin logopdica estndar de los procesos lectoescritores estar basada,

principalmente, en las observaciones, datos/puntuaciones y conclusiones obtenidos con los
tests PROLEC (para lectura) y TALE o PRO-ESC (para la escritura). A priori, stos sern ms que
suficientes para aquellos casos de nios con dificultades exclusivas en la lectoescritura y sern
las que detallemos, estudiemos y conozcamos en profundidad en este curso.
Si intuimos dificultades especficas del lenguaje en comorbilidad, como se comentaba

anteriormente, hacer una primera investigacin superficial con tests screening como el PLON o
el BLOC-SR puede ser adecuado. Si a partir de ellos saltan las alarmas, tendremos que
plantearnos seguir evaluando y profundizando en los componentes del lenguaje (fontico-
fonolgico, lxico-semntico, morfosintctico y pragmtico). Quizs la dificultad lectoescritora
inicial puede ser secundaria y quedarse en un segundo plano.
Por otro lado, la colaboracin y coordinacin del rea psicolgica o psicopedaggica

que nos permita conocer el perfil madurativo, cognitivo, motor o psicolgico del nio puede
ser de gran ayuda. Los datos y resultados, por ejemplo, de la escala o el test McCarthy -uno de
los ms usados y operativos- puede ser de gran ayuda y arrojarnos algunos datos vitales en el
trabajo de intervencin de la dislexia.
Y en general, cualquier sospecha de otras dificultades -y comorbilidades- exigirn la

presencia, y por la tanto la evaluacin, desde otras reas y otros profesionales (psiclogo y/o
psicopedagogo).
Si se da el caso, ser obligacin nuestra derivar y pedir ayuda a otros profesionales, si

lo creemos conveniente, con el fin de profundizar en la evaluacin del nio. Bien porque lo
tenemos en nuestro centro, o bien en coordinacin con otro o con el contexto escolar o lo
haremos como peticin y sugerencia a la familia para que faciliten el contacto con ese otro/s
profesional/es y su evaluacin.
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Tema 2
Evaluacin de la Dislexia (lectura): test ProLec.
FICHA TCNICA
Nombre: PROLEC-R. Evaluacin de los procesos lectores. Revisada.
Autores: Fernando Cuetos, Blanca Rodrguez, Elvira Ruano y David Arribas (2007).
Aplicacin: Individual.
mbito de aplicacin: de 6 a 12 aos (de 1 a 6 de Educacin Primaria).
Duracin: Variable, entre 20 y 40 minutos.
Finalidad: Evaluacin de los procesos lectores mediante 9 ndices principales, 10 ndices

secundarios y 5 ndices de habilidad normal.
Baremacin: Puntos de corte para diagnosticar la presencia de dificultad leve (D) o dificultad
severa (DD) en los procesos representados por los ndices principales y los de precisin
secundarios, para determinar la velocidad lectora (de muy lenta a muy rpida) en los ndices
de velocidad secundarios y el nivel lector (bajo, medio o alto) en los sujetos con una habilidad
de lectura normal.
DESCRIPCIN DEL TEST y APLICACIN *
La batera est compuesta por 9 tareas que tratan de explorar los principales procesos
lectores, desde los ms bsicos a los ms complejos. Hay dos pruebas para cada uno de los
procesos que intervienen en la lectura, excepto los procesos semnticos que cuentan con tres
tareas.
* Por motivos de derechos del test, slo se expondr la informacin ms relevante para el curso y con el objetivo de que el
alumno alcance un mnimo conocimiento del test y pueda realizar su aplicacin en la simulacin de un caso prctico. No
obstante, se recomienda una lectura del Manual del test para profundizar en su fundamentacin terica y de aplicacin.
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En todas las pruebas que lo admiten se recogen dos datos importantes, el nmero de
aciertos y el tiempo invertido en completar la tarea. Este dato es relevante ya que los mejores
lectores son aquellos que realizan la tarea con mucha precisin y en el menor tiempo posible,
contrariamente a los malos lectores, que comenten numerosos errores y/o tardan mucho
tiempo en realizar la tarea.
A continuacin se desglosan las tareas, con una breve explicacin y algunos apuntes
sobre su aplicacin:
I. IDENTIFICACIN DE LETRAS
1) Nombre o sonido de letras: en esta tarea se valora si el

nio conoce todas las letras y cmo se
pronuncia/articula, ya que es un proceso principal, el
bsico, para poder leer correctamente. Se presentan 23
letras; las tres primeras son vocales y sirve de
entrenamiento y para asegurarnos que el nio ha
comprendido la actividad.
Puesto que el total de letras es 20, los aciertos varan

entre 0 (mnima) y 20 (mxima). Adems de la precisin
se punta el tiempo en segundos que tarda en
completar la tarea.
2) Igual-diferente: discriminar si dos palabras o

pseudopalabras son iguales o diferentes. Esto permite
distinguir entre una lectura logogrfica y fonografmica
o bien detectar dificultades atencionales.
De la misma manera, hay dos pares de palabras de

ejemplo, como entrenamiento. A partir de ah
presentan pares de palabras y pseudopalabras iguales
(por ejemplo: calzapo - calzapo) o diferentes porque se
cambia alguna de las letras (por ejemplo: pichera -
picera). Hay 20 pares de palabras. Se punta nmero
de aciertos y se toma el tiempo que el nio utiliza en hacer la tarea.
Una puntuacin baja significa que el nio realiza una lectura logogrfica, es decir, se
encuentra en una fase de prelectura en la que no identifica todas las letras y reconoce
la palabra de forma global (como un dibujo). Tambin valora el grado de atencin,
pues es necesario un grado atencional para detectar si dos palabras son o no iguales.
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II. PROCESOS LXICOS
3) Lectura de palabras: el reconocimiento de

palabras en la lectura es posiblemente el proceso
clave de la lectura y donde se producen mayores
diferencias entre buenos y malos lectores.
Son 40 palabras de diferente frecuencia y

composicin silbica. Permiten evaluar el efecto
de frecuencia, longitud, complejidad, precisin y
rapidez.
Como en las pruebas anteriores, se empieza con

3 palabras de prueba; la puntuacin se obtiene a
partir de la precisin, entre 0 y 40, y el tiempo de lectura. A mayor nmero de
palabras bien ledas y en menor tiempo mejores son los resultados de la tarea.
4) Lectura de pseudopalabras: la lectura de palabras

que no existen (pseudopalabras) indica la
capacidad del lector por pronunciar palabras
desconocidas y usar la ruta fonolgica (indirecta)
a la fuerza.
Se crearon 40 pseudopalabras, similares a las de

la lista de palabras, cambiando una o dos letras;
as, por ejemplo, globo se convirti en gloro.
Esta similitud entre ambas listas, permite evaluar
el efecto de lexicalidad (la creacin o conversin
de una palabra inexistente en otra existente).
Una mejor lectura de las palabras que las pseudopalabras indica una lectura afianzada
en ruta lxica (directa). Muchos errores en la lectura de pseudopalabras por lo tanto,
indica un uso deficitario de la ruta fonolgica (indirecta), es decir, el nio no tiene
bien adquiridas las reglas de conversin grafema-fonema. Adems, si en trminos
absolutos (puntacin directa) el nivel de ejecucin en precisin y en velocidad es
similar en ambas listas, eso significar que el nio est leyendo mediante va
sublxica, posiblemente porque no tienen an representacin ortogrfica de las
palabras frecuentes.
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III. PROCESOS GRAMATICALES
5) Estructuras gramaticales: un paso previo a la

comprensin de oraciones es el de asignar los papales
sintcticos de las palabras que componen cada
oracin.
Esta tarea, evala el procesamiento sintctico en la

lectura de 16 oraciones con diferentes estructuras
sintcticas (activas, pasivas, de objeto focalizado y
subordinadas de relativo) juzgando su
correspondencia con 4 imgenes, una correcta y tres
imgenes distractores. La primera, es un ensayo.
6) Signos de puntuacin: Evala el conocimiento y uso

de los signos de puntuacin, con el fin de puntuar
la entonacin y prosodia que en lenguaje oral se
usa para separar las oraciones, resaltar ciertos
componentes de la oracin, etc...
En esta prueba se le pide al nio que lea que lea en

voz alta, y de la mejor manera posible, un cuento,
en el que aparecen los principales signos de
puntuacin y que el nio debe respetar. Se
puntan 11 signos, que se corresponde con la
entonacin lectora de 4 puntos, 2 comas, 3
interrogaciones y 2 exclamaciones.
IV. PROCESOS SEMNTICOS
7) Comprensin de oraciones: Evala la capacidad de extraer el significado de diferentes

oraciones, 16 en total, a las que el nio debe leer y responder a las demandas
expresadas en cada una de ellas.
Las 3 primeras le pide que realice rdenes sencillas (por ejemplo, Da tres golpecitos
sobre la mesa), las tres siguientes que haga unos dibujos muy sencillos (por ejemplo,
Dibuja un rbol con tres manzanas), las tres siguientes que realice algunos retoques
a unos dibujos concretos (por ejemplo, Ponle un sombrero al payaso), las tres
siguientes que seale entre tres dibujos el que se corresponde con la oracin que hay
escrita debajo (por ejemplo, El soldado es ms alto que el indio) y las cuatro ltimas
son oraciones locativas en las que tiene que sealar entre cuatro dibujos, el que
corresponde con la oracin (por ejemplo, La pelota azul est sobre la caja roja).
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8) Comprensin de textos: Evala la capacidad de

extraer el significado de los textos e integrarlo a
sus conocimientos previos. Consta de 4 textos,
2 narrativos y 2 expositivos, de diferente
longitud y complejidad. Una vez ledos deben
responderse a 4 preguntas inferenciales que el
evaluador le hace para cada uno de ellos. La
prueba oscila entre 0 y 16 puntos, por lo tanto.
Los contenidos de los textos son desconocidos

para los nios para que no interfiera en las
respuestas. Todas las preguntas son de tipo
inferencial, es decir, la respuesta no est
explcitamente descrita en el texto, y es necesario que el lector tenga que inferir para
comprenderlo. De esta manera se evita que el nio memorice posible respuestas sin
una verdadera comprensin.
9) Comprensin oral: Evala la capacidad de

comprensin de 2 textos expositivos que son
ledos por el examinador, quien posteriormente
formula preguntas sobre los mismos. El nio
tan solo ha de escuchar y responder.
De esta manera se evala si la falta de

comprensin del nio es solo a travs de la
lectura o son dficits generales de
comprensin. Si el nio obtiene errores en
ambos tiempos de procesos semnticos
(comprensin de textos y comprensin oral)
estaramos hablando de una dificultad en la
comprensin general y en este caso deberamos averiguar por qu; para ello los
resultados y conclusiones de un test de inteligencia nos informara sobre si las
capacidades cognitivas del nio estn dentro de la normalidad.
Por el contrario si existe una ventaja importante de la comprensin oral sobre la

comprensin de textos -lectura- (una pequea ventaja estara dentro de lo normal, ya
que el evaluador siempre leer mejor, con mejor entonacin y de forma ms precisa
que los examinados), es que existen problemas especficos para la lectura,
probablemente en algunos de los procesos inferiores, ms bsicos, tales como los de
conversin grafema-fonema, velocidad de denominacin o en los signos de
puntuacin.
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Como se ha comentado, las puntuaciones que se obtienen del test de PROLEC-R son de
dos tipologas: ndices Principales e ndices Secundarios.
Los principales son fuente de informacin ms importante y rpida a la que debe

acudir el profesional para interpretar la conducta lectora del nio. Por el contrario, estos
indicadores (esta puntuacin) puede ser matizada por los ndices Secundarios, los cuales
profundizan en la interpretacin de los resultados.
Para su aplicacin, como es de esperar, el examinador debe estar suficientemente

familiarizado con el material. El cuaderno o librillo de estmulos, con todas las subpruebas,
viene preparado con un caballete, de tal manera que hacia el nio o hacia el examinador el
cuaderno queda con informacin oportuna y diferente para cada uno. Esto es que, hacia el
examinador se visualiza una serie de instrucciones especficas para cada apartado o subprueba
que ha de dar al nio (el examinador tan solo ha de leerlas), junto con las respuestas correctas,
para que pueda ir marcndolas en la hoja de respuestas.
No se admiten puntos decimales, de tal manera que se asigna un punto por cada
respuesta correcta. En caso de responder incorrectamente, conviene dejar apuntada la
respuesta del nio, para un posterior anlisis si fuera necesario.
Hay varias subpruebas que contienen medicin de tiempo (viene explicitado en cada
subprueba, en el cuadernillo de estmulos para el examinador, para que no se olvide) y ha de
figurarse en minutos y en segundos, para poder transformarlo posteriormente todo a
segundos y calcular los diferentes ndices que hace uso de este dato. Para ello habr que
realizar una sencilla cuenta aritmtica.
Las subpruebas de comprensin de oraciones, de textos y comprensin oral las

respuestas de los nios pueden resultar ambiguas o parcialmente correctas. Ser necesario el
juicio del examinador para darla por buena o no. Tambin, si la respuesta del nio es
demasiado genrica (por ejemplo, salir con los amigos, en lugar de ir al cine, que sera la
respuesta correcta) se puede realizar una segunda pregunta para comprobar que el sujeto
conoce la informacin completa (por ejemplo; pero a dnde quera con los amigos?).
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Finalmente, en la primera pgina de la hoja de repuestas se renen todas las

puntuaciones, a modo de resumen, obteniendo todos los ndices (principales y secundarios),
con las cuentas aritmticas que se han de realizar en cada caso, redondeando al entero ms
prximo. En los dems casos simplemente ha que trasladar el nmero de aciertos o el tiempo
en segundos a las correspondientes casillas, en la columna de PD (puntuacin directa).
Finalmente queda comprobar los baremos: se consultarn con los cuadros oportunos,
dependiendo de la edad/curso del nio examinado y anotar en la casilla correspondiente las
claves que aparecen en los encabezados de las tablas de los baremos (DD, D, N, L, ML, etc...) y
en la parte inferior de la misma pgina de resumen. De la misma forma si as se desea, pueden
representarse grficamente dichas etiquetas para apreciar rpidamente y a primera vista los
procesos en los cuales existe alguna dificultad. Se encontrarn estos cuadros de baremacin
en un documento anexo en PDF en la plataforma on line.
INTERPRETACIN DE RESULTADOS
La comparacin de puntuaciones con los baremos, ya nos permite saber si existe o no

dificultades y su grado en cada una de las subpruebas y sus ndices: N (normal), D (dificultad
leve) y DD (dificultad severa).
Partiendo de la informacin de los ndices principales se pueden profundizar en su

composicin mediante los datos de los ndices secundarios y conocer los niveles de precisin y
de velocidad con los que el sujeto ha respondido a algunas pruebas. De esta forma, en caso de
haberse detectado alguna dificultad, se podr incidir especialmente en la recuperacin de los
aspectos que explican dicha dificultad. Por ejemplo, un sujeto puede ser diagnosticado con una
dificultad al nombrar las letras (ndice NL) pero sabiendo que su diagnstico en el ndice NL-P
(Nombre de Letras Precisin) es normal y en el NL-V (Nombre de Letras Velocidad) es MUY
LENTO, se debern centrar los esfuerzos durante el tratamiento logopdico en agilizar y
automatizar el proceso de recuperacin de los fonemas ms que en el estudio de la asociacin
de grafema-fonema (pues en este caso s lo tiene instaurado y adquirido).
En los ndices de precisin se puede llegar a los diagnsticos de N (normal), ? (dudas),

D (dificultad leve) y DD (dificultad severa).
La categora de DUDAS (?) es para aquellas puntuaciones que estn a medio camino
entre la dificultad y la normalidad. Al existir muy poca variabilidad en estas puntuaciones
debido a su facilidad, es recomendable ser cauto con el diagnstico cuando est basado en
pocos errores.
As, los valores que entren dentro de esta categora intermedia deben interpretarse
como aspectos a reforzar durante la recuperacin o intervencin logopdica y que puede ser
que el nio tenga con ellos alguna leve dificultad.
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En los ndices de velocidad destacan cinco categoras: ML (muy lento), L (lento), N

(normal), R (rpido) y MR (muy rpido).
Cuando el tiempo invertido por el sujeto en resolver la tarea cae dentro de los
diagnsticos lento o muy lento el nio muestra una menor velocidad de acceso a los procesos
que la mayora de los de su edad. Esta circunstancia puede darse por la falta de agilidad o
automatizacin en la puesta en marcha de los procesos responsables.
Teniendo en cuenta las categoras diagnsticas de los ndices de precisin y velocidad,

los procesos que dentro del PROLEC-R informan sobre ambos aspectos de las tareas pueden
clasificarse como:
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Tema 3
Evaluacin de la Disgrafa: enfoques y herramientas.
Se pueden detectar tempranamente problemas en el aprendizaje de la lectura y

tambin de la escritura, es ms, conviene intervenir desde el inicio de la dificultad antes de
que estos trastornos se hagan persistentes y repercutan en el aprendizaje de otras reas
curriculares.
Hay que partir recordando que la escritura es un aprendizaje lento que perdura
durante mucho tiempo y la mayora de sus procesos, especialmente los motores, estn sujetos
a una carga madurativa. Es decir, ndices grficos que se consideran normales y propios de una
edad, como la lentitud o el gran tamao de la letra, pueden registrarse como indicadores de
un trastorno si persisten en edades avanzadas, pero no en otras edades.
Por otra parte, la evaluacin minuciosa de los procesos de escritura ha recibido escasa
atencin hasta hace relativamente poco tiempo, prueba de ello son las limitadas pruebas
estandarizadas existentes, centrndose casi todas las existentes en los tradicionales aspectos
de grafomotricidad y ortografa. Pero, como ya sabemos, la disgrafa abarca otros varios
procesos muy relevantes a la hora de tener en cuenta.
Puede resultar relativamente fcil detectar una disgrafa, pero evaluar y diagnosticar
una disgrafa con claridad y etiquetarla como tal no lo es tanto a priori. Como se comentaba
anteriormente, hay autores/profesionales que afirman que la disgrafa (salvo la grafomotriz)
no existe como tal, sin una dificultad dislxica previa, es decir, sin un dficit en el
procesamiento fonolgico y lxico de base. Adems, como se ha comentado, ambos
aprendizajes van de la mano (lectura y escritura), apoyndose uno sobre otro, y lo que ms nos
vamos a encontrar a nivel clnico, en la ms pura prctica, son dificultades dislxicas, en la
lectura, reflejadas en la escritura, denominadas disgrficas.
El aumento gradual en las habilidades escritoras, la evaluacin debe distinguir tambin

si las dificultades que muestra el sujeto son propias y derivadas de aptitudes ms generales
peor desarrolladas, dificultades en la comprensin de conceptos bsicos, problemas
atencionales, conductas incompatibles con el aprendizaje, comorbilidades o si se restringen
exclusivamente a los procesos de la escritura (y la lectura).
17
Por lo tanto, una vez detectadas dificultades que parecen explcitas en el proceso
escritor, no cabe duda que una evaluacin exhaustiva por un logopeda se hace necesaria para
una puesta en marcha de objetivos, un planteamiento de trabajo y una intervencin
logopdica en los procesos escritores afectados.
Se hace necesaria la capacidad, desde otros contextos del nio (escolar, familiar, etc.),
para detectar estas dificultades especficas y, posteriormente, una intervencin conjunta y
coordinada entre el logopeda y los agentes de dichos contextos (profesores, maestros,
cuidadores, padres, etc).
En primer lugar se debe volver a distinguir la diferencia entre una disgrafa (adquirida o
evolutiva) frente a un retraso lector. Frecuentemente se producen dificultades en el
aprendizaje de la escritura en alguno de sus procesos debido principalmente a causas de
inferior desarrollo intelectual, prdidas sensoriales, lesiones neurolgicas, trastornos o
sndromes motores (por ejemplo, sndrome de La Tourette), bajo nivel sociocultural,
metodologas inadecuadas, escasa o nula escolarizacin, bilingismo, problemas
psicoemocionales graves, etc As, personas con cualquiera de estas causas, nunca sern
diagnosticadas como disgrficas. Lo mismo ocurre con sujetos dislxicos.
Recordemos, segn las descripciones y definiciones propuestas que, a priori, para

diagnosticar dislexia o disgrafa, se ha de tener la certeza que no hay otros dficits, dificultades
o circunstancias como las anteriormente nombradas que puedan estar infiriendo en estos
aprendizajes.
Del mismo modo, en los primeros aos de aprendizaje del lenguaje escrito, se
reservar el trmino de disgrafa para cuando las dificultades indiquen una competencia de la
escritura inferior a dos cursos al que corresponde al alumno.
Por lo tanto, se dan muchos casos, concretamente en el rea grafomotriz, de nios con
trastornos de hiperactividad, sndromes y dficits psicomotores o neurolgicos que presentan
frecuentemente este proceso o esta rea afectada de manera significativa, necesitando un
tratamiento especfico para intervenir, exclusivamente, los problemas grafomotores afectados.
En el siguiente ejemplo se presenta una muestra de escritura de un nio de 7 aos, con

epilepsia sin medicar, causado precisamente por esa dificultad: el movimiento de las lneas, as
como la irregularidad del trazado de las letras, son caractersticos de pacientes con lesiones
neurolgicas.
18
A continuacin se detallarn, nuevamente, los subtipos y las tipologas de disgrafa,

arrojando ms datos, signos de alarma y ejemplos grficos que faciliten la deteccin temprana
en los contextos escolares y familiares y el comienzo de unos datos observables que permitan
e inicien un proceso de evaluacin de la disgrafa.
Al ser el lxico el proceso clave del lenguaje escrito, y si continuamos en un modelo de

doble acceso al lxico, dentro de las disgrafas evolutivas, distinguiremos entre la disgrafa
fonolgica, la superficial y la mixta, analizando el tipo de errores que produce el sujeto en la
recuperacin lxica al escribir.
La disgrafa fonolgica es el tipo ms rpidamente detectado y ms fcil de

diagnosticar por la relativa transparencia del idioma espaol, que ayuda a destacar la
presencia de sustituciones de unos grafemas por otros de parecido sonido. Este tipo de
sujetos, como se ha comentado, escribirn utilizando principalmente la ruta directa o lxica,
por lo que restringirn preferentemente errores en la escritura de palabras infrecuentes, en las
pseudopalabras y en las palabras fonticamente parecidas, dada su baja discriminacin
fonolgica. Sustituirn palabras, omitirn letras, slabas y palabras y presentarn inversiones
en las slabas dentro de la palabra. Tambin se observarn errores de segmentacin, uniendo
palabras indebidamente o fragmentndolas (dividiendo una palabra en dos o ms partes).
19
En el siguiente ejemplo, de una nia de 9 aos que escribe sobre su gato se registran
fcilmente errores lxicos, realizando uniones entre palabras (sesuben), omisiones y
sustituciones de palabras, inversiones silbicas (tisio por sitio), adems de errores de
ortografa reglada (asta por hasta).
En cuanto a la disgrafa superficial se detecta ms tardamente por los docentes ya

que, al tener dificultades en la ruta ortogrfica (lxica o directa) de la recuperacin del lxico,
los errores ms representativos son los cometidos en la ortografa arbitraria (b, v, h, y, ll) y al
discriminar las palabras homfonas (vaca/baca, all/haya), que son objetivos curriculares
que se exigen ms tardamente a los alumnos, por lo que su presencia en los cursos iniciales
del aprendizaje escrito no suelen ser motivo de alarma.
La evaluacin a travs de palabras irregulares no es posible en nuestro idioma ya que

todas las irregularidades estn regladas, como por ejemplo el uso de ge, gue, ge, y se
intenta detectar esta falta de memoria lxica evaluando la escritura de palabras extranjeras
frecuentes: Renault, Hollywood, rally, Carrefour
Actualmente, adems, la presencia de errores ortogrficos suele atribuirse a que los

alumnos leen poco, escriben menos y es una prueba ms de su bajo nivel cultural, por lo que
suelen pasar desapercibidos estos nios con disgrafa, y a menudo no son objeto de
intervencin hasta la etapa de Secundaria.
Se muestran, a continuacin dos ejemplos de dos nios, Andrs de 9 aos y Alejandro

de 10 aos, que escriben sobre sus perros. Presentan, preferentemente errores lxicos de tipo
superficial, ortografa no consistente y arbitraria, a pesar de ser palabras muy frecuentes (ay,
vien, ollen, mui) y conocidas para su edad. Tambin aparecen errores de falta de
segmentacin lxica (uniones entre palabras).
20
La disgrafa mixta en la escritura es la ms frecuente ya que el inadecuado desarrollo

de la ruta fonolgica (visible en la lectura tambin) de acceso al lxico dificulta tambin que la
representacin ortogrfica de la palabra quede fijada en la memoria lxica y se desarrolle
adecuadamente la ruta directa o lxica. Lo ms frecuente en los nios es tener errores en las
dos rutas y todo tipo de faltas; la causa de estos trastornos es la incapacidad de estos sujetos
para codificar signos lingsticos.
Otro dato a destacar es la inconsistencia de los errores de la escritura, lo que dificulta y
enlentece la intervencin al no ser sistemticos, como por ejemplo he ido escrito varias veces
en el texto de diferentes maneras, todas incorrectas: eydo, ehido, he ydo, etc
A continuacin se propone el caso de Antonio, de 12 aos, que escribe sobre las

vacaciones y la Nochebuena. En el texto aparecen errores tanto fonolgicos (piesto por
puesto) como superficiales (habr por abr, vastatne por bastante), adems de tener
afectados los procesos grficos (motores) y los de composicin, sin perder la referencia de su
edad, 12 aos, y un cociente intelectual homogneo entre las dos escalas, verbal y
manipulativa, de 110 del WISC-R.
21
En la disgrafa de procesos motores, la grafa deficiente puede deberse a un problema

de inmadurez en el desarrollo de la psicomotricidad fina, a dificultades de memoria en el
almacn de algrafos, tambin a veces est causada por un defectuoso aprendizaje e incluso,
en ocasiones, conlleva un componente emocional.
Es frecuente, en muchos sujetos que consultan, encontrar afectado nicamente este

proceso de escritura (la grafa exclusivamente) y, sin embargo, los otros procesos
(planificacin, sintaxis y ortografa) se encuentren desarrollados de manera normativa.
Analizar y comparar el resultado de pruebas psicomotoras, de dibujo o neurolgicas ayuda a
establecer un diagnstico concreto, cercano a los trastornos de coordinacin, ms que a los
de expresin escrita recogidos en el DSM.IV-R.
A continuacin se muestra el ejemplo de Sergio de 11 aos, tras un dictado. Adems

de algunos errores lxicos evidentes se aprecia una grafa muy afectada, casi ilegible, giros mal
establecidos, lneas anmalas, espacio interlineal irregular, el trazo de los rasgos mal definidos
sin cerrar los curvos y sin marcar los rasgos distintivos por encima de la lnea y por debajo.
Como se comenta en lneas ms arriba, el proceso de adquisicin de la grafa es lento y

hay que considerar que los movimientos de la mueca, mano y dedos, la progresin de los
signos grficos, la velocidad, estn sujetos al desarrollo evolutivo del nio, ocupando un
tiempo ms que prudente durante los aos escolares.
22
Extraemos de Ajuriaguerra (1981) el desarrollo evolutivo de la grafa normativo y una

serie de datos a tener en cuenta para la exigencia en la enseanza del grafismo desde el
mundo educativo:
Edad Postura Velocidad Movimiento Progresin Mueca Papel

5 aos Apoya el torso Unida a la mano.
en la mesa. Despacio Lentos. Tiempos Inclina el Movimientos Recto
Poco tnico. muertos. cuerpo anrquicos
7 aos Apoyado. Reptacin:
Crispado. Despacio Sincinesias Menos mueca pegada a Recto
oscilante la mesa
9 aos Se endereza. La Extensin del
mirada domina Rpida No sueltos Ms regular brazo. Rotacin Se inclina a
la lnea. alrededor de la la
mueca. izquierda.
11-12 Torso derecho. No pegada. Inclinado a
aos Rpida Semiautomatizados Regular Rotacin la
alrededor del izquierda.
codo
14 aos Torso derecho. Rotacin
Rpida Automatizados Regular antebraquial. Inclinado.
Movimiento distal
La disgrafa sintctica se manifiesta unida a otros procesos tambin alterados como los
citados anteriormente, pero tambin se encuentran sujetos que tienen afectado
preferentemente el procesamiento sintctico de la escritura.
Con frecuencia aparece en nios que han padecido o padecen un trastorno del
lenguaje anterior, tipo disfasia, y que reflejan estas dificultades a la hora de estructurar y
organizar sintcticamente su expresin escrita. La ausencia o mal uso de reglas de los signos de
puntuacin es el error ms frecuente, junto con las incorrecciones en la subordinacin de las
oraciones, los problemas en establecer correctamente la referencia anafrica, la reiteracin y
repeticin de estructuras sintcticas (que son las que puede dominar), las faltas de
concordancia entre gnero, nmero, tiempo, etc.
La disgrafa en los procesos de composicin est muy unida al procesamiento

sintctico. En muchos sujetos se encuentra especial dificultad en los procesos de
generalizacin y organizacin de las ideas o hechos que se quieren narrar. Para algunos
disgrficos sera el proceso ms afectado, aunque estos errores en el inicio del aprendizaje de
la escritura pasan lgicamente desapercibidos ya que hasta cursos ms avanzados no se
demandan por los profesores en el currculo escolar.
23
La falta de cohesin y coherencia narrativa, as como la ausencia de los procesos de

revisin de lo escrito son los errores ms frecuentes que se deben detectar.
En el siguiente ejemplo de una nia de 11 aos redactando sobre lo que va a hacer el

prximo fin de semana, se muestra un texto donde estn presentes este tipo de errores
sintcticos y de composicin del texto.
Sin considerar los errores lxicos (ortografa fonolgica y superficial y falta de

regularidad en los mismos: yr, iria) se aprecia adems perseveracin de estructuras
sintcticas (y luego) y un mal uso de signos de puntuacin, adems de agramatismos en los
tiempos verbales.
24
En la prctica actual la evaluacin de los procesos escritores vienen seguidos de una

evaluacin de los procesos lectores (o viceversa).
Cuando se trata de dificultades en la lectoescritura, ambos procesos y aprendizajes, en

mayor o menor grado, y cada caso con sus particularidades y exclusividades, estn afectados.
Por lo que es habitual que, como mnimo, dos pruebas o tests sean los que se pasen: por un
lado el PROLEC-R para evaluar los procesos lectores (o una prueba similar; existe ms
variedad) y, por otro lado, el TALE o el PROESC, para evaluar los procesos escritores.
De la misma manera, y tal como hacamos con la evaluacin de la lectura (dislexia),

cualquier posible dificultad primaria (comorbilidad) que pueda estar interviniendo en el dficit
escritor ha de ser evaluada previamente e, incluso, solicitar apoyo, evaluacin e informacin
por parte de otros profesionales (psicopedagogos o psiclogos).
Existe poca variedad de tests o pruebas para evaluar exhaustivamente todos los
procesos escritores -a diferencia de los lectores-. En espaol, encontramos en el mercado la
sub-prueba de escritura del test TALE (para nios con edad comprendidas entre los 6 y los 10
aos) y el PROESC (de 8 a 15 aos, de 3 de Primaria a 4 de Secundaria). Son a da de hoy las
ms usadas, frente a otras que van apareciendo en el mercado (y otras que irn llegando...).
El primero, el TALE, ms antiguo y estticamente menos agraciado, abarca nios ms

pequeos, desde los 6 aos. El PROESC podremos usarlo a partir de los 8 aos de edad.
Detallamos a continuacin -al igual que acabamos de hacer con la lectura y dislexia- y
en los prximos temas, ambos test, su aplicacin, correccin y baremacin, junto con los casos
prcticos propuestos y que se encuentran en la plataforma on line.
25
Tema 4
Evaluacin de la Disgrafa (escritura): test TALE.
FICHA TCNICA
Nombre: T.A.L.E. Test de anlisis de la lectoescritura.
Autores: Josep Toro y Montserrat Cervera. Primer edicin, 1984. Octava edicin, 2008.
Aplicacin: Individual.
mbito de aplicacin: de 6 a 10 aos (de 1 a 4 de Educacin Primaria).
Duracin: Variable.
Finalidad: Evaluacin de los niveles generales de la lectura y escritura.
Como ya hemos evaluado la lectura a travs de la prueba de PROLEC-R, del test TALE nos
centraremos en la subprueba de escritura, detallndola a continuacin y aprendiendo a
puntuarla y evaluarla con los casos prcticos propuestos en el curso.
La subprueba de escritura del TALE recoge tres apartados y fases: copia, dictado y
escritura espontnea.
En la copia, los modelos a reproducir son slabas (15), palabras (15) y frases (3). Cada
uno de estos elementos cuenta con tipos de letra/fuente, mayscula, minscula y cursiva. Las
frases se presentan de ms sencilla a ms compleja.
26
Comenzamos el test encuadrando al nio dentro de un nivel, que el TALE ha definido

de la siguiente manera:
- De 6 aos y 6 meses a 7 aos de edad: Nivel I

- De 7 aos y 6 meses a 8 aos de edad: Nivel II
- De 8 aos y 6 meses a 9 aos de edad: Nivel III
- De 9 aos y 7 meses a 10 aos de edad: Nivel IV
Para la baremacin y construccin del test se eliminaron las franjas de edades que
correspondan con los menores y los mayores de cada clase. No obstante, nosotros partimos
de esta divisin y clasificacin de edades y niveles (I, II, III, y IV) para encuadrar al nio (que
luego nos servir para elegir la dificultad del dictado que haremos, la comparacin con las
puntuaciones finales, etc...).
Lgicamente, a efectos prcticos y para la aplicacin del test, los casos de los nios que
tengan esa edad que no aparece en la clasificacin, sern introducidos en el nivel que le
corresponda. Por ejemplo, un nio de 6 aos y 3 meses le encuadraremos dentro del Nivel I...
El nio de 7 aos, que no llega a los 7 aos y 6 meses, en el Nivel II y as sucesivamente...
Se le entregar al nio las hojas de registro de

escritura abierto por el apartado de COPIA. Se le da
una instruccin para que el nio copie lo que vea en
ese folio, pero sin imitar ningn tipo de letra. Tampoco
ha de ponerlo en mayscula o en minscula, tal como
vienen en el original, sino que, la instruccin es que el
nio lo haga con su letra y escribiendo siempre en
minscula.
Se medir el tiempo que el nio tarda en

realizar la actividad completa de copia.
En la escritura al dictado se precisaba para cada nivel un texto fijo y adecuado. Para
cada nivel se han adoptado unos textos paralelos a los utilizados en la subprueba de lectura
(que no veremos en este curso). Se elegir uno de los 4 textos de dictado del nivel
correspondiente al nio, teniendo en cuenta su edad y el nivel (explicado anteriormente).
27
Y bajo la instruccin de Ahora escribirs en

esta pgina (que es un folio en blanco) lo que yo te
dir se iniciar el dictado. No se ha de dictar palabra
a palabra, si no que han de dictarse frases. Si el nio
pide que se le repita una palabra concreta, se le
repetir la frase completa implicada. Hay que hacer
las pausas necesarias para evitar la fatiga.
Si la transcripcin del dictado es muy

dificultosa con un elevado nmero de errores, se
debe dictar a continuacin el texto correspondiente
al nivel inmediatamente inferior, y as hasta alcanzar
el nivel adecuado del texto. Igualmente, se mide el
tiempo que el nio tarda en completar el dictado.
La escritura espontnea se trata de que el nio escriba sin la transcripcin inmediata o

directa de nios estmulos visuales (copia) o auditivos (dictado). En ellos radica esencialmente
la espontaneidad.
Se procede como en las pruebas anteriores. Se le entrega al nio el folio de escritura

espontnea y se le da la siguiente instruccin: Ahora hars una redaccin. Escribe aqu todo lo
que se te ocurra sobre lo que t quieras.
Si el nio vacila o titubea a la hora de ponerse a escribir, elegir un tema, etc... Se le

puede ayudar dndoles algunos temas de ejemplo (una excursin, el verano...) o bien algn
tema que sepamos que le pueda interesar al nio.
Si la extensin es muy reducida (1 2 lneas tan solo, a partir del 2 nivel) el

examinador deber insistir a fin de que el sujeto contine y ample su redaccin. Pero ste no
debe aportar ninguna idea o sugerencia; se trata de una prueba en la que se pretende estudiar
la espontaneidad del nio en su escritura.
Tambin se anotar el tiempo que tarda en el nio en realizar su redaccin

espontnea.
28
Una vez terminada la subprueba de escritura del TALE se punta teniendo en cuenta
las siguientes caractersticas de la escritura (grafismo, ortografa natural, ortografa natural,
ortografa arbitraria, velocidad, sintaxis y contenido expresivo) y baremndolo con los cuadros
que se encontrarn en un documento anexo, en PDF, en la plataforma on line.
Se revisar y puntuar toda la prueba, teniendo en cuenta las siguientes

caractersticas:
1) Grafismo
Todo lo relacionado con el grafismo se estudia en el apartado de escritura

espontnea.
Tamao de las letras: se han tenido en cuenta 5 posibles tamaos distintos de las
letras, adoptando como criterio 5 longitudes distintas en su dimensin vertical.
Existe una plantilla que permite catalogarse cada tipo de letra o bien se hace
midiendo con una regla apropiada. Cuando el tamao es muy variable en un
mismo sujeto, debe considerarse una media o promedio.
Las cinco categoras de letra son:

- A: letras superior a 5 mm.
- B: letras entre 3,5 y 5 mm.
- C: letras entre 2,5 y 3,5 mm.
- D: letras aproximadamente de 2,5 mm.
- E: letras inferior a 2,5 mm.
Irregularidad: similar a la caracterstica tamao de las letras anterior, pero, en este

caso se mide si existen variaciones sensibles en el tamao de distintas letras (o,
mejor, fragmentos de escritura). En este caso no se da una puntuacin absoluta,
como sera la suma de irregularidades del tamao. Se otorga una puntuacin
siguiente unos criterios relativos:
- Grandes diferencias de tamao (2 - 5 mm.): apareciendo con gran diferencia. 2

puntos.
- Leves diferencias de tamao (2 mm.) o gran diferencia pero apareciendo
espordicamente. 1 punto.
- Tamao siempre homogneo. 0 puntos.
Oscilacin: el trazo es oscilante, tembloroso. Se otorga puntuacin segn los

criterios relativos siguientes:
- Grafismo muy tembloroso y de modo muy persistente. 2 puntos.

- Grafismo ligeramente tembloroso y solo en pocos fragmentos. 1 punto.
- Letra o grafismo firme. 0 puntos.
29
Lneas anmalas: las lneas del nio son irregulares. Se tendra en cuenta los
siguientes casos: lneas fragmentadas, onduladas, ascendentes y descendentes.
Se otorgan puntaciones segn los siguientes criterios.
- Anomalas lineales muy frecuentes y muy acusadas. 2 puntos.

- Anomalas lineales escasas o leves. 1 punto.
- Lneas continuas, uniformes, sin anomalas. 0 puntos.
Interlineacin: se consideran las caractersticas de homogeneidad ostentadas por

los espacios interlineales. Las puntuaciones otorgadas son bajo los siguientes
criterios.
- Distancias entre lneas muy irregulares. 2 puntos.

- Distancias entre lneas algo irregulares. 1 punto.
- Equidistancia entre lneas. 0 puntos.
Zonas: las 3 zonas o reas espaciales (mrgenes) sobre las que se distribuyen las
letras manuscritas no son respetadas regularmente. Al igual que ocurra con el
tamao, se utiliza la plantilla antes citada si fuera necesario. Para el estudio de las
zonas, conviene aprovechar las mismas lneas utilizadas en el estudio del tamao
de las letras.
La puntuacin de las zonas sigue los criterios relativos siguientes:
- Zonas muy desiguales, con frecuencia. 2 puntos.

- Zonas desiguales slo en 2 3 ocasiones. 1 punto.
- Zonas uniformes. 0 puntos.
Superposicin: una letra es trazada, total o parcialmente, encima de otra

(colages). Se establece la siguiente puntuacin:
- Ms de 10 superposiciones en las 30 primeras palabras. 2 puntos.

- De 4 a 10 superposiciones. 1 punto.
- 3 o menos superposiciones. 0 puntos.
Soldadura: el sujeto une dos letras que en un principio haba escrito separadas. La
unin se hace mediante un trazo que no es una prolongacin natural del trazado
final de la letra ni inicio de la siguiente (suele suceder cuando el nio se da cuenta
que la separacin es errnea, y entones hace y fuerza un rabito que las une).
La puntuacin sigue estos criterios:

- Ms de 10 soldaduras en las primeras 30 palabras. 2 puntos.
- De 3 a 10 soldaduras. 1 puntos.
- 3 o menos soldaduras. 0 puntos.
30
Curvas: las curvas del grafismo resultan excesivamente arqueadas, angulosas, etc.
Este criterio es aplicable tanto a las letras curvas abiertas (m, n, v, b, etc...) como a
las letras de curvas cerradas (a, d, o, f, etc...). La puntuacin seguir estos criterios:
- Arcos o ngulos muy acusados y frecuentes. 2 puntos.

- Arcos o ngulos algo acusados y de escasa frecuencia. 1 punto.
- Sin distorsiones en los trazos curvos. 0 puntos.
Trazos verticales: las rayas o lneas verticales de las letras (t, l, d, p, etc...) resultan
incorrectas por cambios de direccin o por cualquier otra anomala. La puntuacin
sigue estos criterios.
- Cambios de direccin muy acusados y frecuentes. 2 puntos.

- Cambios de direccin escasos y leves. 1 punto.
- Sin cambios de direccin en los trazos verticales. 0 puntos.
2) Ortografa natural
La cuantificacin o puntuacin de los errores de ortografa natural se har a partir del

dictado y la copia. No obstante, como evaluadores tambin tendremos que tener en
cuenta (aunque no para la puntuacin) aquellos errores que aparezcan en la escritura
espontnea.
Recordemos que la ortografa natural implica la equivalencia entre fonemas y

grafemas; la mayora tienden a ser de carcter fonolgico (ruta fonolgica; conversin
grafema-fonema).
Los errores que contabilizamos son los siguientes:
Sustituciones: una de las letras no corresponde a la que debiera suscitar el fonema

emitido. Es decir, la letra correcta es reemplazada por otra (por ejemplo: miero
por miedo).
Rotaciones: al igual que ocurre en la lectura, ocurre en la escritura. Es similar a un

tipo de sustitucin. Se da cuando la letra correcta es sustituida al escribir, por otra
que puede considerarse como la misma habiendo girado o rotado en el plano del
papel (por ejemplo: cadallo por caballo; hapa por hada...).
Omisiones: el nio deja de escribir alguna de las letras que han sido dictadas o
copiadas (por ejemplo: silla por sillas; capo por campo...)
31
Adiciones: se aade una letra a la transcripcin correcta del dictado (por ejemplo:
cuberir por cubrir; los por lo...)
Inversiones: se escriben todas las letras incluidas en una slaba (es decir, no falta
ninguna) pero en un orden incorrecto, apuesto al correcto (por ejemplo: pulma
por pluma; al por la...)
Uniones: dos o ms palabras se escriben sin solucin de continuidad (por ejemplo:

enelpatio por en el patio; misamigos por mis amigos; vamos alacasa por
vamos a la casa...). Se contarn una unin cada vez que se produce, de modo que
el escrito alacasa contiene 2 uniones.
Fragmentaciones: una palabra es escrita introduciendo en ella claras soluciones de

continuidad, como si realmente se tratara de dos o ms palabras (por ejemplo:
des pus por despus; re dondo por redondo; con migo por conmigo...). No
ha de confundirse la fragmentacin con dos letras de una misma palabra que son
escritas con discontinuidad en el trazo.
3) Ortografa arbitraria
Al igual que la ortografa natural, los errores producidos de ortografa arbitraria se

contabilizan en la copia y en el dictado (aunque observaremos tambin los existentes
en la escritura espontnea).
Estos errores son, por el contrario, aquellos relacionados con reglas ortogrficas
regladas.
Los errores que tendremos en cuenta y contabilizaremos, sern:
Acentuacin: el sujeto omite un acento o lo traza indebidamente (por ejemplo:

caf por caf; patat por patata...)
Puntuacin: el sujeto omite o aade indebidamente un signo de puntuacin.
Cambios consonnticos: en este apartado se tiene en cuenta una seria de errores

que son del tipo de sustitucin. Sin embargo, las aqu sealadas se diferencian de
las anteriores en que el error no implica una falta de equivalencia entre fonema-
grafema, sino que se trata de un error basado en una regla ortogrfica reglada o
convencional.
32
Los errores posibles son:

- B por V: boz por voz.
- V por B: vueno por bueno.
- J por G: daja por daga.
- G por J: bago por bajo.
- R por RR: bara por barra.
- LL por Y: mallo por mayo.
- Y por LL: cayar por callar.
- X por CH (influencia del cataln: xocolate por chocolate).
Tambin se considera cambio consonntico la omisin o adicin indebida de H

(por ejemplo: an por han, oh por o...).
Tambin entran dentro de este tipo de errores arbitrarios la sustitucin mutua de

M y N situadas antes de P o B (por ejemplo: canpo por campo; emvolver por
envolver...).
4) Velocidad
Como dato significativo de la escritura se cuenta el tiempo invertido en la copia, el

dictado y la escritura espontnea (de los tiempos que se miden con cronmetro de
cada uno de ellos).
5) Sintaxis
Los errores sintcticos solo tienen en cuenta -lgicamente- en escritura espontnea.
Es preciso considerar la relacin existente entre el mayor nmero de errores y la mayor

o menor extensin del texto escrito. Se trata de un dato mucho ms significativo que el
mero nmero total de errores. En la tabulacin realizada slo se han tenido en cuenta
los promedios de errores propios de cada nivel, dada la enorme dificultad de poner en
relacin los errores cometidos con la longitud y otras caractersticas cualitativas de lo
escrito.
Los errores sintcticos tomados en consideracin y que habra que contabilizar, son:
Nmero: uso incorrecto del singular o del plural (por ejemplo: los nios iba... por
los nios iban...).
33
Gnero: uso incorrecto del masculino o del femenino (por ejemplo: el nio estaba
contenta).
Omisin de palabras: supresin indebida de artculos, preposiciones, conjunciones

y dems partculas (por ejemplo: Paco cogi tren...; todos van campo...).
Adicin de palabras: adicin indebida de artculos, preposiciones, conjunciones,

adverbios, etc... (por ejemplo: fuimos a el jugar...).
Sustitucin de palabras: permuta incorrecta de artculos, adverbios, preposiciones,

conjunciones, etc... El bilingismo ha de tenerse en cuenta (por ejemplo: estoy a
casa de Mara; llvame la pelota por treme la pelota...).
Tiempo: cambia el tiempo adecuado de un verbo (por ejemplo: ayer cantemos

una cancin).
Orden: estructuracin inadecuada de la frase desde el punto de vista sintctico,

con situacin incorrecta del sujeto, predicado, verbo y complemento. Ciertamente,
el desorden puede ser literario/potico, pero no es propio de estas edades (por
ejemplo: vamos Luis y yo a jugar).
Estilo telegrfico: simple enumeracin de frases que quedan redactadas sin

unin por ausencia de preposiciones, conjunciones, etc... (por ejemplo: nia fue
casa abuelo...).
Obsrvese que en este caso no hablamos de omisiones de palabras, dado que este
tipo de error lo reservamos cuando la omisin se da espordicamente en una frase
(por ejemplo: la nia fue a la casa abuelo). Adems el nio que escribe en estilo
telegrfico lo hace sistemticamente. Se contabilizar un error por cada frase
redactada telegrficamente.
Son muchos los errores sintcticos que pueden cometerse en la escritura espontnea y
que no es posible cuantificar con facilidad. En este apartado -y los que acabamos de
detallar justo arriba- hemos cuantificado aquellos baremados y tabulados.
Sin embargo, es preciso tomar buena nota de todos los errores o fallos que aparezcan
en el texto en cuestin y tenerlos en cuenta, no ya para su puntuacin y baremacin,
sino de cara a su correccin y trabajo de cara a la intervencin logopdica. Por ejemplo:
o Incoherencia en el texto: lo escrito se reduce a una serie de frases o palabras

carentes de escaso o nulo sentido.
34
o Enumeracin de palabras: no se formula frase alguna. Tan slo existe una

sucesin de palabras que no guardan relacin entre s (por ejemplo: caballo
pap fuente nene).
o Enumeracin perseverativa de frases: se mantienen constantes la mayor parte

de los elementos de la oracin, variando tan solo un sustantivo, o el verbo, o
algn complemento (por ejemplo: el nio tena coches y trenes y pelotas y
soldados... Y fuimos al campo y comimos y saltamos y despus comimos y
jugamos y saltamos...).
o Catalanismos u otras lenguas: se debern tener en cuenta aquellos giros o

aquellas locuciones de otras lenguas y dialectos.
6) Contenido expresivo
En este caso no se trata de detectar errores. Por el contrario, se pretende calificar

ciertos aspectos positivos de la sintaxis. Dado que, adems, se intenta calificar
cuantificando, es sta una materia plagada de dificultades. Sin embargo, y a partir de la
escritura espontnea, se han tenido en cuenta los siguientes factores:
Oraciones: nmero total de oraciones escritas. Obsrvese que no se trata de

palabras, ni de palabras-frase, sino de autnticas oraciones, lo cual obliga a
contabilizar de hecho el nmero de verbos.
Calificativos: nmero total de los mismos.
Adverbios: nmero total de los mismos.
Causa-consecuencia: nmero de vece en que aparecen conjunciones, locuciones

propias de las oraciones que expresan relaciones de causa y consecuencia:
consecutivas, causales, condiciones, finales, adversativas, etc...
Sin pretender hacer exhaustiva la lista citaremos: porque, puesto que, como, a
causa de, si, con tal que, en el caso de que, para, para que, como, pero,
no obstante, sin embargo, en cambio, aunque, a pesar de que, en cambio,
etc...
35
Una vez administrado el test de escritura y registrado/detectado los errores cometidos

por el nio, se anotan en la Hoja de Respuestas (que encontraremos tambin en la plataforma
on line, para la resolucin de nuestro caso prctico) y una vez obtenidos los totales, se
comparan los resultados obtenidos con los de la poblacin general con los cuadros de
baremacin (como ya hemos dicho, igualmente, se encontrarn en la plataforma, tanto en la
Hoja de repuestas como en un documento PDF).
No obstante, para una valoracin ms rpida, en la propia Hoja de Respuestas

encontraremos las puntuaciones correspondientes a los errores totales parciales propios de
cada nivel (Niveles I, II, II y IV) as como los promedios de tiempo invertido.
La interpretacin de los resultados de la subprueba de escritura del test de TALE, a

efectos prcticos y con el objetivo de proponer un trabajo logopdico posterior, es
relativamente sencillo.
En primer lugar no olvidamos que partimos de la base de que al nio, desde el

principio de la aplicacin del test, lo tenemos encuadrado dentro su nivel (I, II, III o IV) respecto
a su edad y a partir de ah, con la puntuacin obtenida de cada apartado, observaremos si est
dentro de su nivel (comete el nmero de errores permitido), fuera de su nivel (comete ms
errores de los permitidos) o su nivel es mejor/mayor al resto de la poblacin (comete muchos
menos errores de los permitidos).
Se darn casos en los que los niveles puedan estar lmites o ser ligeramente inferior;
ser tarea del logopeda priorizar aquellos objetivos, aquellas reas y centralizar la ayuda y la
intervencin en aquellos dficits o dificultades ms acusadas o graves.
Recordamos que el test de TALE tiene (o ha tenido) matices muy subjetivos a la hora
de la correccin que pueden sesgar en mayor o menor grado su aplicacin, por lo que hay que
tratar de ser muy sutiles y justos en la correccin de la prueba y ms an en el posterior
anlisis de los resultados, que sern los que indiquen o pauten una intervencin logopdica en
la escritura si fuera necesario-.
36
Tema 5
Evaluacin de la Disgrafa (escritura): test PROESC.
FICHA TCNICA
Nombre: PROESC. Evaluacin de los procesos de escritura.
Autores: Fernando Cuetos Vega, Jos Luis Ramos Snchez y Elvira Ruano Hernndez.
Aplicacin: Individual o colectiva.
mbito de aplicacin: de 3 de Educacin Primaria a 4 de Educacin Secundaria (8 a 15 aos).
Duracin: Variable. Entre 40 y 50 minutos.
Finalidad: Evaluacin de los principales procesos implicados en la escritura y la deteccin de

errores.
La batera consta de 6 pruebas destinadas a evaluar ocho aspectos diferentes de la

escritura: Dictado de slabas, Dictado de palabras, Dictado de frases, Escritura de un cuento,
Escritura de una redaccin.
Lo aspectos que tratan de evaluar estas pruebas son:
- Dominio de las reglas de conversin grafema-fonema.

- Conocimiento de la ortografa arbitraria.
- Dominio de las reglas ortogrficas.
- Dominio de las reglas de acentuacin.
- Uso de maysculas y signos de puntuacin.
- Capacidad para planificar un texto narrativo.
- Capacidad para planificar un texto expositivo.
37
La aplicacin comenzar entregndole al nio la Hoja de respuestas A y B. Se le pide

que rellene los datos personales de ambas hojas.
Una vez cumplimentados estos datos se comienza dicindole al nio: Vamos a realizar
una serie de ejercicios con palabras. Presta atencin a las instrucciones que voy a ir leyndote,
para que comprendas perfectamente lo que tienes que hacer en cada uno de ellos.
A continuacin se leern las instrucciones de cada prueba que aparecen en los

apartados siguientes. El orden en que se presentan las instrucciones corresponde al utilizado
durante la fase de tipificacin; sin embargo, el examinador podr variar dicho orden en el caso
de la forma abreviada o cuando lo requiera una determinada aplicacin.
1) Dictado de palabras
Formado por dos listas de 25 palabras cada una.

La lista A contiene palabras de ortografa
arbitraria. La lista B palabras que siguen reglas
ortogrficas.
Te voy a dictar dos listas de palabras, una a

una, para que las escribas en la Hoja de
respuestas A. Empieza a escribir en la parte de
la Hoja donde aparece el nmero 2 dentro de un
crculo (SEALAR). Primero te dictar la lista A y
luego la lista B. Intenta escribirlas bien.
Se repite dos veces cada palabra, despacio y

pronunciando bien. Si algn nio pide que se repita alguna palabra se le repite una vez
ms.
Lista A: Ortografa arbitraria
1. jefe 10. lluvia 19. vulgar

2. bulto 11. yegua 20. echar
3. ojera 12. harina 21. bomba
4. mayor 13. balanza 22. inyectar
5. humano 14. llevar 23. volcar
6. valiente 15. coger 24. milla
7. bolsa 16. venir 25. ahorro
8. genio 17. urbano
9. zanahoria 18. llave
38
Lista B: Ortografa reglada
1. burla 10. tiempo 19. busto

2. cantaba 11. recibir 20. grave
3. reservar 12. alrededor 21. viaje
4. octava 13. cepillo 22. enredo
5. hueso 14. contabilidad 23. huerta
6. rey 15. israel 24. escribir
7. debilidad 16. buey 25. sombra
8. coraje 17. pensaba
9. conservar 18. arcilla
2) Dictado de frases
Se trata de un breve texto de 6 frases formado

por 8 oraciones, dos de ellas interrogativas y una
exclamativa, en el que aparecen nombres
propios y palabras acentuadas.
Vamos a hacer un dictado. Voy a ir dictndote

seis frases y t las irs escribiendo, una a una,
sobre las lneas que aparecen en la parte 4 de la
Hoja (SEALAR). Pon atencin y trata de escribir
bien cada palabra y los acentos y los signos de
puntuacin cuando los lleven. Escribe cada frase
en su espacio correspondiente
Se dicta cada frase completa dos o tres veces.
FRASE 1 Juan cogi el libro de qumica y se fue a estudiar al saln.

FRASE 2 Si aprobaba todos los exmenes, el mircoles se ira con su primo
Antonio a Barcelona a ver un partido de ftbol entre Espaa y
Francia.
FRASE 3 Su hermana Sandra le prepar un caf con leche y azcar y se lo
puso encima del mrmol de la mesa.
FRASE 4 Le pregunt a Juan: tienes un lpiz?
FRASE 5 Y el chico le respondi: te sirve un bolgrafo?
FRASE 6 Por supuesto!
39
3) Escritura de un cuento
Se pide al nio que escriba un cuento o una

historia, el que prefiera. Si no se les ocurre
ninguna se le puede sugerir algn clsico.
Vas a escribir un cuento. Puedes elegir el que

quieras, puede ser uno muy conocido o uno que
conozca poca gente. No puede ocupar ms que
esta pgina (SE SEALA LA PARTE 5 DE LA HOA B)
pero tiene que estar completo, incluido el ttulo.
4) Dictado de slabas
Consta de 25 slabas que tratan de reflejar las

principales estructuras silbicas.
Te voy a dictar unas cuantas slabas, una a una,

para que las escribas en la Hoja A. Empieza a
escribir en la parte 1, a la izquierda de la Hoja, en
las casillas donde aparece escrita la palabra
slabas (SEALAR). Presta atencin y trata de
escribirlas bien.
Se repite dos veces cada slaba, despacio y

pronunciando bien. Si algn nio pide que se
repita alguna slaba, se le repite una vez ms.
Slabas
1. fo 10. ur 19. plen

2. ja 11. bli 20. ju
3. du 12. ral 21. glas
4. os 13. tre 22. trian
5. mer 14. zo 23. gue
6. tun 15. an 24. za
7. il 16. gi 25. dien
8. pri 17. fuen
9. ga 18. go
40
5) Dictado de pseudopalabras
Se trata de 25 palabras inventadas. Las 15 ltimas

estn sujetas a reglas ortogrficas.
Te voy a dictar una lista de palabras inventadas,

una a una, para que las escribas. Empieza a escribir
en la parte 3 que aparece en la zona superior
derecha de la Hoja A (SEALAR). Pon atencin e
intenta escribirlas bien.
Se repite dos veces cada pseudopalabra, despacio y

pronunciando bien. Si algn nio pide que se repita
alguna pseudopalabra, se le repite una vez ms. La lnea discontinua indica que las 15
ltimas son pseudopalabras con reglas ortogrficas.
Pseudoplabaras
1. olcho 10. drubar 19. seraba

2. sirulo 11. fley 20. huema
3. urdol 12. zampeo 21. remba
4. ropledo 13. huefo 22. proy
5. galco 14. alrida 23. gurdaba
6. crimal 15. busfe 24. onreda
7. erbol 16. ampo 25. grodilla
8. bloma 17. salpillo
9. graol 18. burco
6) Escritura de una redaccin
Se pide al nio que escriba una reaccin sobre

algn animal conocido. SI no se le ocurre ninguno
se le puede sugerir algunos como los osos, los
leones, los lobos, etc...
Vas a escribir lo mejor que puedas una redaccin

sobre algn animal que a ti te guste o del que
sepas mucho. El que prefieras, pueden ser los
osos, los leones, los caballos o cualquier otro que
t elijas. No puede ocupar ms de esta pgina (SE
SEALA LA PARTE 6 DE LA HOJA B).
41
Una vez terminado el test se procede a su sencilla correccin. Las puntuaciones

directas de las pruebas de dictado de slabas, palabras, pseudopalabras y frases bastan con
anotar los errores cometidos comparndolo con los estmulos presentados, restndolo al total.
Es decir: si de las 25 slabas existentes, el nio escribe mal 3 de ellas, la puntuacin directa ser
22. En ningn caso se admiten puntuaciones decimales.
En el dictado de pseudopalabras, dentro del apartado de reglas ortogrficas, se

contabilizan los aciertos en los ltimos 15 elementos de la prueba (es decir, del 11 al 25), pues
tenemos dos puntuaciones. Por un lado el TOTAL (del 1 al 25) y por otro REGLAS
ORTOGRFICAS (del 11 al 25).
En el dictado de frases se puntan separadamente estos tres aspectos: acentos,

maysculas y signos de puntuacin. Tendremos en cuenta, a la hora de valoracin, los
siguientes acentos, maysculas y signos de puntuacin que aparecen resaltados:
FRASE 1 Juan cogi el libro de qumica y se fue a estudiar al saln.

FRASE 2 Si aprobaba todos los exmenes, el mircoles se ira con su primo
Antonio a Barcelona a ver un partido de ftbol entre Espaa y
Francia.
FRASE 3 Su hermana Sandra le prepar un caf con leche y azcar y se lo
puso encima del mrmol de la mesa.
FRASE 4 Le pregunt a Juan: tienes un lpiz?

FRASE 5 Y el chico le respondi: te sirve un bolgrafo?
FRASE 6 Por supuesto!
Teniendo en cuenta qu acentos debemos valorar, no hay ms que contar el nmero

de palabras acentuadas correctamente. Para conseguir la puntuacin directa del nio en el uso
de las maysculas, contamos el nmero de palabras con la letra mayscula que ha puesto
correctamente.
En cuanto a los signos de puntuacin ser corregir de manera similar, a excepcin del
uso de los dos puntos (:) y de los signos de interrogacin y exclamacin. En el primer caso, se
contabiliza como acierto (un nico punto) si el nio escribe los dos puntos en uno o en los dos
casos (es decir, despus de Juan y/o despus de respondi). En los signos de interrogacin y
exclamacin, se contabiliza como un nico punto si el sujeto escribe correctamente, en cada
caso, los dos signos (apertura y cierre) que exige este tipo de puntuacin. El resto de signos de
puntuacin obtienen un punto por cada signo escrito correctamente.
42
Finalmente, en la escritura del cuento y en la redaccin (de la Hoja de Respuesta B) se

asigna un punto a cada uno de los siguientes criterios que se tendrn en cuenta:
Correccin de la escritura del cuento: se punta dos aspectos, contenidos y coherencia.

El mximo de puntos que se puede conseguir en esta prueba es de 10 puntos (5 para
contenido y 5 para coherencia).
o CONTENIDOS: se da un punto por cada uno de los siguientes apartados:
Tiene una introduccin con referencia al tiempo y al lugar (por ejemplo: Hubo
una vez hace muchos ao en un pas remoto... El ao pasado en mi pueblo...).
Hace una descripcin fsica o psicolgica de los personajes (por ejemplo: Pedro
era un chaval listo y simptico de grandes ojos azules...).
Existe al menos un suceso con consecuencias. Pueden ser ms o menos
relevantes: un rapto, un olvido, un viaje, etc., que desencadene alguna gran o
pequea consecuencia aunque no tiene por qu existir moraleja.
Hay un desenlace coherente (por ejemplo, si la historia ha tratado de conseguir
un tesoro y al final se justifica el esfuerzo en ese sentido, tanto si se consigue
como si no, y no se cierre la historia sin hacerlo).
Es original, es decir, no es un cuento/historia conocido/a. Pueden existir mil
cuentos e historias que el evaluador desconozca, pero se intenta puntuar aqu la
creatividad y no la memoria de reproduccin de cuentos conocidos y no creados.
o COHERENCIA - ESTILO: se da un punto a cada una de estas condiciones:
Las ideas mantienen una continuidad lgica. No hay saltos en la narracin.

Existe un sentido global y unitario de la historia, de tal forma que al concluir la
historia tengamos un sentido de unidad de algo cerrado y con una misma
estructura, no de sucesos yuxtapuestos sin nexo causal.
Se utiliza alguna figura literaria (dilogo, descripcin, soliloquios -pensamientos
en voz alta que hace un personaje-, etc...) aunque sea de tipo muy sencillo y no
incluya siquiera lo signos de puntuacin. Por ejemplo, cuando se cuenta el
cuento de Caperucita puede considerarse dilogo el preguntar a la supuesta
abuelita: abuelita que orejas ms grandes tienes. Son para orte mejor, abuelita
que boca ms grandes tienes son para comerte mejor (aunque no haya signos
de puntuacin, no est en diferentes lneas, tenga faltas de ortografa, etc... Pero
hay una intencin clara de dilogo).
Utiliza oraciones complejas (al menos 5 oraciones compuestas) y bien
construidas.
Riqueza en expresiones y vocabulario.
43
Correccin de la escritura de la redaccin: tambin se puntan dos aspectos

importantes: contenidos y presentacin. Al igual que con el cuento, la puntuacin
mximo de este apartado es de 10 puntos (pudiendo asignar hasta 5 puntos por
contenidos y otros 5 puntos mximo a presentacin).
o CONTENIDOS: se da un punto por cada uno de los siguientes 5 apartados:
Hay una definicin del animal en la que aparecen, al menos, dos rasgos
definitorios. Por ejemplo, en el caso del oso, si escribe que es un animal
plantgrado, mamfero, omnvoro, etc...
Descripcin de al menos dos rasgos del aspecto fsico del animal: es fuerte, tiene
la cabeza grande, el pelaje de color marrn, etc...
Descripcin de al menos dos rasgos de la forma de vida y el hbitat: vive solitario,
vive en bosques, duerme durante el invierno, se alimenta de salmones, miel...
Al menos dos tipos, razas o subespecies: pardo, polar, hormiguero...
La redaccin ocupa ms de la mitad de la pgina aportando suficiente
informacin relevante (es decir, que no rellene la hoja con cosas como: una vez
vi un oso en un circo que...).
o PRESENTACIN: se puntan estos 5 componentes (un punto por cada uno de ellos):
El escrito est bien organizado, presentando sucesivamente las diferentes

informaciones sin mezclar ni repetir ideas.
Existe continuidad temtica y coherencia lineal entre las ideas, sin saltos bruscos.
Utiliza un vocabulario tcnico bsico para dar la informacin.
Utiliza expresiones que sirven para iniciar un nuevo concepto, parte o idea. Por
ejemplo: Una vez que hemos hablado de la alimentacin y de la forma de vida,
pasemos a hablar de los tipos de oso.
Utiliza oraciones complejas (subordinadas y coordinadas) que son
gramaticalmente correctas y con cierto tamao. No se trata slo de frases cortas
yuxtapuestas. Se da el punto si al menos existen 5 oraciones complejas.
Una vez que tenemos la puntuacin directa de cada subprueba, lo anotamos en la Hoja
A, en el resumen de puntuaciones y se elabora el perfil y se realiza la baremacin comparando
esa puntuacin directa con las tablas de baremacin que encontramos en la plataforma on
line. Hay una tabla por cada curso, de 3 de Educacin Primaria a 4 de Educacin Secundaria.
44
Una vez comparada y baremada la puntuacin directa del PROESC respecto al curso
del nio que estamos evaluando, nos arrojar unos resultados indicativos del estado del nio
dentro de cada subprueba, indicando si el nio presenta dificultades (DIFICULTAD S), si el nio
no presenta una dificultad evidente aunque tampoco tiene un rendimiento ptimo de la
prueba (DIFICULTAD DUDAS) o si el nio no presenta dificultades (DIFICULTAD NO, en tres
niveles distintos: Nivel Bajo, Nivel Medio y Nivel Alto).
En el caso de dudas en la dificultad puede ser conveniente evaluar con mayor

detenimiento para confirmar o rechazar la existencia de alguna dificultad. Tambin es posible
que las subpruebas donde salga esta duda en las dificultades, puede trabajarse en la
intervencin de manera transversal, como un objetivo secundario.
Cabe destacar que en los primeros cursos (3 y 4 de primaria, principalmente) es fcil

que salga una marcada dificultad en las redacciones (escritura de un cuento y la redaccin
sobre un animal).
Es difcil determinar a ciencia cierta si existe o no dificultad en este tipo de procesos,

ya que estas actividades suelen resultar difcil (y quizs estn empezando a aprenderse) a la
mayora de los nios de su curso. Aun as sera conveniente evaluar dicha planificacin ms
detenidamente y, en su caso, incidir especialmente en este aspecto del desarrollo de la
escritura en un futuro.
45
Hasta aqu se ha detallado el proceso de evaluacin de la dislexia y disgrafa. Como se

viene comentando a lo largo de este Mdulo, se trata de un proceso complejo, en el que
entran en juego varios factores y diversas decisiones, pues se trata de llegar a un diagnstico
(no tanto para etiquetar o encuadrar al nio en cuestin en una patologa y de un subtipo
concreto) sino de descubrir qu procesos (lectores y/o escritores) son donde el sujeto tiene
especial dificultad y le impiden seguir el ritmo curricular de su clase.
A veces nos obcecamos en buscar y encuadrar un caso de disgrafa (o dislexia) dentro

de un subtipo concreto y resulta una tarea cuanto menos complicada (a veces imposible). No
resulta fcil o no se ve con claridad un caso puro, lo que llamamos un caso de libro.
Algo similar ocurre cuando pretendemos encuadrar a un sujeto en un subtipo de

disfasia (o TEL) o de autismo... Se tratan de patologas, trastornos o dificultades complejas, con
infinidad de sutilezas, exclusividades y particularidades en cada sujeto, y se hace difcil
encuadrarlo en un subtipo concreto de una clasificacin concreta. Tanto es as que hay
profesionales en centros o clnicas que llegan a especializarse en la evaluacin, el diagnstico y
tratamiento de estas patologas, tan complejas.
Tras ese proceso de evaluacin y con el descubrimiento de esas dificultades lecto-

escritoras que venimos nombrando, a partir de ah, nuevamente, logopedas y psicopedagogos,
en perfecta sincrona y coordinacin con padres, tutores, profesores y dems agentes cercanos
al nio, deben trabajar al unsono bajo el programa de intervencin que desde los servicios
profesionales de logopedia se hayan creado y perfilado para corregir las dificultades y adquirir
las suficientes estrategias que posibiliten al nio una mejora en sus dficits o dificultades
lectoescritoras.
46

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Judul Asli

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Evaluacin e Intervencin en la

Una evaluacin exhaustiva -y a tiempo- de la dislexia, llevado a cabo por profesionales

Proponemos a continuacin, independientemente de los subtipos de dislexia, unos

o Errores en la exactitud en letras y palabras: confusiones en el orden de las letras;

o Errores en el tiempo y el seguimiento de la lectura: hacen numerosas repeticiones y

o Su escritura tiende a ser irregular, muy descuidada y desordenada; igualmente tiende a

o Suelen extrapolar los errores que comenten en la lectura en la escritura; es decir, en su

o Tienden a tener una ortografa irregular cometiendo muchas faltas ortogrficas.

o Tienden a la frustracin, ansiedad y baja autoestima debido a la conciencia de sus

La evaluacin logopdica y psicopedaggica para diagnosticar la dislexia se lleva a cabo

Siguiendo la estructura general de evaluacin desde los enfoques neuropsicolgico y

reas y signos neuropsicolgicos

La exploracin y evaluacin neuropsicolgica facilitan la identificacin de una serie de

Dificultad para mantenerse erguido sobre un solo pie.

Las principales ventajas que se derivan de aplicar tests de inteligencia a sujetos

reas y signos psicolingsticos

La exploracin de la perspectiva psicolingstica para la deteccin de la dislexia,

b) Actividades de decisin lxica

c) Actividades de decisin semntica

d) Actividades de procesamiento visual

Dislexia fonolgica: la lectura de pseudopalabras es peor que la de palabras.

Dislexia morfmica: la lectura de pseudopalabras es ms correcta que las

Dislexia visual analtica: la lectura de pseudopalabras es correcta.

La exploracin psicolingstica permite identificar si los sujetos hacen un mayor uso de

Si no existe afectacin de la va directa (lxica) pero s de la indirecta (fonolgica),

Teniendo en cuenta que la ruta visual, directa o lxica, se establece de forma

Sin embargo, el aprendizaje de la ruta fonolgica es ms costosa y laboriosa que se fije

Hablamos de evaluacin como un proceso ms o menos complejo, exhaustivo, en el

Es tarea (a veces compleja) del logopeda y del resto de profesionales (psicopedagogos

Por el contrario, la evaluacin de ciertos contenidos o reas que observamos pueden

La evaluacin logopdica estndar de los procesos lectoescritores estar basada,

Si intuimos dificultades especficas del lenguaje en comorbilidad, como se comentaba

Por otro lado, la colaboracin y coordinacin del rea psicolgica o psicopedaggica

Y en general, cualquier sospecha de otras dificultades -y comorbilidades- exigirn la

Si se da el caso, ser obligacin nuestra derivar y pedir ayuda a otros profesionales, si

Nombre: PROLEC-R. Evaluacin de los procesos lectores. Revisada.

mbito de aplicacin: de 6 a 12 aos (de 1 a 6 de Educacin Primaria).

Duracin: Variable, entre 20 y 40 minutos.

Finalidad: Evaluacin de los procesos lectores mediante 9 ndices principales, 10 ndices

DESCRIPCIN DEL TEST y APLICACIN *

1) Nombre o sonido de letras: en esta tarea se valora si el

Puesto que el total de letras es 20, los aciertos varan

2) Igual-diferente: discriminar si dos palabras o

De la misma manera, hay dos pares de palabras de

II. PROCESOS LXICOS

3) Lectura de palabras: el reconocimiento de

Son 40 palabras de diferente frecuencia y

Como en las pruebas anteriores, se empieza con

4) Lectura de pseudopalabras: la lectura de palabras

Se crearon 40 pseudopalabras, similares a las de

III. PROCESOS GRAMATICALES

5) Estructuras gramaticales: un paso previo a la

Esta tarea, evala el procesamiento sintctico en la

6) Signos de puntuacin: Evala el conocimiento y uso

En esta prueba se le pide al nio que lea que lea en

IV. PROCESOS SEMNTICOS

7) Comprensin de oraciones: Evala la capacidad de extraer el significado de diferentes

8) Comprensin de textos: Evala la capacidad de

Los contenidos de los textos son desconocidos

9) Comprensin oral: Evala la capacidad de

De esta manera se evala si la falta de

Por el contrario si existe una ventaja importante de la comprensin oral sobre la

Los principales son fuente de informacin ms importante y rpida a la que debe