Artigo de reviso de literatura

Principais metodologias de ensino de Francs Lngua Estrangeira

Aluana Vilhena Amoras1

1 Graduada em Letras pela Universidade Federal do Amap. Professora da rede pblica de ensino do Governo do Estado do
Amap.

RESUMO: Este trabalho apresenta uma breve descrio das principais

metodologias de ensino de Francs Lngua Estrangeira. Foi feito pes-
quisa bibliogrfica dos autores que tratam desta temtica, tais como:
Girard (1997), Besse (1985) e Germain (1993). Sero vistas as meto-
dologias tradicional, direta, udio-oral, SGAV, abordagem comunica-
tiva e a abordagem accional.
Palavras-chave: Ensino. FLE. Metodologia.
RESUM: Ce travail prsente une bref description des principaux me-
thodologies denseignement de Franais Langue Etrangre. On a fait
recherche bibliographique des auteurs, comme: Girard (1997), Besse
(1985) e Germain (1993). Seront vues las methodologies tradition-
nelle, directe, udio-oral, SGAV, lapproche communicative e ap-
proache actionnelle.
Mots-cl: Enseignement. FLE. Methodologie.

1 Introduo fenmeno da globalizao, que faz com

O ensino de uma lngua estrangeira
(LE) torna os alunos mais aptos a com-
preenderem o acervo cultural de outros
povos, em diversos territrios. A lin-
guagem um meio de propagao de
informaes acerca dos fenmenos
produzidos numa dada sociedade. A
compreenso da linguagem e suas sim-
bologias possibilitam uma imerso no
mundo externo, produzindo, a partir do
relacionamento indivduo-outro, a am-
pliao das possibilidades de transfor-
mao do ambiente, voltado perspec-
tiva do conhecimento humano (NOVA,
2004).
Conforme Cestaro (1999) existe atu-
almente uma grande necessidade de se
entrar em contato com os falantes de
outra lngua, fato intensificado pelo
que as relaes sociais, comerciais e
diplomticas entre os pases aumentem,
fazendo com que os mesmos procurem
mecanismos para desenvolverem e con-
tinuarem tais relaes.
No Brasil, tem-se tentado, por meio
de estabelecimentos de ensino de idio-
mas como o CLCFDM, de certa forma,
desafogar a grande carncia que a mai-
oria dos indivduos possui na aquisio
de uma LE. Conforme os PCN (1998),
as escolas ainda persistem no erro de
acreditar que LE no uma disciplina
importante no currculo escolar, entre-
tanto,
A aprendizagem de uma Lngua Es-
trangeira, juntamente com a lngua ma-
terna, um direito de todo cidado,
conforme expresso na Lei de Diretrizes
e Bases e na Declarao Universal dos

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Direitos Lingsticos, publicada pelo
Centro Internacional Escarr para Mi-
norias tnicas e Naes (Ciemen) e
pelo PEN-Club Internacionall. Sendo
assim, a escola no pode mais se omitir
em relao a esta aprendizagem.
(BRASIL, 1998, p. 19)
Depreende-se o texto acima que a
LE uma disciplina importante como
as demais existentes na grade curricular
das escolas da rede pblica do Brasil,
principalmente porque a legislao
educacional assim determina.
Para se entender a metodologia,
quando nos referirmos ao ensino de
lnguas estrangeiras, mais especifica-
mente no Francs Lngua Estrangeira
(FLE), houve no decorrer do tempo
uma evoluo das metodologias de en-
sino. Apresentaremos, a seguir, as prin-
cipais metodologias empregadas no
ensino de FLE para entendermos de que
forma elas surgiram e foram utilizadas
pelos docentes em sala de aula.
Mas, antes de apresentar as princi-
pais metodologias no ensino de FLE,
importante esclarecer que neste traba-
lho ora aparecero termos como: mto-
do, metodologia e abordagem. Assim,
surge a necessidade de se fazer uma
distino entre mtodo, metodologia e
abordagem.
Girard (1997) explica que tais termos
causam certa confuso terminolgica.
certo que o ensino tem-se aprimorado
durante anos e que os protagonistas
aluno e professor caminham sempre
acompanhados de outro elemento, qual
seja, o mtodo, que no contexto educa-
cional refletia a forma como o professor
trabalha a matria em sala de aula.
Por que h confuso terminolgica?
Devido ambiguidade da interpretao
do termo mtodo, que pode ser tanto o
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material pedaggico (o manual) como
pode ser a forma como o professor o
utiliza em sala de aula, no que se refere
tcnica pedaggica.
O autor referido acima tambm co-
menta que alguns tericos, como Halli-
day e Strevens, tentaram acabar com o
uso confuso daqueles termos esclare-
cendo que o que chamam de mtodo
(method) no passa de metodologia
(methodology), apenas com sentido
menos tcnico e especfico. Ainda con-
forme Girard (1997), o autor Anthony,
no artigo English Teaching, alm de
fazer a distino entre mtodo e abor-
dagem, tambm conceituou o que seria
tcnica. O mtodo (method), para ele
o que engloba um plano de conjunto
cujo objetivo a apresentao dos ele-
mentos lingusticos de acordo com a
abordagem adotada. A abordagem (ap-
proach) a filosofia do mtodo, ela
deve estar diretamente ligada a ele. A
tcnica seria o conjunto de procedimen-
tos para o professor efetuar a aula.
2 Metodologia tradicional
A metodologia tradicional, tambm
conhecida como gramtica-traduo,
surgiu no incio do sculo XVI na Eu-
ropa, tendo ocorrido no sculo XIX seu
grande apogeu na Alemanha, perduran-
do at o comeo do sculo XX. De
acordo com Girard (1997), no incio do
sculo XX, o ensino de uma LE tinha
por regra a utilizao da gramtica e a
traduo, tendo o ensino um carter
mais emprico devido s grandes trans-
formaes cientficas daquele perodo.
Besse (1985) chama este mtodo de
bilngue, pois exige do professor no
somente competncia em LE, como
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Principais metodologias de FLE
tambm o pleno domnio em L1 1 (ln-
gua materna). Ele tinha de ser capaz de
explicar parcialmente a funo interna
da LE e de traduzir os enunciados em
L1. Informa tambm que as primeiras
atividades eram comumente conduzidas
pelo professor que explicava em L1
uma ou duas regras referentes LE, e
apresentava os exemplos tanto em LE
como em L1. Existiam momentos na
aula que mesmo se tratando de exem-
plos simples o professor recorria gra-
mtica para explicar aos alunos.
Tais exemplos eram dados em frases
soltas, no havendo a preocupao de
contextualiz-las, eram extrados de
textos literrios e no tinham, portanto,
nenhuma relao com a realidade dos
alunos e at mesmo com a LE estudada.
Esse mesmo autor comenta que nes-
se mtodo o professor tinha de explicar
as regras gramaticais em L1 para ulteri-
ormente em LE e de traduzir tudo que
explicava em LE para L1. Como a me-
todologia tradicional era muito presa a
tais regras, pensava-se que somente
aprender as regras gramaticais era sufi-
ciente para que o aluno adquirisse a
leitura e a escrita da lngua a ser apren-
dida.
Isto ocorria pelo fato desse mtodo
ter sido aplicado primeiramente ao es-
tudo da lngua grega e, posteriormente,
ao latim. Cestaro (1999) elucida que
havia uma forte preocupao em apren-
der a lngua latina, no incio do sculo
XVI, devida s concepes daquela
poca, pois na Europa predominava o
feudalismo, cuja caracterstica principal
era o teocentrismo, ideologia sustentada
pela Igreja Catlica, instituio que de-
1
Utilizamos L1 designando Lngua Materna, termi-
nologia adotada por Besse (1985).
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tinha o controle ideolgico daquele pe-
rodo. Portanto, no incio daquele scu-
lo, aprender a ler e a escrever em lngua
latina eram atividades preponderantes
formao do aluno, devido s ideologi-
as da Igreja Catlica. Este perodo con-
tribuiu de alguma forma para o longo
perodo de vigncia desta metodologia,
pois a vigncia do feudalismo foi do
sculo XV ao XVII.
O objetivo da metodologia tradicio-
nal, de acordo com Cestaro (1999), por-
tanto, no era aprender a falar em LE,
mas servia como um mtodo facilitador
a um acesso maior para compreender os
textos, que em sua maioria eram retira-
dos de obras literrias como tambm de
religiosas.
Besse (1985) esclarece que a meto-
dologia tradicional perdurou por muito
tempo, mas sua eficcia foi bastante
criticada por causa de vrios fatores.
Primeiro, a durao do curso era de oito
a dez anos e as aulas tinham durao de
cinco a seis horas por semana, ou seja,
bastante demorado e exigia dedicao
intensiva.
Segundo, os procedimentos que este
mtodo utilizava na compreenso das
regras gramaticais eram muito impreci-
sos, mesmo quando se explicava as re-
gras em L1. Sabemos que memorizar
regras gramaticais no fator prepon-
derante para falar corretamente na LE,
mas sim, o uso constante colabora no
aperfeioamento da comunicao oral.
E por ltimo, a traduo constante
tambm foi um dos empecilhos para
que este mtodo no alcanasse xito.
Lyons (1979) descreve que no existe
uma equivalncia de sentido perfeito
entre palavras de lnguas diferentes e
no existem sinnimos perfeitos. H
sim um grau de lxicos que podem ser
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organizados numa escala de semelhan-
a e diferena de sentido e tem-se de
ter o cuidado ao traduzir uma palavra
entre lnguas diferentes, levando-se
sempre em considerao o contexto de
determinada situao. Existem verbos
que admitem serem empregados ou
substitudos em vrias situaes, como,
por exemplo, o verbo prendre, que, de
acordo com o dicionrio Larousse
(2005), pode ser empregado em vrios
contextos: pegar, ficar, levar, tirar, to-
mar, apanhar, fazer algo.
Besse (1985) tambm ressalta que a
metodologia tradicional focava mais a
memorizao da gramtica e a traduo
da lngua alvo. Resultado: o aluno pro-
duzia um determinado texto, mas a pro-
duo escrita era bastante limitada, no
tinham nexo com a realidade.
No enfoque da metodologia tradicio-
nal, a relao entre professor e aluno
bastante diferente da existente presen-
temente em que o professor ensina e
aprende com os seus alunos, estando na
sala de aula no apenas para repassar
conhecimento, mas para direcionar o
ensino-aprendizagem, identificar as
necessidades dos alunos. Na tradicio-
nal, o professor era o detentor do saber,
era o ator principal, tinha de repassar
conhecimentos enquanto que os alunos
eram considerados como seres no pen-
santes, incapazes de reflexo, ainda que
nesse mtodo, as deficincias de apren-
dizagem eram intolerveis (Cestaro,
1999).
No incio do sculo XIX outra meto-
dologia de ensino de LE surgia nas Ins-
tituies Oficiais de Ensino da Lngua
Francesa, e que tambm responder a
algumas carncias de FLE, assim elen-
cados: didtica, institucional, social.
Trata-se da metodologia direta, que pa-
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ra Besse (1985), uma reao ao mto-
do tradicional, pois ao contrrio desta
ltima, aquela se apoiava em outras
cincias que surgem no sculo XIX,
como a Lingustica, a Pedagogia, a Psi-
cologia, entre outras.
sobre esta outra metodologia que
falaremos em seguida. Veremos que ela
bem diferente desta mencionada,
principalmente por conta do globalismo
da aprendizagem em LE. A metodolo-
gia direta veio suprir algumas carncias
presentes na tradicional.
3 Metodologia direta
Besse (1985) comenta que, a partir
do sculo XIX, comeou a aparecer
novas teorias sobre o ensino de lnguas,
por meio dos linguistas franceses, como
J.J. Jacotot, F. Gouin e P. Passy, e ame-
ricanos, como H. Sweet, H. E. Palmer
entre outros, graas s novas cincias
que estavam surgindo naquela poca,
como a Psicologia, que auxiliaria e
muito no ensino-aprendizagem de ln-
guas estrangeiras.
Ele ressalta ainda que a originalidade
deste mtodo est relacionada ao ensino
direto em LE, sem a interdio de L1.
Havia a preocupao em fazer o aluno
aprender a LE sem recorrer a L1, e para
isto acontecer, os professores, para en-
sinar tal lngua, recorriam ao uso de
mmicas, desenhos, imagens e ao ambi-
ente imediato da sala de aula.
Germain (1993) esboa que tal me-
todologia apresentava como objetivo
principal a comunicao, utilizando a
linguagem oral para se comunicar, pois
na metodologia tradicional o aluno era
levado a responder apenas as atividades
que o professor propunha. A metodolo-
gia direta prope que o aluno pergunte,
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Principais metodologias de FLE
tambm. Portanto, para ela, dentre as
quatros competncias principais, a pri-
vilegiada era a produo oral. O aluno
devia ser preparado a pensar automati-
camente em LE.
Para Girard (1997), este mtodo re-
presentou uma verdadeira revoluo
pedaggica, porque alm da aula ser
conduzida apenas em LE, havia uma
preocupao em fazer o aluno participar
pr-ativamente das aulas.
O mesmo terico acima explica que
os professores trabalhavam em etapas
com os alunos. Primeiro, estes, eram
orientados a aprenderem as saudaes
(Bonjour, Je mappelle Paul, Je suis le
professeur que devem corresponder a
Je mappelle Maria). Atividades que
faziam parte do cotidiano do aluno, mas
mesmo assim apresentadas de forma
muito superficial, pois no havia a pre-
ocupao de colocar tais exemplos em
situaes reais da fala. Depois desta
etapa era apresentado ao aluno imagens
ou desenhos para que o mesmo associ-
asse determinada imagem ao que ele
aprendeu na primeira etapa.
Ele explica tambm que o professor
induzia o aluno, por meio da observa-
o, a aprender as normas da gramtica,
para que o mesmo pudesse vir a expli-
c-la posteriormente, e assim trabalha-
va-se a gramtica normativa de forma
implcita e indutiva.
Essa metodologia tinha como base
terica o Associacionismo que consistia
em relacionar, ligar uma resposta a uma
situao, ou seja, o professor explicava
determinada situao como, por exem-
plo, uma simples saudao (Bonjour,
comment a va?) ensinadas em sala de
aula para que, posteriormente, por meio
de imagens e desenhos, o aluno pudesse
associ-la a determinada situao expli-
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cada pelo professor anteriormente
(GAONACH, 1991). Tal mecanismo
servia como um espelho para o aluno,
pois o mesmo veria ilustraes e agiria
comunicativamente igual.
Mesmo trabalhando o jogo de per-
guntas e respostas, a oralidade era cons-
tante e evitava, de certa forma, exercitar
a gramtica normativa. Esse mtodo
no perdurou por muito tempo pelo fato
dele tambm apresentar algumas falhas,
como a de comportar uma rigorosa
educao, o professor ainda era contro-
lador do ensino, no havia uma intera-
o entre professor e aluno, mas sim
entre aluno e aluno, por conta do jogo
de perguntas e respostas. No se traba-
lhava situaes reais da fala em LE e
no se tinha princpios metodolgicos
claramente definidos, alm do mais era
preciso que o professor tivesse um bom
nvel de conhecimento nas habilidades
orais e escritas (BESSE, 1985).
Embora trouxesse consigo essas fa-
lhas Germain (1993) explica que o m-
todo direto contribuiu de certa forma
com tcnicas que se popularizaram no
ensino de LE, como por exemplo, ques-
tions-rponses orales, objets-images,
textes narratifs.
Podemos perceber que a metodolo-
gia direta apesar de ter recebido vrias
crticas inseriu novas tcnicas de apren-
dizagem no ensino de lnguas estrangei-
ras e estas tcnicas visavam uma edu-
cao direta em LE.
Com a chegada da Segunda Guerra
Mundial, surgiu a metodologia udio-
oral, que consistia na aquisio de uma
LE para atender as necessidades deste
perodo blico para a conquista de no-
vos territrios.
No prximo tpico falaremos da me-
todologia udio-oral, cujo principal ob-
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jetivo, segundo Besse (1985), era estu-
dar as quatro habilidades: a compreen-
so escrita e oral e a produo escrita e
oral, num perodo de tempo curto.
4 Metodologia udio-oral
O mtodo udio-oral surgiu nos Es-
tados Unidos, durante a Segunda Guer-
ra Mundial, pois havia uma preocupa-
o enorme em formar rapidamente
falantes fluentes em diversas lnguas
que seriam faladas, mais tarde, nos pal-
cos de operaes norte-americanas, pa-
ra poder assim demonstrar o poderio
estadunidense aos outros pases.
Gaonach (1991) e Germain (1993)
expem que essa metodologia pautou-
se em conceitos behavioristas de Skin-
ner e da lingstica estrutural de Leo-
nard Bloomfield. Para Skinner a apren-
dizagem de um idioma dependia das
experincias do indivduo com o ambi-
ente que est a sua volta e das possveis
consequncias dessa interao, ou seja,
Skinner descreve os nossos comporta-
mentos em funo de um processo de
seleo de consequncias ambientais.
Enquanto que na lingustica estrutu-
ral de Bloomfield a aprendizagem da
LE feita com a substituio dos ter-
mos num sistema lingustico, de forma
distributiva, substituindo-se os elemen-
tos nos enunciados. Por exemplo:
Il est beau.
Substitui-se por
Tu es beau.
Podemos perceber, com os exemplos
acima, que os alunos estudavam por
meio de exerccios estruturais. Martinez
(1996) ainda completa que esses alunos
deveriam estudar dez horas por dia, seis
dias por semana, durante dois ou trs
perodos de seis semanas, e que esse
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mtodo se caracteriza por ser uma
abordagem que dava prioridade orali-
dade, com a ajuda de alguns recursos
materiais, como o gravador e a utiliza-
o de um laboratrio de lngua. O pro-
fessor trabalhava com exerccios estru-
turais exaustivos e fora de qualquer si-
tuao real de fala. O aluno no podia
ser crtico, tudo era pr-estabelecido
pelo professor.
Besse (1985), ao discorrer acerca das
lies apresentadas na metodologia u-
dio-oral, explica que eram pobres em
lxico e gramaticalmente, e o progresso
dava-se passo-a-passo, para que o aluno
fixasse as estruturas que o professor
estabelecia em sala de aula. O aluno
deveria apenas memorizar as estruturas
sintticas.
Nota-se, assim, nessa metodologia
que a aquisio das estruturas sintticas
era extremamente importante, ao con-
trrio da metodologia direta que super-
valorizava a aprendizagem de uma LE
por meio da fixao de vocabulrios.
A metodologia udio-oral visava
uma aprendizagem baseada na aquisi-
o de um conjunto de hbitos sobre as
formas de automatismo lingstico, so-
bretudo por meio da repetio e a
aprendizagem de uma LE dar-se-ia da
mesma forma da lngua materna GER-
MAIN (1993). Os exerccios eram
apresentados da seguinte maneira:
Elle va Montral. Elle y va.
Elle va Quebec. Elle y va.
Tais exerccios serviam como analo-
gia das estruturas sintticas, para verifi-
car como se compem tais estruturas e
suas regras. O professor no lecionava
regras gramaticais e no trabalhava com
uma lista de vocabulrios. O ensino das
estruturas sintticas eram apresentadas
pelo professor, cabendo ao aluno imi-
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Principais metodologias de FLE
tar/memorizar tais estruturas:
Lenseignant de L2 est comme un chef
dorchestre: il dirige, guide, et contle
le comportement linguistique des apre-
nants 2 (LARSEN-FREEMAN, 1986,
p. 41, citado por GERMAIN, 1993, p.
144).
A relao entre aluno e professor,
continua sendo vertical, porque o pro-
fessor ainda visto como o detentor do
saber. Assim como nas outras metodo-
logias mencionadas anteriormente, o
erro era intolervel e o professor tinha
como meta/objetivo principal fazer cor-
rees na aprendizagem dos alunos.
Ele tambm anota alguns equvocos
presentes na metodologia udio-oral
talvez fizessem com que a mesma no
fosse mais adotada por alguns pases,
principalmente pela sua mecanicidade
ao aplicar exerccios prontos e acabados
em sala de aula do tipo:
Quest-ce que tu vas faire ce soir?
Ce soir, jirai au thtre.
O exemplo acima sintetiza a figura
do aluno nessa metodologia, sendo
conduzido a aprender uma forma de
expresso, que na maioria das vezes
no condizia com a sua realidade, pois
tem-se a ideia de que todos os alunos
freqentam o teatro. Mas, se o aluno
quiser responder que vai a outro local?
Ele no responder, pois foi trabalhado
apenas uma situao de resposta poss-
vel. Besse (1985) destaca que esses
exerccios eram extremamente estrutu-
rais, sendo mais uma manipulao da
forma estrangeira em vez de uma co-
municao real de fala.
Aps a Segunda Guerra Mundial,
no somente o poder econmico e pol-
2
Traduo nossa: O professor de LE como um
chefe de orquestra: ele dirige, guia, e controla o
comportamento lingstico dos alunos.
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tico dos Estados Unidos cresceram, a
lngua inglesa tambm teve papel de
destaque, se tornou cada vez mais o
idioma das comunicaes internacio-
nais, fazendo com que o idioma fran-
cs, antes valorizado internacionalmen-
te, perdesse seu lugar de destaque. Por
isso, algumas medidas foram tomadas a
fim de manter a continuao da difuso
do francs como LE. A metodologia
SGAV significou esta reao, tanto no
que se refere ao ensino de lnguas como
tambm a valorizao do idioma fran-
cs. sobre ela que discorreremos a
seguir.
5 Metodologia SGAV (structuro
globale audio-visuelle)
A metodologia SGAV surgiu pela
primeira vez na metade dos anos 1950,
com Petar Guberina, do Instituto de
Fontica da Universidade de Zagreb
(ex-Iugoslvia), que deu as primeiras
formulaes tericas do que se conven-
cionou chamar de SGAV, comenta
Germain (1993). Ele tambm explica
que Guberina pautava-se em determi-
nados princpios, afirmando estar a me-
todologia structuro-global audio-
visuelle ligada aos conceitos da fala em
situao de comunicao, ou seja, a
aprendizagem de uma LE no poderia
ser tratada de maneira isolada, mas sim
de forma global. Isso tinha de se dar por
meio de ilustraes inseridas dentro de
um contexto, em uma determinada situ-
ao.
A SGAV baseava-se na teoria do
Gestaltismo, ou seja, a aprendizagem de
uma LE acontece pelos seguintes senti-
dos: audio e viso so como sensores,
filtros entre o estmulo externo e cre-
bro. Assim, a aprendizagem do aluno
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acontece por meio da comunicao,
sobretudo a verbal, que uma lingua-
gem mais familiar.
Nessa metodologia h a preocupao
em se abordar as quatro competncias
comunicativas, mas a oralidade tem
papel de destaque, assim como no m-
todo VIF, que foi le premier cours
elabor suivant la methodologie SGAV,
en 1962, est la mthode Voix et Images
de France [VIF], dont les principes
sont appliqus un cours pour enfants
de 8 11 ans 3 (GERMAIN, 1993, p.
153).
Germain (1993) revela ainda que o
professor, nesta metodologia, continua
com destaque e tem como tarefa princi-
pal desenvolver constantemente ativi-
dades que visem a competncia da ora-
lidade e de avaliar e corrigir constante-
mente a pronncia dos alunos, pois a
lngua vista como uma manifestao
da expresso e comunicao oral. A
escrita por sua vez, fica em segundo
plano, como uma extenso, um prolon-
gamento da oralidade. importante
lembrar que antes de escrevermos,
aprendemos primeiro a falar.
Alm disso, o professor, de alguma
forma, fazia com que o aluno partici-
passe das atividades em sala de aula. O
aluno era considerado ativo, pois era
orientado a desenvolver atividades co-
mo: as repeties de frases, a memori-
zao das situaes de fala, de falar
livremente com o objetivo de desenvol-
ver a espontaneidade e a criatividade.
O professor tambm deveria saber
utilizar de forma sincronizada os se-
3
Traduo nossa: O primeiro curso elaborado se-
guindo a metodologia SGAV, em 1962, o mtodo
Vozes e Imagens da Frana (VIF), em que os prin-
cpios so aplicados em um curso para crianas de
oito a onze anos.
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Amoras
guintes materiais: o gravador e o proje-
tor de filmes, para que acontecesse a
correspondncia entre o sonoro e a ilus-
trao, pois tais materiais so essenciais
na SGAV.
Com relao aos elementos lexicais,
morfolgicos e sintticos, eram ofereci-
dos de maneira a serem renovados nu-
ma determinada lio, significava que
na mesma lio havia a renovao de
frases, para que ocorresse, dessa forma,
uma assimilao completa do contedo.
Germain (1993) observa tambm que o
ensino na SGAV dava-se de maneira
gradativa com a utilizao de palavras
mais frequentes da LE sem recorrer de
forma constante gramtica, porque
esta era vista de forma implcita, e as
atividades eram inseridas dentro de um
contexto, por exemplo:
a) Elementos que tinham como fina-
lidade a comunicao com outras pes-
soas.
Je suis ...
Vous tes ...
Qui est-ce?
b) Elementos cuja finalidade era a
orientao pelo mundo.
Qu-est-ce que cest?
Cest un...
Cest une
Tais elementos eram essenciais para
a comunicao e serviam, de certa for-
ma, para o professor treinar com os
alunos o ritmo e a entonao das frases,
vistos como prioridades em sala de au-
la: Limitation juste de lintonation et
du rythme est bien plus importante que
la prononciation correcte dun son
(Prface de VIF) 4 (GERMAIN, 1993,
p. 158). Percebe-se nessa metodologia
4
Traduo nossa: A imitao correta da entonao
e do ritmo mais importante que a pronncia corre-
ta de um som.
Macap, v. 2, n. 2, p. 41-53, jul./dez., 2012
Principais metodologias de FLE
que o professor de certa forma evita
corrigir o aluno e a relao deste com
aquele mais interativa.
Nota-se na metodologia SGAV uma
evoluo da aprendizagem, que Marti-
nez (1996) atribuiu ao uso de princpios
metodolgicos condizentes com a reali-
dade do aluno, principalmente os rela-
cionados ao contexto escolar, e para
isso utilizava-se um pouco da metodo-
logia direta por meio do jogo de ima-
gens e da metodologia udio-oral com a
memorizao de dilogos e os exerc-
cios estruturais.
Mas no podemos esquecer que tra-
balhar com a realidade do aluno um
pouco difcil. Talvez seja esta uma das
falhas da SGAV, como observa Marti-
nez (1996), que havia sim a preocupa-
o de inserir os aspectos culturais, mas
de forma muito superficial por conta do
momento histrico da poca, neste caso
a Segunda Guerra Mundial.
Em meados dos anos de 1970 surgiu
a abordagem comunicativa, contrapon-
do-se a SGAV. Por mais que esta tam-
bm trabalhasse as quatro competncias
de comunicao, aquela alm de desen-
volver as quatro competncias comuni-
cativas visava sempre a suprir as neces-
sidades do estudante de lnguas, como
por exemplo, persuadir, comandar,
mandar nas mais variadas situaes do
cotidiano.
Na abordagem comunicativa a lngua
concebida como um instrumento de
interao social e o estudante deve sa-
ber agir nas mais variadas situaes de
forma eficaz (GERMAIN, 1993). O
prximo tpico abordar justamente
essas necessidades que o estudante de
um idioma tem e que de certa forma a
abordagem comunicativa foi pioneira
nos novos moldes do ensino de lnguas.
Estao Cientfica (UNIFAP) ISSN 2179-1902
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6 Abordagem comunicativa
A abordagem comunicativa, chama-
da tambm cognitivista ou scio-
interacionista, centraliza o ensino da LE
na comunicao. Germain (1993) diz
que a lngua no apenas um instru-
mento de comunicao, mas uma ma-
neira de expressar o pensamento e que
tal conceito teve influncia sobre Cho-
msky, que fez tambm reflexes crti-
cas sobre competncia e desempenho.
Chomsky, citado por Germain
(1993), explica que a competncia lin-
gstica est relacionada com a capaci-
dade inerente que o locutor-ouvinte
ideal possui ao produzir novos enuncia-
dos no combinados anteriormente e o
desempenho a forma/maneira de co-
mo o locutor-ouvinte ideal produzir
estes novos enunciados.
Germain (1993) destaca ainda o uso
das quatro habilidades na abordagem
comunicativa, desenvolvidas segundo
as necessidades lingusticas dos alunos.
Cabe tanto ao professor como aos alu-
nos trabalharem tais necessidades, pois
a aprendizagem de uma LE, nessa
abordagem, depende do interesse de
ambos (comprometimento do professor
e do aluno). A lngua vista como um
instrumento de interao social. Assim,
o conhecimento das regras gramaticais,
de vocabulrios e das estruturas sintti-
cas necessrio, mas no suficiente
para se comunicar em LE.
Para Besse (1985), a abordagem co-
municativa se diferencia da SGAV por
admitir em determinados momentos a
traduo em L1, quando conveniente
para a aprendizagem do aluno. H o uso
de explicaes de cunho gramatical,
porque a aprendizagem um conjunto
Macap, v. 2, n. 2, p. 41-53, jul./dez., 2012
50
de processos cognitivos e que o aluno
deve refletir sobre o que aprende.
Na dcada de 60, a psicologia cogni-
tivista foi marcada pela lingustica
chomskyana (gramtica gerativo-
transformacional), fazendo com que o
indivduo participasse da sua prpria
aprendizagem. Essa aprendizagem, de-
signada por Germain (1993) de proces-
so ativo, se desenvolve no interior do
indivduo, cabendo a ele, portanto, es-
timul-la: tem de vir dele a vontade de
aprender uma LE.
Um dos principais objetivos dessa
abordagem fazer com que o aluno
aprenda a LE a partir de situaes con-
cretas e reais da fala. Germain (1993)
comenta a preocupao do professor em
utilizar sempre documentos autnticos,
como: notcias jornalsticas, cardpio de
um restaurante, calendrio.
Ao tratar da abordagem comunicati-
va os PCN (BRASIL, 1998) esclarecem
que o foco da aprendizagem de uma LE
est no aluno e nas estratgias que o
mesmo utiliza para aprender. O erro
no mais um elemento negativo que o
professor deva banir de sua aula. Ele
um sinal de que se est desenvolvendo
a aprendizagem, pois o aluno est parti-
cipando, est de alguma forma demons-
trando interesse em participar da aula.
Outro ponto relevante desta aborda-
gem, exemplificado por Germain
(1993), est relacionado ao estmulo
que se d aos alunos para interagirem
entre si e com o professor, pois apren-
der uma forma de interagir com o
mundo e de fazer parte dele. O profes-
sor o participante mais competente,
porm na sala de aula pode haver um
aluno entre o grupo que tambm
competente e que pode auxiliar os ou-
tros alunos na aprendizagem. Exemplo:
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Amoras
um aluno que tenha vivido em pas
francfono sabe falar fluentemente a
lngua, o parceiro competente na
aprendizagem.
Sendo assim, a abordagem comuni-
cativa, est sendo bastante importante
para o ensino de uma LE, mas as meto-
dologias anteriores no surgiram ao
acaso e que a tendncia de se desen-
volver mais e mais. Hoje, o professor
no aplica apenas uma forma de ensinar
LE. Ele deve verificar as necessidades
de cada aluno, que de acordo com Frei-
re (2005), deve criar possibilidades para
o aluno participar da aula e interagir
com os outros colegas de classe.
Atualmente tem-se cogitado outra
abordagem, mas que ainda est em dis-
cusso. Trata-se da Approche Action-
nelle 5, que, de acordo com o Cadre
Europen Commun de Rfrence pour
les Langues 6,
Considre avant tout lusager et
lapprenant dune langue comme des
auteurs sociaux ayant accomplir des
tches (qui ne sont pas seulement lan-
gagires) dans des circonstances et un
environnement donns, lintrieur
dun domaine daction particulier 7.
5
6
Traduo nossa: Abordagem accional.
Traduo nossa: Quadro Europeu Comum de
Referncia para as Lnguas: um documento elabo-
rado pelo Conselho da Europa, cuja finalidade
suscitar a democracia, a cultura. Destina-se, aos
profissionais (professores, aos autores de manuais)
que esto diretamente envolvidos no ensi-
no/aprendizagem do FLE, cujo objetivo elaborar
mtodos e materiais apropriados para o ensino do
FLE, propor modelos e instrumentos de avaliao.
7
Texto original: Considera antes de tudo o usurio
e o estudante de uma lngua como atores sociais e
que estes tm que cumprir tarefas (que no os so
de linguagem) dentro das circunstncias e do ambi-
ente dado, no interior de um domnio de ao parti-
cular.
Macap, v. 2, n. 2, p. 41-53, jul./dez., 2012
Principais metodologias de FLE
A abordagem accional procura prin-
cipalmente levar em conta os recursos
cognitivos (o gravador, filmes, os fo-
nes, computadores) e afetivos (ativida-
des coletivas). Nessa abordagem h
forte preocupao com as aes desem-
penhadas pelas pessoas numa socieda-
de. Pensa-se que a aprendizagem de
uma lngua depende das aes cumpri-
das pelas pessoas, que como indivduos
e como atores sociais desenvolvem um
conjunto de competncias gerais indi-
viduais e competncias para se comuni-
car, que se desenvolvem em contextos e
condies variadas e flexveis s dife-
rentes limitaes, com o objetivo de
realizarem atividades para a comunica-
o, como: escrever uma carta, um bi-
lhete, atender ao telefone, fazer uma
lista de compras, um artigo cientfico.
Assim, pode-se observar que as me-
todologias e abordagens, comentadas
neste trabalho, apresentaram um melho-
ramento no ensino e que isto se deve
principalmente s mudanas de concep-
es de cada poca em que elas foram
surgindo. Verifica-se, tambm, que as
metodologias privilegiaram ora o pro-
fessor, ora o aluno, ora a metodologia, e
pouco foi mencionado acerca do em-
prego dos manuais de ensino em cada
uma delas. sobre este ponto que fala-
remos a seguir, vendo sua relao com
o ensino de lnguas e a importncia da-
da a ele na aprendizagem de uma LE.
7 Consideraes finais
As mudanas que ocorreram no pro-
cesso educacional, principalmente no
que se refere ao ensino e aprendizagem
de LE, fizeram com que a aquisio do
conhecimento recebesse papel de des-
taque e importncia (ARAJO; CES-
Estao Cientfica (UNIFAP) ISSN 2179-1902
51
TAN; ROCHEBOIS, 2005). As tcni-
cas, as metodologias e os mtodos de
ensino foram e so assuntos discutidos
por professores, linguistas e por psic-
logos, conforme observa Maciel (2004),
principalmente por envolver fatores que
devem ser trabalhados nos alunos, co-
mo os afetivos, cognitivos e sociais.
Neste trabalho, foram discutidas as
mudanas que ocorreram em torno dos
processos metodolgicos e pode-se per-
ceber que houve, com o passar dos
anos, uma valorizao ora do professor,
ora da metodologia, ora do aluno. A
primeira metodologia que surgiu no
ensino de LE foi a tradicional. Germain
(1993) explicou que o ensino de lnguas
estava centrado principalmente nos co-
nhecimentos e tcnicas do professor e
cabia a este definir e selecionar os as-
suntos de suas aulas. Ao aluno cabia
apenas escutar e fazer as atividades so-
licitadas pelo docente, as quais, geral-
mente, eram de traduo e a utilizao
da gramtica era primordial.
Em seguida, no meado do sculo
XIX, surgiu a metodologia direta que
buscava valorizar a oralidade, havendo
momentos de utilizao da gramtica,
porm o seu uso no era to acentuado
como ocorria na tradicional. A metodo-
logia direta trouxe mudanas significa-
tivas, mas a relao entre professor e
aluno no mudou muito, continuava a
ser vertical.
Posteriormente, no incio do sculo
XX, surgiu, nos Estados Unidos, a me-
todologia udio-oral que se centrava,
sobretudo, na oralidade. Ela buscava
um ensino gradual, condicionado a
exerccios estruturais. O professor, co-
mo nas metodologias comentadas ante-
riormente, era bastante valorizado e
cabia a ele elaborar os exerccios, que
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eram apresentados sem nenhum contex-
to, geralmente em frases soltas.
Germain (1993) ainda explicou que
na segunda metade do sculo XX, apa-
receu a metodologia SGAV, na qual
havia a preocupao de se trabalharem
as quatro competncias de comunicao
e destacavam-se especialmente as ativi-
dades que envolviam a oralidade. O
professor, nesta metodologia, era valo-
rizado, mas no tanto como nas meto-
dologias anteriores a mesma. Na
SGAV, havia interao entre os alunos,
o que fez com que a mesma fosse ado-
tada em vrios pases.
Germain (1993) esclareceu que nesse
mesmo perodo surgiu a abordagem
comunicativa, a qual direcionava o en-
sino na utilizao das quatro competn-
cias de comunicao (compreenso e
produo oral e compreenso e produ-
o escrita) e o professor as desenvol-
via conforme as necessidades dos alu-
nos. Nesta abordagem, o foco da apren-
dizagem, alm de centrar-se nos estu-
dantes, procurava tambm trabalhar as
estratgias que o mesmo utiliza para
aprender determinada lngua. Pode-se
verificar que a abordagem comunicati-
va foi a que mais se aproximou de um
ensino de qualidade e atualmente a
mais utilizada nas instituies de ensi-
no, principalmente pblicas.
O Quadro Europeu Comum de Refe-
rncia para as Lnguas, desde 2000,
discute outra abordagem, a accional,
que se preocupa no somente em de-
senvolver atividades que envolvam as
competncias de comunicao nos alu-
nos, como tambm h a preocupao
em caracteriz-lo como ator social, que
desempenha vrios papis em sua co-
munidade e que deve saber agir nas
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Amoras
mais variadas situaes do seu dia-a-
dia.
A apresentao das principais teorias
metodolgicas de LE esclareceu a im-
portncia de conhec-las para escolher
um manual de ensino de idiomas que
melhor se adequasse com a proposta de
ensino adotada pelas instituies de
ensino. Giesta (2007) explica que o pro-
fessor deve se preocupar mais no mo-
mento de escolher um manual de ensi-
no, que atenda tanto a ele como aos
alunos. Ele deve verificar se os referi-
dos manuais seguem modelos terico-
metodolgicos condizentes e atuais, e
que estes no devem ser guiados pelas
orientaes expressas pelos manuais.
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