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Cadernos de Letras da UFF Dossi: Dilogos Interamericanos, no 38, p.

123-137, 2009 123

O PAPEL QUE CUMPRIMOS OS PROFESSORES DE


ESPANHOL COMO LNGUA ESTRANGEIRA (E/LE)
NO BRASIL1

Mrcia Paraquett

RESUMO

O texto trabalha com trs questes: o lugar que ocupa-


mos professores e pesquisadores de E/LE na rea dos
estudos de linguagem no Brasil; os documentos oficiais
brasileiros no que se referem ao ensino/aprendizagem
de lnguas estrangeiras; e algumas estratgias que con-
tribuam para o fomento da educao continuada, para a
autonomia das associaes e para a melhoria dos cursos
de formao de professores de espanhol.

PALAVRAS-CHAVE: Lingustica aplicada; Espanhol;


Formao de Professores.

Introduo

A
rea de Lingustica Aplicada (LA), qual me dedico, ganha cada vez
mais visibilidade em nosso pas, resultado do esforo de muitos que
se dedicam a pesquisas que revelam a realidade brasileira no que se
refere, sobretudo, ao ensino/aprendizagem de lnguas. bem verdade, que a LA
se dedica a temas variados, mas a grande maioria ainda continua pesquisando o
contexto de aprendizagem de lnguas estrangeiras, o que na opinio de alguns
um de seus aspectos redutores.
1
Esse texto foi apresentado, originalmente, na abertura do Curso de Atualizao para Profes-
sores de Espanhol, organizado pela Consejera de Educacin de la Embajada de Espaa en
Brasil, pela Casa de Espaa do Rio de Janeiro e pela Associao de Professores de Espanhol
do Rio de Janeiro, em julho de 2008.
Paraquett, Mrcia.
124 O papel que cumprimos os professores de espanhol como lngua estrangeira (E/LE) no Brasil

Dito de maneira muito simplista, a LA uma cincia interdisciplinar que


se preocupa com problemas de uso de linguagem. E muitos dos pesquisadores
brasileiros nos dedicamos a compreender os problemas de linguagem que so
vividos em contexto formal e regular de aprendizagem de lngua materna ou
estrangeira, o que nos leva a produzir uma literatura que vem contribuindo
para que a sala de aula funcione de maneira mais democrtica e comprometida
politicamente. Pelo menos assim que vejo a LA.
A partir dessa perspectiva, e com o objetivo de trazer alguns dados em-
pricos que respaldem meu pensamento, procurei saber que lugar ocupamos
os de espanhol na Revista Brasileira de Lingstica Aplicada (RBLA)2, subsidiada
pela Associao de Lingustica Aplicada do Brasil (ALAB). Informo que o pri-
meiro volume da referida revista foi publicado em 2001 e at 2008 j so 14
nmeros, com um total de 130 artigos dos mais variados temas, mas sempre
dirigidos a um pblico que se interessa pela LA. Surpreendeu-me que do total
de artigos escritos, apenas 3 se dedicam ao espanhol, contra 60 que se dedicam
ao ingls. Em termos percentuais, os artigos sobre espanhol correspondem a
2,3% e os de ingls a 46,2% das publicaes. Os demais artigos, ou seja, os
52,5% se referem a estudos do portugus como lngua materna ou estrangeira,
ou a outros temas de interesse geral para estudiosos da rea.
Esse quadro me obriga a pensar nos motivos que nos reservaram essa
parcela to pequena na principal revista de LA no Brasil. E posso imaginar,
embora no tenha dados empricos para confirmar essa suposio, que o mes-
mo acontecer com outras produes na rea dos estudos lingusticos no Bra-
sil. E pensar nisso fazer uma anlise da histria do espanhol em nosso pas,
comparando-a ao processo vivido, paralelamente, pelo ingls. No quero aqui
repetir o j dito em outras ocasies3, mas preciso recuperar alguns dados que
me ajudaram a compreender o lugar que ocupamos os professores de espanhol
no cenrio das pesquisas brasileiras. Esses mesmos dados tambm me ajudam
a pensar em estratgias que nos coloquem em um novo lugar, mais prximo ao
de outros professores e pesquisadores de lnguas estrangeiras de nosso pas.

2
A RBLA est disponvel em < http://www.letras.ufmg.br/rbla/numeros_publicados.html >.
3
Refiro-me a PARAQUETT, Marcia. As dimenses polticas sobre o ensino da lngua espa-
nhola no Brasil: tradies e inovaes. In: MOTA, K. e SCHEYERL, D. (Orgs.). Espaos
Lingsticos. Resistncias e expanses. Salvador, UFBA, 2006, p. 115-146.
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II O Processo histrico

consenso que o ano de 1919 inicia a histria do ensino do espanhol


no Brasil, quando ocorre a institucionalizao desta disciplina no Colgio Pe-
dro II, mantendo-se como disciplina optativa at 1925. O segundo momento
mais importante desse processo histrico o ano de 1941, quando acontece
a criao do curso de Letras Neolatinas na Universidade Federal do Rio de
Janeiro. Pela primeira vez, o espanhol era uma lngua estrangeira estudada
num curso de formao de professores, embora no fosse exclusiva, j que
aquele curso formava professores de espanhol, francs e italiano, conhecidas
como neo-latinas.
No ano seguinte, 1942, acontece outro episdio importante: assinado
um decreto-lei (N.4.244) que reconhece o espanhol como uma das lnguas
do ensino mdio, ao lado do portugus, latim, grego, francs e ingls. E em
1958, um novo projeto de lei (4.606/58) altera o anterior, obrigando o ensino
de espanhol nas mesmas bases do ensino de ingls.
Em 1961 e 1971, so assinadas as respectivas Leis de Diretrizes e Bases
(LDB), onde no se especifica a lngua estrangeira a ser estudada nas escolas,
deixando-se essa escolha para as instituies, que deveriam privilegiar, pelo
menos, uma lngua estrangeira moderna. Esse dado nos ajuda a pensar que
no foi por determinao legal que o ingls se manteve durante tanto tem-
po ocupando um espao quase exclusivo em muitas instituies brasileiras.
Talvez isso se explique pelo (falso) carter utilitrio que essa lngua tem no
imaginrio da classe mdia brasileira e que, de certa forma, repete o discurso
ideolgico e econmico que cresce desde a metade do sculo XX em boa
parte do mundo.
Em 1979, nasce, em Niteri, uma nova modalidade de ensino de espa-
nhol e que comearia a crescer em todo pas. Refiro-me aos Centros de Lnguas
Estrangeiras Modernas, que continuam sendo muito frequentes no Paran e So
Paulo. Essa modalidade veio substituir, de certa forma, o compromisso que
deveriam ter as escolas regulares da rede pblica estadual, problema que as
associaes de professores de espanhol tentam solucionar heroicamente.
Em 1980, j no processo de redemocratizao do pas, a Secretaria Es-
tadual de Educao do Rio de Janeiro fez a opo por espanhol, juntamente
com ingls e francs, como uma lngua estrangeira a ser oferecida nos Centros
Paraquett, Mrcia.
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de Estudos Supletivos (CES), o que corresponde hoje, de certa forma ao que se


conhece como Educao de Jovens e Adultos (EJA), passando o espanhol a ser
uma opo de lngua estrangeira na rede pblica estadual.
Em 1981, funda-se no Rio de Janeiro a primeira associao de profes-
sores de espanhol no Brasil, a APEERJ, dando-se incio fundao de outras
associaes e possibilitando a criao de uma rede por todo pas. Essas asso-
ciaes representaram e continuam representando um papel fundamental na
organizao de nossa comunidade, que passou a se encontrar periodicamente
em congressos que serviram e servem para definir questes de ordem poltica
e cientfica de grande importncia.
Outros fatos importantes aconteceram nos anos de 1980, mas em 1991
um acontecimento modificar, significativamente, o rumo histrico da pre-
sena do espanhol como disciplina nas escolas brasileiras: foi assinado o Trata-
do de Assuno, que resultou no Acordo do MERCOSUL. verdade que as
mudanas tardaram um pouco a ganhar visibilidade, mas no se pode negar a
importncia que esse episdio histrico teve nas relaes polticas e culturais
entre pases da Amrica do Sul.
Em 1996, assinada a atual LDB, que fala em plurilinguismo e sugere
a escolha de mais de uma lngua estrangeira pela comunidade escolar. quan-
do muitas escolas brasileiras, em particular as privadas, adotam o espanhol
em seus programas, oferecendo a seu pblico, e como estratgia de marketing,
uma lngua diferente. Em 2000, funda-se a Associao Brasileira de Hispanistas
(ABH), entidade que vem administrando os interesses polticos e acadmicos
da comunidade de pesquisadores e professores de espanhol em mbito nacio-
nal, fazendo-se mais representativa que muitas das associaes fundadas nos
anos de 1980 e 1990.
Finalmente, em 2005, a Lei 11.1614 determina a oferta obrigatria do
espanhol pela escola e de matrcula facultativa por parte do aluno do ensino
mdio, facultando, tambm a obrigatoriedade de oferta ao ensino fundamen-
tal (de 6. ao 9. ano), tanto para a rede pblica como para a rede privada de
todo pas.

4
BRASIL. Lei n 11.161 de 5 de agosto de 2005. Dispe sobre o ensino da lngua espanhola.
Publicada no Dirio Oficial da Unio n 151, em 8 de agosto de 2005, s. 1, p. 1.
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Esses dados confirmam que durante o sculo XX, a presena do espanhol


nas escolas brasileiras se modificou significativamente, mas isso no garantiu
que nos encontrssemos em situao similar dos especialistas em ingls. Pois
enquanto nos preocupvamos com nossas questes internas (as leis e as asso-
ciaes), nos afastvamos dos movimentos paralelos que aconteciam no Brasil,
em particular, na rea da LA, que o grupo de produo cientfica que estou
tomando como referncia para estas reflexes.
Segundo Almeida Filho (2001)5, a LA no Brasil, da maneira como a com-
preendemos hoje, nasceu em 1978, durante um congresso realizado na Univer-
sidade Federal de Santa Catarina e organizado por Carmen Rosa Caldas-Coul-
thard, que havia concludo seu doutorado na Inglaterra. A principal conferncia
do congresso confirma que a ideia era trazer ao Brasil o que se produzia na
Inglaterra sobre as funes comunicativas na aprendizagem do ingls. No
por casualidade que no mesmo ano, ou seja, em 1978 Henry Widdowson pu-
blicaria seu livro seminal The Teaching of Language as Communication, traduzido ao
portugus por Almeida Filho com o ttulo O ensino de lnguas para a comunicao.
Isso equivale a compreender que h uma estreita relao entre o incio da
LA no Brasil, o comunicativismo e o ensino do ingls. Ns, os de espanhol,
estvamos preocupados em ocupar os pequenos espaos pblicos, ao mesmo
tempo em que vivamos a iluso de que o Acordo do MERCOSUL nos garan-
tiria alguns benefcios que recm comeavam a nos chegar. Paralelamente, o
modelo de aprendizagem que se utilizava nas aulas de espanhol era puramente
gramatical ou estruturalista. Ainda no se falava em comunicativismo e temo
que a compreenso do que seja esse modelo de aprendizagem que em minha
opinio j se encontra longe das necessidades scio-polticas da contempora-
neidade ainda no tenha sido compreendido substancialmente pela comu-
nidade de professores de espanhol no Brasil.
Em Paraquett (2000)6, j tive a oportunidade de discutir essa questo,
afirmando que os anos de 1970 seriam um marco importante para o ensino de

5
ALMEIDA FILHO, Jos Carlos Paes de. O Ensino de Lnguas no Brasil de 1978. E
Agora? In: Revista Brasileira de Lingstica Aplicada. Volume 1, n 1, 2001, Belo Horizonte:
Faculdade de Letras da UFMG, p. 15-29.
6
PARAQUETT, Marcia. Da abordagem estruturalista comunicativa. In: TROUCHE, A. e REIS,
L. (Orgs.), Hispanismo 2000. Braslia: Embaixada da Espanha no Brasil, 2001, p. 186-194.
Paraquett, Mrcia.
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espanhol no Brasil, pois pela primeira vez nos chegavam manuais que vinham
da Espanha e que nos davam a iluso de que estaramos conectados com o que
se produzia de mais novo e moderno na Europa. Eram iluses, sabemos hoje,
mas essa era a sensao que tivemos muitos daqueles que nos encontrvamos
dando aulas de espanhol no ensino fundamental, mdio ou mesmo na forma-
o de professores. Antes que nos chegasse o conhecido Espaol en directo, de
Aquilino Snchez, Manuel Ros e Joaqun Domnguez, publicado pela Socie-
dad General Espaola de Librera (SGEL) em 1975,7 os manuais a que tnha-
mos acesso, pelo menos no Rio de Janeiro, eram dois: o Manual de Espaol, de
Idel Becker, e os famosos Cuadernos da professora Emilia Navarro. Foram livros
que cumpriram com o que se esperava naquele momento, mas em nada nos
colocavam em contato com o que se produzia na Europa. Ou seja, enquanto
alguns professores de ingls voltavam ao Brasil depois de seu doutorado na
Inglaterra trazendo na sua maleta as ltimas novidades em mtodos de ensino
e aprendizagem, os de espanhol continuvamos com o modelo gramaticalista
e sem dar conta das questes comunicativas, culturais ou discursivas que co-
meam a ser pensadas para a aprendizagem de lnguas.
No fosse aquele manual de espanhol uma fraude, talvez tivssemos vi-
vido a mesma experincia de nossos companheiros de ingls. Mas, como tam-
bm j afirmei em Paraquett (2000), segundo os autores a proposta era ser um
instrumento de comunicao. No entanto, como confirmou minha anlise,
os exerccios apresentados ao longo das lies poderiam permitir, apenas, que
os aprendizes memorizassem estruturas gramaticais e lexicais, sempre descon-
textualizadas de situaes scio-culturais ou comunicativas. Era, portanto, um
mtodo estruturalista que tentava enganar-se ou enganar a seus leitores, anun-
ciando, em seu prlogo, um tipo de abordagem que no soube cumprir.
Anos mais tarde (1986), o prprio Aquilino Snchez, agora acompa-
nhado de Juan Manuel Fernndez e Mara Carmen Daz, publicou um novo
manual ainda pela SGEL, Antena I,8, informando no prlogo que se tratava de
um mtodo comunicativo que incorporava tcnicas e atividades comunica-
tivas. Mas, uma vez mais, o manual uma fraude, na medida em que mascara

7
SNCHEZ, ROS, DOMNGUEZ. Espaol en Directo. Madrid: SGEL, 1975.
8
SNCHEZ, Aquilino, FERNNDEZ, Juan Manuel e DAZ, Maria del Carmen. Antena I.
Curso de Espaol para Extranjeros. Madrid: SGEL, 1986.
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sua perspectiva estruturalista, valendo-se de um exuberante colorido, de fotos


que revelam uma Espanha festiva, mas utilizando falsos dilogos que em nada
se aproximavam da proposta do mtodo comunicativo.
Esses desencontros e dificuldades nos afastaram da corrente que viviam
os professores e pesquisadores de ingls, alm de tudo isso ter coincidido com
o acelerado crescimento e reconhecimento do ingls como lngua internacio-
nal (ILI). Segundo Siqueira o ensino da lngua inglesa (ELI),

longe de ser apenas uma combinao de siglas e palavras, move


uma indstria multimilionria, altamente competitiva e que se
orienta a partir das decises de adoo de um modelo de ingls
padro a ser difundido e ensinado para um pblico de alguns
bilhes de pessoas em quase todas as partes do planeta.

Ou seja, enquanto nossa ateno estava em criticar ou seguir religiosa-


mente os manuais que nos chegavam da Espanha, o mundo (e claro, o Brasil)
era vencido por esse poder multimilionrio. Como formiguinhas ou, para ser
mais potica, como quixotinhos, lutvamos (e continuamos lutando) contra
nossos moinhos de vento.
Interessa ressaltar, no entanto, que desde sempre estivemos presentes, fazen-
do as coisas da forma como nos parecia correto. Talvez tenhamos sido inocentes
ou inexperientes para continuar o caminho que outros seguiram. De qualquer
forma, sinto que contribumos pouco para a produo cientfica na rea de ensi-
no de lnguas, principalmente se nos comparamos aos nossos companheiros de
ingls. Tenho a impresso de que falamos para ns mesmos, em grupos fecha-
dos, srios e competentes certamente, mas fechados em nossas discusses.
E esta uma das questes que precisamos discutir para sair do lugar onde
nos encontramos hoje e estabelecer o necessrio dilogo com as diferentes lnguas
que se ensinam e aprendem no Brasil. fundamental que nossa comunidade se
exponha mais, se apresente mais, produza mais pesquisa, mas que essas pesquisas
circulem em revistas, em livros, em congressos que discutam temas lingusticos
no especficos ao espanhol. Estou certa de que j somos um grupo maduro,
com excelentes resultados de pesquisa, com excelentes prticas pedaggicas, mas
fechado em si mesmo. Assim como temos muito a oferecer a companheiros que
se dedicam a outras lnguas, eles tambm podero ajudar-nos mais.
Paraquett, Mrcia.
130 O papel que cumprimos os professores de espanhol como lngua estrangeira (E/LE) no Brasil

Pensemos, por exemplo, na forma como se organizou o ltimo docu-


mento que rege a educao brasileira. E, com isso, passo segunda parte de
meu texto.

II Os documentos brasileiros

As Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (OCEM, 2006)9, diferen-


temente dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN, 2000)10, tm um captulo
especfico para o ensino de espanhol. Cabe perguntar se esse formato signifi-
cou avano ou retrocesso?
Penso que avanamos sim, embora essa no seja a opinio de outros com-
panheiros da rea de LA. Entendo que um documento que tem a pretenso
de servir de guia ou de orientao a professores de lnguas, necessita dar conta
das especificidades que tm essas lnguas. Alm disso, e a est a questo mais
problemtica, quando se fala em lnguas estrangeiras no Brasil, se est falando
do ingls. Observemos, para comear, o que nos diz a LDB/9611, quando dis-
cute as razes pelas quais as lnguas estrangeiras passaram a incorporar a rea
de Linguagens, Cdigos e Tecnologias. Como j expliquei em outra ocasio
(Paraquett, 2008)12, a lei associa a aprendizagem de lnguas estrangeiras a fa-
tores com os quais no estou de acordo. Fala-se que as Lnguas Estrangeiras
() permitem ao estudante aproximar-se de muitas culturas e, consequente-
mente, propiciam sua integrao a um mundo globalizado. Fala-se, tambm,
que sem conhecer uma lngua estrangeira extremamente difcil utilizar os
modernos equipamentos de maneira eficiente e produtiva.

9
BRASIL. Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio. Conhecimentos de Espanhol.Secretaria
de Educao Bsica. Braslia: Ministrio de Educao, 2006.
10
BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais (Ensino Mdio). Linguagens, Cdigos e suas Tec-
nologias. Conhecimento de Lngua Estrangeira Moderna. Secretaria de Educao Bsica.
Braslia: MEC, 2000.
11
BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. LDB/96. Estabelece as diretrizes e
bases da educao nacional. Braslia: Ministrio de Educao e Cultura.
12
PARAQUETT, Mrcia. Problematizando a aprendizagem de Espanhol no Brasil: materiais
didticos e novas tecnologias. In: SILVA e ORTIZ (Orgs.). Perspectivas de Investigao em Lin-
gstica Aplicada: Estudos em homenagem ao Professor Jos Carlos Paes de Almeida Filho. Campinas:
Pontes, 2008.
Cadernos de Letras da UFF Dossi: Dilogos Interamericanos, no 38, p. 123-137, 2009 131

Como dizia, no estou de acordo com o que pontua a LDB/96 neste


aspecto, porque aprendemos lnguas estrangeiras por outras razes. Ou, talvez,
eu no tenha compreendido bem, porque me parece que, ao falar de lnguas
estrangeiras, na verdade essa lei se est referindo ao ingls. Pergunto-me, por
exemplo, se a aprendizagem de lnguas estrangeiras como o italiano, o francs
ou, para ser mais radical, a lngua basca favorecem a integrao ao mundo
globalizado ou facilitam a utilizao de modernos equipamentos?
O equvoco da referida lei se d, primeiramente, porque as lnguas es-
trangeiras foram tratadas de forma a reforar a hegemonia do ingls, justo
naquele momento to propcio a um discurso de integrao latino-americana
e antiimperialista. E, em segundo lugar, porque ningum precisa aprender ln-
guas estrangeiras para fazer funcionar aparelhos eletrnicos, para manejar mo-
dernos equipamentos industriais ou para se integrar ao mundo globalizado.
verdade que as lnguas estrangeiras so disciplinas fundamentais, mas
para outros propsitos. Nos PCNs (2000), elaborados imediatamente aps a
LDB (1996), teve-se o cuidado de ressaltar o carter poltico e humanstico
da aprendizagem de lnguas estrangeiras. L-se, por exemplo, que as lnguas
estrangeiras modernas assumem sua funo intrnseca que, durante muito
tempo esteve camuflada: a de ser veculos fundamentais na comunicao entre
os homens. L-se, tambm, que elas funcionam como meios de acesso ao
conhecimento e, portanto, s diferentes formas de pensar, de criar, de sentir,
de atuar e de conceber a realidade, o que propicia ao indivduo uma formao
mais ampla e, ao mesmo tempo, mais slida (2000). Espera-se, ento, que a
aprendizagem de lnguas estrangeiras ultrapasse o conhecimento da metalin-
guagem, assim como saia da esfera restrita da tecnologia e do mercado de tra-
balho, para se transformar em ferramenta de conhecimento, de auto-conheci-
mento, de eliminao de fronteiras e, principalmente, de incluso social.
O mais recente documento do Ministrio de Educao do Brasil (MEC),
as OCEM (2006), recupera essa ideia, afirmando que a disciplina Lnguas
Estrangeiras na escola visa ensinar um idioma estrangeiro e, ao mesmo tempo,
cumprir outros compromissos com os educandos, como, por exemplo, con-
tribuir para a formao de indivduos como parte de suas preocupaes edu-
cacionais. E orienta seus leitores, afirmando que se refere compreenso do
conceito de cidadania, e que para tal so necessrios: que o aprendiz compre-
enda que h uma heterogeneidade no uso de qualquer lngua; que h diversas
Paraquett, Mrcia.
132 O papel que cumprimos os professores de espanhol como lngua estrangeira (E/LE) no Brasil

maneiras de organizar, categorizar e expressar a experincia humana e de reali-


zar interaes sociais por meio da linguagem; que necessrio aguar o nvel
de sensibilidade lingustica do aprendiz quanto s caractersticas das Lnguas
Estrangeiras em relao a sua lngua materna; e que se faz necessrio desen-
volver a confiana do aprendiz, por meio de experincias bem sucedidas no uso
de uma lngua estrangeira, enfrentar os desafios cotidianos e sociais de viver,
adaptando-se a usos diversos da linguagem em ambientes diversos (2006).
Percebe-se que o documento no est associando a aprendizagem de
lnguas estrangeiras a necessidades mais imediatas, nem a est vinculando ao
mercado de trabalho ou manipulao de modernos aparelhos eletrnicos.
E porque se dirigiam a professores de uma sociedade to marcada por dife-
renas sociais, como o caso da nossa, os autores do captulo relativo s Ln-
guas Estrangeiras (captulo 3)13 trabalharam com a ideia de multiletramento,
porque esto dando ateno complexidade dos novos usos da linguagem,
como so, por exemplo, o letramento visual ou o letramento digital
(p.106). Neste sentido, o documento est dando conta da heterogeneidade
da linguagem, alm de trazer escola a linguagem de novas comunidades
como so as virtuais ou as dos meios de comunicao. Portanto, as OCEM
(2006) so um documento que se pauta no que fundamental aprendi-
zagem de lnguas estrangeiras, sem deixar de abordar esse novo aspecto do
universo scio-cultural do aprendiz brasileiro. Hoje, quando um aluno toma
contato com textos que lhe permitem ler, escrever, compreender e ouvir em
lngua estrangeira pode viver essa experincia atravs de linguagens multi-
modais. E diante de um texto multimodal, considerando que este pode ser
visual, escrito e sonoro ao mesmo tempo, o aluno passa a cumprir com um
novo papel, porque pode escolher o que vai ler, dando uma nova ordem
sua leitura e recortando apenas o que mais lhe interessa. E a escola, atravs
da figura do professor, no pode deixar de considerar essa nova maneira de
compreender e produzir sentidos, mas tambm no pode e no deve se es-
quecer que a mais significativa contribuio continua sendo a de possibilitar
que esses aprendizes saibam ser crticos diante do que leem e compreendem,
e que saibam valer-se da linguagem para suas necessidades e interesses na
comunicao com seus pares.

13
Lynn Mrio T. Menezes de Souza e Walkyria Monte Mor.
Cadernos de Letras da UFF Dossi: Dilogos Interamericanos, no 38, p. 123-137, 2009 133

Mas quero recuperar a pergunta feita anteriormente: o fato de existirem


nas OCEM (2006) dois captulos diferentes que se dedicam s lnguas estran-
geiras significa que avanamos ou retrocedemos nos estudos lingusticos?
Como se sabe, o captulo 3 se intitula Conhecimentos de Lnguas Es-
trangeiras, enquanto o captulo 4 Conhecimento de Espanhol. Embora
desconhea se h razes concretas para essa organizao do documento, lendo
os dois captulos percebo que o captulo 3 pretende servir de orientao para
todo profissional que trabalhe com lnguas estrangeiras, embora os exemplos
utilizados pelos autores sejam resultados da experincia que vivem como pro-
fessores de ingls. No entanto, o captulo 4 tenta definir particularidades da
aprendizagem de espanhol por brasileiros. E, neste sentido, quero dizer que
aprovo essa especificidade porque entendo que, apesar de haver parmetros
comuns que servem de base a todas as lnguas, h particularidades de cada ln-
gua que merecem ser analisadas. No que se refere ao espanhol, h duas ques-
tes fundamentais no meu ponto de vista: a hegemonia da variante peninsular
(ou europeia) e a proximidade entre o portugus e o espanhol.
As autoras14 dizem que o documento deve ser visto como um gesto
poltico, sobretudo, um gesto de poltica lingustica, que exige uma reflexo
sobre o lugar que essa lngua pode e deve ocupar no processo educativo.
Com isso, esto referindo-se velha crena de que no necessrio aprender
espanhol porque se trata de uma lngua muito semelhante ao portugus, o
que a faz fcil e possvel de ser falada e compreendida, atravs de uma interlen-
gua conhecida como portunhol. Esto referindo-se, tambm, hegemonia
do espanhol peninsular e, consequentemente, ao apagamento das variantes
hispano-americanas. Referem-se, ainda consolidao de preconceitos,
camuflagem das diferenas locais e ao reforo de esteretipos de todo tipo.
Portanto, apenas um documento que tivesse oportunidade de se referir a essas
particularidades do espanhol em confronto com o portugus do Brasil, pode-
ria contribuir para a derrubada de questes que so consequncia de projetos
polticos como os que vinham da Espanha e que falavam em nome da hege-
monia dessa lngua, aspecto que em nada interessa aos aprendizes brasileiros.
E penso que essa perspectiva equivocada tambm no interessa a nenhum

14
No documento elas aparecem como consultoras e se trata de: Neide Gonzlez e Isabel
Gretel Fernndez, ambas da Universidade de So Paulo.
Paraquett, Mrcia.
134 O papel que cumprimos os professores de espanhol como lngua estrangeira (E/LE) no Brasil

profissional da Espanha que tenha compreendido a dimenso quase interna-


cional que tem essa lngua hoje.
mais do que hora de passar terceira e ltima parte deste texto, quando a
ideia propor algumas estratgias que venham como respostas questo que pro-
pus discutir aqui: o papel que cumprimos os professores de espanhol no Brasil.

III Nosso papel poltico

Entendo como fundamental pensar em estratgias que contribuam para


a fomentao da educao continuada, para a autonomia das associaes e
para a melhoria dos cursos de formao de professores. Sobre a educao con-
tinuada quero recordar que se trata de um compromisso legal, assumido desde
1996 na LDB. O Art. 67 diz que os sistemas de ensino promovero a valoriza-
o dos profissionais da educao, assegurando-lhes (...): II aperfeioamento
profissional continuado, inclusive com licena peridica remunerada para esse
fim. Como se percebe, o que estamos fazendo hoje aqui15 est previsto por lei,
mas a obrigao deveria estar a cargo do Estado brasileiro. S se pode pensar
em desenvolvimento profissional quando se permite que os profissionais que
esto no mercado de trabalho tenham oportunidades de atualizar seus conhe-
cimentos e avaliar sua prtica. Tomara haja muitas oportunidades como esta,
principalmente porque estou segura de que a autonomia da profissionalizao
brasileira est garantida pelas equipes que organizaram o evento.
Cabe-nos como professores de espanhol no Brasil exigir que o estabele-
cido por lei se cumpra, alm de aproveitar todas as oportunidades que nos so
oferecidas. Nem sempre temos tempo ou disposio para frequentar cursos de
educao continuada, mas necessitamos fazer um grande esforo porque esta
uma forma de cumprir com nosso papel. De um lado, h profissionais que
ministram os cursos graas experincia que acumularam, enquanto por outro,
h os professores que voltam sala de aula para receber conhecimentos que os
ajudam a manter viva a chama de sua profisso e, ao mesmo tempo, alimentar
a pesquisa daqueles que ministram os cursos. Portanto, todos tm o que trocar
entre si. De minha parte, por exemplo, so esses encontros que permitem que

Vale lembrar que esse texto foi apresentado, originalmente, na abertura de um curso de
15

educao continuada.
Cadernos de Letras da UFF Dossi: Dilogos Interamericanos, no 38, p. 123-137, 2009 135

eu no perca a perspectiva da realidade. So experincias como esta que me


ajudam a definir temas para minha pesquisa e a conhecer as reais necessidades
e interesses que tm os professores de espanhol de minha comunidade. E da
parte dos professores do ensino regular, frequentar cursos de educao conti-
nuada significa muito mais do se aperfeioarem. Significa compartilhar com
outros professores suas experincias de forma que se construa, coletivamente,
uma perspectiva muito particular que s eles e ns conhecemos. Refiro-me a
essa maneira to prpria que estamos criando para ensinar e aprender espanhol
a brasileiros. Por isso eu falava em autonomia na profissionalizao. Porque ser
absolutamente diferente ensinar e aprender espanhol em cada parte do mundo,
j que o processo se d sempre em contexto scio-cultural, onde coexistem
conflitos prprios a cada encontro de lnguas e culturas. E cabe aos brasileiros
(ou aos profissionais que estamos no Brasil) definir nossa prtica.
Outro aspecto que do meu ponto de vista necessitamos dar ateno e
que, de certa forma, est relacionado ao que acabo de falar, a autonomia das
associaes. Por sorte estou falando no Rio de Janeiro, onde h uma associao
produtiva, democrtica e autnoma. Mas isso no acontece em todo o pas.
Lamentavelmente, algumas das associaes se limitam a obedecer a interesses
que nem sempre so os nossos. No vou entrar em detalhes, mas se sabe que
so poucas as associaes que se dedicam ao que mais se espera delas: repre-
sentar os interesses dos professores de espanhol da comunidade onde esto
inseridas. E foi por isso que em 2000 se decidiu pela fundao da ABH, que
nascia para ocupar um espao ocioso e relativo pesquisa em espanhol. Ou
seja, se aquelas associaes precisam ter o compromisso com os professores de
espanhol, principalmente os do ensino mdio e fundamental, a ABH precisa
fomentar e dar ateno pesquisa que se realiza em nosso pas.
Lamento dizer que at o momento no vejo muito resultado neste senti-
do. No h, por exemplo, uma pgina virtual onde se encontre o resultado das
pesquisas que se realizam nas j muitas universidades brasileiras com cursos
de ps-graduao. Limitamo-nos, at o momento, a produzir a memria de
nossos congressos em forma de anais de difcil manejo e de alto valor finan-
ceiro. Portanto, parece-me que a est outro problema: necessitamos ajudar a
ABH a transformar-se em um espao de discusso, mas tambm de divulgao
de nossas pesquisas. E, claro, fazendo-as circular para fora de nossos muros,
porque s assim poderemos trocar ideias e projetos com profissionais de outras
Paraquett, Mrcia.
136 O papel que cumprimos os professores de espanhol como lngua estrangeira (E/LE) no Brasil

lnguas. Penso, e desculpem se me equivoco, que este modelo de congresso


que estamos seguindo perde seu lugar. Est certo que nos organizemos em
associaes, mas preciso pensar em novos modelos de debate que permitam
que dialoguemos com especialistas de outras lnguas. Da maneira como nos
organizamos, seguiremos falando de ns mesmos e para ns mesmos.
Por fim, o terceiro e ltimo aspecto que quero ressaltar com o objetivo de
sugerir estratgias que nos ajudem a cumprir nosso papel se refere formao
de professores. E neste campo, a protagonista a universidade brasileira, seja ela
pblica ou privada. Como consequncia de minha longa experincia e tambm
porque o MEC est convocando concursos pblicos para as universidades fede-
rais, tenho percorrido o pas, participando de bancas que avaliam os candidatos
que se apresentam. E nem sempre volto feliz minha casa, pois tenho encontra-
do dois tipos de problema: candidatos mal preparados e programas mal formu-
lados. Entendo que um programa para um concurso pblico federal necessita
estar de acordo com as atuais tendncias para o ensino de lnguas estrangeiras,
pois no sendo assim, se conclui que aquela universidade no est com sua pro-
posta curricular atualizada e no espera o mesmo de seus candidatos.
E essa realidade me incomoda porque, desde 1977 sou professora em
universidade pblica e, por isso, h mais de quarenta anos trabalho e discuto
a formao de professores. E triste saber que caminhamos pouco, que ainda
a perspectiva puramente gramaticalista predomina; que os aspectos lingusti-
cos, discursivos e culturais no so considerados em muitas listas de pontos
que so sorteados na hora das provas dos concursos. fcil deduzir que um
departamento aprova uma lista de pontos de acordo com seus interesses cur-
riculares. E se predominam os aspectos puramente gramaticais, vistos fora do
uso discursivo, isso significa que aquelas universidades esperam o mesmo de
seus professores. Felizmente h excees, mas esta uma triste realidade.
Penso que faltam pesquisas que representem a realidade brasileira quanto
ao que se privilegia em cursos de formao de professores. E, se o problema s-
rio nas universidades pblicas, temo que seja pior nas privadas e, principalmen-
te, naquelas que esto fora dos grandes centros urbanos. Pode ser preconceito
de minha parte, e tomara que seja, mas por isso sinto falta de pesquisas que nos
deem respostas a essas dvidas. Como est a formao de professores de espa-
nhol no Brasil? Est a uma excelente pergunta para quem se apresente como
candidato a um curso de mestrado ou doutorado, pois sem saber a realidade
Cadernos de Letras da UFF Dossi: Dilogos Interamericanos, no 38, p. 123-137, 2009 137

com a qual convivemos e sem conhecer as atuais tendncias metodolgicas e


as novas formas de abordar a lngua, no trocaremos de lugar. Continuaremos
como aqueles que sabem pouco ou os ultrapassados, como lamentavelmente
ouvi de companheiros que se dedicam a reas similares nossa. E no me pare-
ce ser inteligente que nos limitemos a nos indignar. Isso muito pouco. A ao
precisa acompanhar a indignao, mas uma ao que nos ponha par e par com
especialistas em ingls, francs, italiano, japons, portugus ou que lngua seja.
E preciso lembrar que nunca as condies foram to benficas para ns.
verdade que ainda h falsas crenas, h preconceito, h esteretipos, ms condi-
es de trabalho, bibliotecas vazias de bons livros, faltam professores, mas estes
so problemas da educao brasileira e no especificamente de espanhol.
Este pode parecer um tom exageradamente otimista, mas o otimismo alia-
do fora de trabalho foi o que me moveu desde que comecei a dedicar-me
formao de professores de espanhol no Brasil. No sei o quanto acertei e o
quanto errei, mas sei que acredito ser possvel continuar caminhando em busca
do que seria a melhor forma de ensinar e aprender espanhol no Brasil. E apenas
muita reflexo, muita pesquisa e muita tentativa de acerto e erro nos levaro a
um lugar que julgo mais adequado e justo aprendizagem de E/LE no Brasil.

RESUMEN

El texto trabaja con tres cuestiones: el lugar que ocupa-


mos profesores e investigadores de E/LE, en el rea de
estudios del lenguaje en Brasil; los documentos oficiales
brasileos en lo que se refieren a la enseanza/apren-
dizaje de lenguas extranjeras; y algunas estrategias que
contribuyan al fomento de la educacin continuada, a
la autonoma de las asociaciones y a la mejora de los
cursos de formacin de profesores de espaol.

PALABRAS CLAVE: Lingustica aplicada; Espaol;


Formacin de Professores.

Recebido: 27/02/2009
Aprovado: 11/05/2009