ESTGIO DE DOCNCIA NA PROMOO DA FORMAO DO DOCENTE DA

EDUCAO SUPERIOR

Cludia Chueire De Oliveira

Maura Maria Morita Vasconcellos

Resumo

O texto apresenta resultados de pesquisa relativos formao pedaggica em uma instituio

pblica de educao superior do Estado do Paran. Tem como objetivo realar os estgios de
docncia de programas stricto sensu revelando proposio inicial de formao pedaggica. A
pesquisa optou pela conduo metodolgica de cunho qualitativo e de carter exploratrio-
descritivo. Os instrumentos de coleta de dados foram os mecanismos de mdia e comunicao
virtual. Os resultados mostram que, ainda que no de forma generalizada, a iniciao a
formao docente no tem prioridade consolidada, e ainda no apresenta sustentao terico-
pedaggica nos programas.

Palavras-chave: Formao professores. Docncia Universitria. Estgio de docncia.

Introduo
A formao pedaggica do docente em instituies pblicas de educao superior
(IPES) tem sido nosso movimento de pesquisa. Consideramos os estudos de Marcelo Garcia
(1999), Veiga (2014), Franco e Krahe (2007) e Isaia e Maciel (2013) as bases de sustentao
terica para as investigaes, visto que os autores so enfticos nas proposies relativas s
experincias de aprendizagem que ampliam conhecimentos e trato pedaggico, permitindo
intervir de maneira positiva no desenvolvimento do ensino e, consequentemente, melhorar a
qualidade da educao superior.
Os referidos autores admitem tambm que h que estudar os contornos das relaes
que envolvem o docente e os alunos, protagonistas de um campo disciplinar de formao e de
prtica profissional que transcende domnios de contedos ao nvel de responsabilidade social
na formao do cidado. Entre as dimenses que constituem o fazer docente est a
pedaggica, em que h o trato com o conhecimento como matria prima a ser trabalhada nas
perspectivas da apropriao da cincia e da elaborao didtica da mesma.
Assim, dando continuidade s pesquisas anteriores a respeito da docncia universitria
e sua respectiva formao pedaggica e com o propsito de contribuir no processo de
construo de um corpo de conhecimentos especficos para o ensino superior, estamos

1
desenvolvendo um projeto de pesquisa intitulado Docncia universitria e formao
pedaggica: propostas e aes no stricto sensu em universidades pblicas do Paran.
H que registrar que este texto um recorte das algumas das atividades do referido
projeto de pesquisa e tem por objetivo analisar a insero da disciplina de estgio de docncia
nos programas de ps-graduao stricto sensu da Universidade Federal do Paran (UFPR).
Lembramos que Costa (2015) apresenta dissertao de mestrado com a temtica na
Universidade Estadual de Londrina. Assim, os estudos envolvendo as duas maiores
universidades paranaenses podem oferecer princpios norteadores para aprofundamento da
temtica na rea.
A opo metodolgica para o estudo tem base em Minayo; Assis; Souza (2006, p. 82)
quando pondera que a abordagem qualitativa atua levando em conta a compreenso, a
inteligibilidade de fenmenos sociais e o significado e a intencionalidade que lhe atribuem os
atores.
Considerando que o Paran tem atualmente, mais de duzentos cursos stricto sensu, nas
diferentes reas do conhecimento e avaliados com notas de trs a seis pela Coordenao de
Aperfeioamento de Pessoal de Ensino Superior (CAPES, 2014), a proposta verificar como
se inserem as disciplinas de estgio docente nos referidos cursos da Universidade Federal do
Paran.
Para a interpretao dos dados tambm nos apoiamos na proposta de Minayo; Assis;
Souza (2006) e utilizamos o modelo de anlise hermenutico-dialtico, pois permitiu a
projeo de um caminho de pensamento sem se aferrar a nenhuma tcnica especfica ou
absolutizada:

[...] enquanto a hermenutica enfatiza o significado do que consensual, da

mediao, do acordo e da unidade de sentido, a dialtica se orienta para a diferena,
o contraste, o dissenso, a ruptura se sentido e, portanto, para a crtica (MINAYO,
ASSIS; SOUZA, 2006, p.90).

Na concepo da pesquisa levamos em considerao que diversos fenmenos

investigados esto interligados e se influenciam mutuamente. Nossas lentes, sem perder de
vista o princpio do movimento e do desenvolvimento, procuraram captar as contradies e
tenses internas dos objetos investigados, em especial, dois ngulos gerais de anlise:
realidade e possibilidade. Nesse sentido, nossa inteno foi descrever uma dada realidade, que
no caso se refere s disciplinas de estgio docente em programas strico sensu de determinados
contextos, estando sempre atentas s possibilidades de transposio de alguns princpios

2
norteadores e alternativas encontradas para outros contextos. Ao olharmos para as disciplinas
de estgio docente nos programas pretendemos reconhecer se este um dos caminhos.
Optamos por no identificar os programas nominalmente por entender que o conjunto
das informaes o motivo de nossa reflexo e no o caso isolado. Consideramos que fatores
tais como as ementas em elaborao, os cursos em rede e os programas em reformulao
curricular so aspectos corriqueiros e que vistos fora de um conjunto poderiam ser
interpretados equivocadamente, alm de no trazer contribuio para o escopo do projeto.

O contexto da investigao: Universidade Federal do Paran

A Universidade Federal do Paran (UFPR) a mais antiga universidade do Brasil. Em

1892, Rocha Pombo, professor, advogado e poltico entre outros ofcios, lanou a pedra
fundamental de uma futura universidade, que no foi adiante em razo da instabilidade gerada
pela Revoluo Federalista do Sul do Brasil. Em 1912, um movimento pr-Universidade do
Paran mobilizou lideranas polticas e sociedade civil da poca, considerando a necessidade
do estado ter mais profissionais com maior qualificao (UNIVERSIDADE FEDERAL DO
PARAN, 2016).
Assim, em 19 de dezembro de 1912, Victor Ferreira do Amaral e Silva comandou a
criao da Universidade do Paran como instituio particular, em uma poca de prspero
comrcio da erva-mate. Em 1913 os primeiros cursos iniciaram suas atividades: Cincias
Jurdicas e Sociais; Engenharia; Medicina e Cirurgia; Comrcio; Odontologia; Farmcia e
Obstetrcia. Aps a Primeira Guerra Mundial, numa tentativa do Governo Federal de obter
domnio das instituies de ensino superior, por decreto houve a determinao para o
fechamento das universidades particulares. A alternativa encontrada para evitar o
encerramento da universidade, acomodar-se lei e continuar em funcionamento foi
desmembrar a Instituio em faculdades independentes, caracterizadas particularmente pelo
governo. A ruptura durou cerca de 30 anos. A unificao e a federalizao ocorreram em 1950
quando a Universidade Federal do Paran passou a existir como instituio pblica e gratuita.
So mais de 100 anos de UFPR expressados na misso de fomentar, construir e
disseminar o conhecimento, contribuindo para a formao do cidado e desenvolvimento
humano sustentvel por meio dos princpios de universidade pblica, gratuita, de qualidade
e comprometida socialmente; indissociabilidade entre Ensino, Pesquisa e Extenso; liberdade
na construo e autonomia na disseminao do conhecimento e respeito a todas as instncias
da sociedade organizada (UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN, 2016).

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 Atualmente a instituio oferta 113 cursos de graduao e 77 programas de ps-graduao
stricto sensu contemplando em 69 mestrados acadmicos, 49 doutorados e 5 mestrados
profissionais (UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN, 2016).

A UFPR e o Estgio Docente nos cursos Stricto Sensu

Em 1999 o estgio docente foi institudo como obrigatrio para todos os alunos de
mestrado e doutorado da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
(CAPES), como forma de tornar mnimo o impacto causado em futuros professores do ensino
superior pela ausncia de formao de carter pedaggico em seus cursos de origem
(JOAQUIM; VILAS BOAS; CARRIERI, 2013). Se inicialmente era obrigatrio para todos os
alunos, conforme Circular n.028/1999 da CAPES quando apresenta diretrizes para sua
implantao, em 2006 passou a ter cunho mandatrio apenas para bolsistas (COSTA, 2015).
A habilitao para a docncia no ensino superior, como previsto em lei, adquirida
por meio da frequncia a mestrados e doutorados que possibilitem o aprofundamento do
conhecimento em uma rea especfica de atuao:

A habilitao para o exerccio do magistrio superior deve ser obtida em programas

de Mestrado ou Doutorado (Artigo 66 da lei de diretrizes e Bases da Educao
Nacional n 9.394, de 20/12/96).

A proposta fundadora da ps-graduao brasileira est explicitada no Parecer 977/65

(MEC/CFE) que define os cursos de ps-graduao e distingue as finalidades do mestrado e
do doutorado. A formao do docente da educao superior faz parte dos objetivos dos
programas de ps-graduao, segundo o parecer:

Acrescente-se, ainda, que o funcionamento regular dos cursos de ps-graduao

constitui imperativo da formao do professor universitrio (BRASIL, 1965).

Com a Lei 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional) pouco se

alterou quanto regulamentao sobre os cursos de ps-graduao. Na realidade, os cursos de
ps-graduao tiveram pouca regulamentao no que se refere docncia e menos ainda em
relao aos aspectos pedaggicos da formao para a docncia.
Diante das consideraes apresentadas acima, muitas indagaes, a nosso ver, ainda
carecem de investigao, entre elas, como a disciplina de estgio para docncia se apresenta
nos programas. Costa (2015), encontrou dez trabalhos sobre o tema estgio docente, sendo
sete dissertaes e trs teses entre os anos de 2004 e 2014.

4
 Encontramos tambm Batista e Batista (2002), que analisaram a disciplina Formao
didtico-pedaggica em sade inserida na ps-graduao em medicina e destacaram a
oportunidade de interlocuo com professores em formao, refletindo sobe os sentidos da
docncia universitria em sade e o espao singular para discutir a prpria ps-graduao
como um lcus de formao docente inscrita num marco terico-metodolgico consistente e
socialmente comprometido.
Silva, 1997 (apud CUNHA; SOARES, 2010) e Mello, 2002 (apud CUNHA;
SOARES, 2010) analisaram a formao do professor universitrio em cursos de ps-
graduao. O primeiro teve como foco a disciplina Pedagogia Mdica e o segundo Didtica
Especial. Ambos apontaram para a importncia destas disciplinas para a formao docente.
Cunha e Soares (2010) citam tambm Wiezzel (2005) que indica que os programas de ps-
graduao em Educao, na viso de ps-graduandos, vm contribuindo para a formao do
professor universitrio.
Miranda (2010) verificou que, na rea de Cincias Contbeis, entre os dezoito
Programas de Mestrado e os trs de Doutorado existentes no Brasil, em 2008, em apenas dois
(Mestrados) existia a obrigatoriedade de se cursar disciplinas didtico-pedaggicas, os quais
apresentavam as menores cargas horrias e priorizavam a dimenso tcnica da formao
docente.
Segundo Carlos et al. (2010) o estgio de docncia uma atividade relativamente
recente e ainda so poucos os estudos que indicam o papel do mesmo na formao de
professores:

[...] os estgios fazem parte de um processo de construo no apenas da docncia,

mas da prpria profisso, na medida em que, no embate do cho da sala de aula,
relaes e representaes sobre ser professor so ratificadas ou retificadas, angstias
e questionamentos antes circunscritos a momentos pontuais, tornam-se parte do
cotidiano e levam tomada de decises (CARLOS et al., 2010, p.109).

O estudo desenvolvido pelos autores supracitados concluiu que o Estgio de docncia,

como processo institudo, no deixou claro o significado da docncia e dos parmetros das
atividades desenvolvidas, o que enfraqueceu seu potencial de contribuio para a poltica de
formao de professores. Indicou tambm que o estgio de docncia tem ainda pouco
reconhecimento, apresentando uma relevncia maior para os alunos e professores orientadores
envolvidos do que propriamente para os Programas de Ps-Graduao (Carlos et al., 2010).
Joaquim; Vilas Boas; Carrieri (2012) desenvolveram um estudo com objetivo de
avaliar a viabilidade do estgio docente como alternativa prtica do ensino, com alunos de

5
um programa de ps-graduao em Administrao de uma universidade federal mineira.
Constataram que o processo de formao de professores nos programas de ps-graduao
stricto sensu demandou uma (re)integrao entre teoria e prtica, de modo que o
envolvimento com o estgio docente poderia ser uma forma interessante de promover a
reduo da distncia experimentada entre teoria e prtica no processo de formao de novos
docentes. Para os referidos autores, o estgio docente, da forma como tem sido desenvolvido
[...] est baseado apenas no saber prtico, e no h como pautar a formao de professores
somente na prtica pela prtica (p.354).
O estgio de docncia da UFPR regulamentado pela Resoluo N65/09 do seu
Conselho de Ensino, Pesquisa e Extenso (CEPE), que estabelece normas gerais nicas para
os cursos de mestrado e doutorado da UFPR. No Captulo III - Do Regime didtico-cientfico,
h a Seo IV que trata Da Prtica de Docncia:
Art. 29. A prtica de docncia parte integrante da formao do ps-graduando
objetivando a preparao para a docncia. Constituir disciplina do currculo dos
cursos de mestrado e de doutorado, tendo carter obrigatrio para os alunos
bolsistas, segundo exigncias dos rgos de fomento. Para os demais discentes a
obrigatoriedade da Prtica de Docncia dever ser determinada pelo Colegiado.
1 Por se tratar de atividade curricular, a participao dos alunos de ps-graduao
na prtica de docncia no cria vnculo empregatcio, nem ser remunerada.
2 O requerimento de matrcula em Prtica de Docncia dever ser acompanhado
de um plano de trabalho elaborado em conjunto com o professor responsvel pela
disciplina em que o aluno ir atuar, com o aval de seu orientador.
3 Caber ao professor responsvel pela disciplina de graduao acompanhar,
orientar e avaliar o ps-graduando ao trmino das atividades da disciplina de Prtica
de Docncia, emitindo um parecer sobre o desempenho do ps-graduando e
recomendando (ou no) ao Colegiado do Programa de ps-graduao a sua
aprovao.
4 vedado aos alunos matriculados na disciplina de Prtica de Docncia:
I- assumir a totalidade das atividades de ensino;
II- conferir notas aos alunos das disciplinas s quais estiverem vinculados; e
III- atuar sem a presena de docente.
5 A integralizao da Prtica de Docncia dever ocorrer em no mximo um
semestre para o mestrado e dois semestres para o doutorado.
6 O docente do ensino superior que comprovar tais atividades, ficar dispensado
do estgio de docncia.
7 As atividades do estgio de docncia devero ser compatveis com a rea de
pesquisa no Programa de ps-graduao, realizada pelo ps-graduando.
8 Devero constar no histrico escolar do aluno de ps-graduao, alm das
especificaes relativas disciplina de Prtica de Docncia, os seguintes dados
referentes disciplina em que o aluno tiver atuado: identificao/nome da disciplina,
nome do curso, carga horria, ano e semestre letivos em que a disciplina foi
ministrada. (UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN, 2016a).

Realizamos um levantamento nas pginas eletrnicas (UFPR, 2016b) de cada

programa acadmico para verificar como a disciplina de estgio de docncia est organizada.
O levantamento atingiu 70 programas, pois em dois deles s havia informaes relativas aos

6
editais de seleo. Desses, seis programas no apresentam qualquer referncia ao estgio de
docncia. Em nove deles h a indicao de que a disciplina obrigatria para todos os
alunos. Os demais programas indicam a obrigatoriedade apenas para bolsistas de agncia de
fomento. interessante notar que alguns programas se eximem da informao de explicitar a
obrigatoriedade, avisando que a disciplina de estgio docente dever ser cursada conforme o
regulamento geral dos programas de ps-graduao stricto sensu da UFPR. Costa (2015)
destaca que a realizao do estagio de docncia uma atividade ainda no to bem
estruturada ou padronizada (p.33) sem muita clareza nas suas finalidades e procedimentos.
Assim se manifesta a autora:

A disciplina Estgio de docncia est presente nos inmeros Programas de Ps-

Graduao, contudo, o impasse est na forma como cada programa desenvolve esta
disciplina. A viso de cada programa difere demasiadamente em sua essncia, o que
acaba gerando uma confuso do que seja a disciplina e qual a sua real finalidade
(COSTA, 2015, p.35).

Reforando a ausncia de clareza nos processos, encontramos diferentes ttulos para a

disciplina. Foram 40 os programas que nomearam como Prtica de Docncia. Os demais
ttulos encontrados foram: Prtica de Docncia de Ensino Superior em (disciplina especfica),
Estgio Supervisionado em Prtica de Docncia em (disciplina especfica), Estgio de
docncia em (disciplina especfica), Estgio da Docncia na Graduao e Docncia e Pesquisa
em ensino Superior de (disciplina especfica).
As cargas horrias encontradas tambm so variveis, de 15 (um crdito) horas at 120
horas (8 crditos). A maioria dos programas, 53 deles, indica que a disciplina deve ter entre
30 e 60 horas. Vinte programas tem a disciplina em duas modalidades, para alunos de
mestrado e de doutorado. A carga horria em sete desses casos corresponde de um a dois
crditos a mais para a disciplina a ser vivenciada por alunos do doutorado.
Trinta e quatro programas apresentam propostas de ementas ou at mesmo sintticos
planos da disciplina descritos na prpria ementa, com indicao de objetivos, metodologia e
bibliografia.
Tomamos como conceito de ementa, a descrio que resume o contedo de uma
disciplina, com tpicos essenciais que so apresentados em frases claras, sequenciais e sem
verbos. Em outras palavras, ementa a descrio sucinta e concisa e que oferece ideia do que
se pretende trabalhar em termos de contedos ou conceitos na disciplina. Demais exposies
de conduo da disciplina, em nossa concepo devem ser apresentadas em outras etapas do
plano de ensino.

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 Verificamos que na apresentao das ementas, h aspectos dos outros elementos do
plano de ensino, o que nos impele a dialogar com eles.
Constatamos que 13 programas indicam bibliografia. Seis deles mencionam que a
bibliografia ser pertinente a disciplina em que o estgio de docncia for cursado ou a resolver
com o professor orientador. Os demais apresentam autores conhecidos do universo da
docncia superior como Gil (2006) e Pimenta; Anastasiou (2011) e os clssicos da Didtica
como Nrici (1983), Candau (1984), Abreu e Masetto (1980) e Libneo (1990), por exemplo.
Cinco das proposies das ementas ligam a disciplina ao treinamento de atividades em
sala de aula, como apresentado nos modelos a seguir:
Treinamento didtico em disciplinas correlatas rea de [disciplina especifica]

Treinamento em docncia, por meio de participao em atividades didticas das

disciplinas de graduao, nas reas de concentrao do Programa.

Esta disciplina tem como objetivo desenvolver o treinamento em prtica de ensino

de Terceiro grau com estudantes de ps-graduao, em todos os aspectos
envolvidos em docncia, como planejamento de aula, seleo de contedo,
preparao de material didtico, utilizao de recursos visuais e apresentao da
aula

O que se destaca o conceito de formao que parece se resumir a um preparo

tcnico e treinamento considerando que os problemas de ensino limitam-se a uma questo de
metodologia, entendida como um conjunto de mtodos e tcnicas ou estratgias de
aprendizagem desligadas das circunstncias histricas e do contexto educacional e social.
Cabe aqui a considerao de que a formao de professores no se resume a um treino, mas
um processo em que os adultos contribuem para a sua prpria formao a partir das
representaes que j possuem e que esta deve capacitar os professores para um trabalho
profissional que no exclusivamente ainda que principalmente o seja de aula
(MARCELO GARCIA, 1999, p.27).
H tambm quatro ementas que fazem meno a disciplina de estgio docente
relacionada a pesquisa do mestrado ou doutorado, conforme exemplo:

Participao em aula de graduao, treinamento de estagirios de Iniciao

Cientfica e outras atividades correlatas a critrio e acompanhamento da
Coordenao do programa com superviso do orientador e com a presena do
professor responsvel pela disciplina.

O exemplo chama a ateno para a indicao de que o aluno estagirio participar de

treinamento de alunos de iniciao cientfica vinculando o estgio de docncia funo do
pesquisador. O que se percebe nas instituies que em geral se considera que a formao do

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professor universitrio decorrente da formao do pesquisador. Sobre isto relevante a
considerao de Soares e Cunha (2010):

Mas esta tem sido uma suposio discursiva, pois o estatuto epistemolgico que
sustenta as prticas de ensinar e aprender na universidade no confirma elos
automticos entre ensino e pesquisa. [...] essas atividades assumiram historicamente
naturezas distintas e, portanto, a interao entre as mesmas no se concretiza a priori,
espontaneamente; depende de um conjunto de fatores que envolvem as concepes
que sustentam os currculos, as polticas educacionais e cientficas, os recursos,
equipamentos, espaos, tempos e as concepes dos profissionais que as exercem.
(p.282)

A posio que concebe a formao do docente universitrio como consequncia

natural da formao do pesquisador, segundo Soares e Cunha (2010), parece estar vinculada
ao princpio da indissociabilidade entre ensino e pesquisa e revela a maior valorizao da
pesquisa em relao docncia propriamente dita.
Fernandes (2001) j destacava que a leitura da prtica pedaggica universitria oferta
sequncia a tradio de formao assentada na pesquisa, em conformidade aos padres de
qualidade produzidos pela ps-graduao stricto sensu, privilegiando o conhecimento e a
preparao para a pesquisa.
Tal perspectiva tambm reforada em 11 propostas, cujas ementas so gerais, ou
seja, indicam que a disciplina refere-se a uma preparao para o exerccio da docncia, mas
no oferecem informaes complementares alusivas ao exerccio do magistrio em si, como
neste exemplo:

Aperfeioamento da formao de estudantes de ps-graduao em [disciplina

especfica] para o exerccio da docncia, envolvendo-os em atividades de ensino na
graduao.

Costa (2015) tambm encontrou situao semelhante em seu estudo, o estgio de

docncia como disciplina que oferecida de forma muito genrica.
Por outro lado, encontramos alguns Programas que apresentam o detalhamento de
procedimentos em suas ementas:

Os alunos devero ministrar aulas em cursos de graduao [...] sob superviso de

seus orientadores. Para cada hora aula ministrada sero considerados o dobro de
carga horria relativa preparao da aula, portanto os alunos devam ministrar
10 horas aula para obteno de dois crditos. Considerando o significado
pedaggico do Estgio de docncia, o orientador dever supervisionar a confeco
de material didtico, planejamento e desenvolvimento em sala-de-aula da atividade
docente realizada pelo aluno, devendo encaminhar ao programa, at 30 (trinta)

9
 dias aps o fim do Estgio, um Parecer Final das atividades desenvolvidas pelo
aluno.

As ementas descritas permitem revelar a possibilidade de conceber a formao para o

exerccio do magistrio originado a partir do comprometimento na parceria estabelecida pelo
docente formador. Isso significa dizer que a prtica pedaggica formadora vai alm do ato de
transmitir conhecimentos no campo da cincia especifica. considerar o papel de mediador
do professor formador no processo de ensino-aprendizagem, contribuindo para que o aluno
em formao expanda as possibilidades de interao com o mundo da docncia por meio do
modo de vivenciar e de organizar aes pedaggicas.
Costa (2015, p.76) destaca que:

Acreditamos que a experincia vivida na disciplina de Estgio de docncia busca a

apropriao do conhecimento terico aplicado na prtica. Da a sua importncia,
articulando uma partilha de saberes entre os envolvidos no processo. O Estgio de
docncia desenvolve habilidades necessrias para a carreira docente, mas no pode
ser reduzida a uma atividade tcnica apenas, pois ela exige um compromisso dos
ps-graduandos e dos professores orientadores que vai alm da formao
profissional: preciso pensar o Estgio de docncia como trabalho coletivo dentro
dos Programas de Ps-Graduao.

A experincia no ensino pode revelar-se de basilar importncia como parte integrante

da formao de mestres e doutores, ao mesmo tempo em que produzem conhecimentos da sua
rea podem ser preparados para o enfrentamento dos numerosos desafios da docncia, com
vistas a uma educao superior mais qualificada (LIMA; VENDRUSCOLO; PRADO et al.,
2015).
Um Programa chamou nossa ateno de maneira peculiar pois apresenta um plano de
ensino completo para a disciplina, com etapas minuciosamente descritas. Rico em detalhes
didticos, prima pela descrio detalhada da conduo da disciplina. Estabelece e registra o
que o docente formador idealizou em termos de planejamento da disciplina. Joaquim, Vilas
Boas; Carrieri (2012, p.507) destacam que:

[...] os professores universitrios ensinam geralmente como foram ensinados,

garantindo, pela sua prtica, uma transmisso mais ou menos eficiente de saberes e
uma socializao idntica quela de que eles prprios foram objeto.

H que destacar que a prtica de ensino vista sem a perspectiva da criao, do

processo de fermentao daqueles que sero protagonistas no trabalho a ser empenhado
mantm o foco reprodutivo, pouco analtico ou criativo. Joaquim; Nascimento; Silva (2011)

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destacam que tais prticas so tpicas do enraizamento da concepo bancria de educao,
denunciadas por Paulo Freire, com alta concentrao de passividade dos alunos na receptao
de informaes. Para os autores necessrio para [...] o discente dos cursos de ps-
graduao [...] criar uma identidade prpria no exerccio de suas atividades enquanto
professor (p.1140).
As demais ementas encontradas dizem respeito a preparao para o exerccio da
docncia na referida rea do conhecimento. Em cinco delas encontramos a descrio de um
processo de preparao de atividades junto a alunos de graduao com o objetivo de formao
docente e relacionado justaposio de tcnicas de ensino, como por exemplo:

EMENTA: Estgio supervisionado em atividade de docncia para o ensino superior,

em disciplinas relacionadas a [disciplina especfica]. Objetiva o aperfeioamento
da formao de discentes de ps graduao stricto sensu para o exerccio da
docncia no ensino superior. Ministrar aulas prticas e tericas sob a superviso
do professor responsvel. Aplicar mtodos ou tcnicas pedaggicas como
seminrios, estudo dirigido, discusses em grupo e trabalhos prticos.

As orientaes que surgem de prticas tecnicistas e prescritivas, tem na prtica do

ensino a fragmentao de competncias de ensino. Nos primrdios dos anos de 1980, Candau
(1984), denominou tais prticas como didtica instrumental, cujo conjunto de conhecimentos
se baseavam em procedimentos, mtodos e tcnicas referentes ao como fazer o pedaggico.
Embora seja de extrema importncia o domnio da dimenso instrumental, h que se
considerar que apresentados em um formato genrico desvinculados de problemas relativos ao
pedaggico, tornam-se esvaziados dos sentidos educativos.
A formao do professor deve ocorrer a partir de trs dimenses basilares: domnio de
contedos da rea especfica, habilidades didticas para conduzir o ensino-aprendizagem em
suas especificidades inerentes e diferentes dos processos de construo do saber cientfico e
percepo das relaes situacionais de contexto. A ideia do planejamento, do
acompanhamento de um supervisor e da vivencia em todas as etapas do processo, marcam as
dimenses basilares, como neste exemplo:

Ministrar aulas em disciplinas oferecidas pelo Departamento de [...], sob a

superviso do professor responsvel da mesma, participando em todas as etapas do
programa, incluindo planejamento, preparao das aulas, aplicao de tcnicas
pedaggicas pertinentes e participao na avaliao dos contedos programticos.

Afirmamos nossa posio de que o estgio de docncia um componente introdutrio

na trajetria da formao para o exerccio do magistrio superior. Mesmo assim, a
oportunidade de interagir com o universo da docncia deve ser cuidada pelos responsveis,

11
visando ser provocadora de reflexo educativa, vivncia didtico-pedaggica e construo de
conhecimento.
Utilizamos a metfora proposta por Fincato (2010, p.36), para ilustrar a riqueza do
estgio docente:

Da mesma forma, e tendo isto como supedneo, os cursos jurdicos de ps-

graduao strictu sensu no podem, em seus estgios de docncia, limitar a atuao
do estagirio a aplicar trabalhos, fazer controle de frequncia e tomar contedos,
assim centrando sua presena principalmente nas denominadas disciplinas
propeduticas. Isso seria formar auxiliares de cozinha, jeitosos, mas sem
criatividade, raciocnio
autnomo ou qualquer compromisso para alm de suas panelas (salvo vocacionadas
e honrosas excees). A instituio de ensino superior deve ter como desiderato
formar chefs jurdicos: surpreendentes, habilidosos, semeadores de novos
paradigmas, lastreados na cincia e na renovao constante de seus saberes e,
sobretudo, comprometidos com as fomes do mundo. A prtica (onde localizados
os estgios) promove o conhecer ao status de viver. Se esse conhecimento for
completo, comprometido e complexo (transdisciplinar, por exemplo), a prtica,
ento, passar a ser vida em plenitude.

Resta ento trabalhar em prol de que as experincias formativas promovidas pelo

estgio da docncia se assumam como processos de ensinar e de aprender e que a realizao
do trabalho desenvolvido seja efetivo na promoo de profissionais plenos de autonomia,
protagonistas de seu desenvolvimento profissional e determinantes de posturas pedaggicas
intensas, ao ponto de contagiar positivamente para as questes da docncia, at mesmo o
estudante de graduao que participar das primeiras aulas desse possvel futuro professor.

Consideraes finais

O estudo realizado, de modo geral, indica que o estgio de docncia apresenta

formatos diferenciados de acordo com cada Programa. um aspecto revelador de que no h
ainda uma formalizao que possibilite uma estruturao ou padronizao mnima desta
atividade dentro das instituies.
Os resultados mostram que, ainda que no de forma generalizada, a iniciao a
formao docente no tem prioridade consolidada e tambm no apresenta sustentao
terico-pedaggica nos programas.
A ausncia de um norte para a situao, de certa forma silenciada j na legislao,
tambm provocadora das mais diversas probabilidades de vivncia do estgio. Assim, a
questo persiste entre reconhecer o valor pedaggico introdutrio ao universo da docncia e

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no esperar que a disciplina de estgio docente d conta de oferecer bases para atuar em uma
prtica social to complexa como a docncia superior ao mesmo tempo em que se busca
concentrar esforos para trazer a luz, discutir e propor novos olhares para a docncia superior.

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