Cultura organizacional no contexto

escolar: o regresso escola como desafio

na reconstruo de um modelo terico
Leonor Lima Torres

Resumo Abstract
A partir de um registo sociolgico e Organizational culture in
organizacional, procura-se debater as
potencialidades heursticas da problem- educational context:
tica da cultura organizacional para a returning to the school as
compreenso do funcionamento quotidi-
ano das organizaes escolares, desig- a challenge in the
nadamente a partir da reflexo em torno reconstruction of a
de trs dimenses analticas: as relaes
entre a estrutura (formal) e aco (in- theorical model
formal) e entre o exterior (fora) e o in- From a sociological and organizational
terior (dentro) da escola; a natureza mul- view we discuss the heuristical
tiforme e dinmica inerente aos proces- potencialities of the issue of
sos de construo e re- organizational culture to
construo da cultura; a Leonor Lima Torres understand the daily
diferenciao terica e Doutora em Educao, functioning of the school
conceptual entre cultura Universidade do Minho, Braga, organizations, namely
Portugal from the analysis of three
escolar e a cultura or-
Professora do Curso de Mestrado analytic dimensions: the
ganizacional escolar ,
em Educao da Universidade relationship between the
enquanto realidades soci-
do Minho
olgicas de alcance e na- structure (formal) and
leonort@iep.uminho.pt
tureza distintas. Em traos the action (informal)
gerais, convoca-se o mo- and between the
delo terico construdo no mbito da dis- external (outside) and the
sertao de doutoramento (TORRES, 2004) internal(inside) the school; the
sobre a problemtica da cultura organi- multiform nature and the intrinsical
zacional no contexto da escola pblica. dynamic to the processes of construction
Palavras-chave: Cultura organizacional. and reconstruction of culture; the
Cultura escolar. Sociologia das organiza- theorical and conceptual differentiation
es educativas. Sociologia da aco e da between school culture and school
experincia social e escolar. organizational culture, as long as

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sociological realities of distinct nature. In
general lines, we adopt the theorical
model that we construct in our PhD thesis
(TORRES, 2004) about the theme of
organizational culture in the public
school context.
Key words: Organizational culture.
School culture. Sociology of educational
organizations. Sociology of action and
social and school experience.
Resumen
Cultura de la
organizacin en el
contexto educativo: el
regreso a la escuela como
desafio en la
reconstruccin de un
modelo terico
A partir de una visin sociolgica y de
organizacin se pretende discutir las
potencialidades heursticas de la
problemtica de la cultura de la
organizacin para la comprensin del
funcionamiento cotidiano de las
organizaciones escolares, principalmente
alrededor de tres premisas analticas: la
relacin entre la estructura (formal) y
la accin (informal) y entre el
exterior (fuera) y el interior (dentro)
de la escuela; la naturaleza multiform y
dinmica inherente a los procesos de
construccin y reconstruccin de la
cultura; la diferenciacin terica y
conceptual entre la cultura escolar y la
cultura de la organizacin escolar,
como realidades sociolgicas de alcance
y naturaleza distintas. En lneas
generales, se utiliza el modelo terico
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Leonor Lima Torres
construido en el ambito de mi tesis
doctoral (TORRES, 2004) sobre la
problemtica de la cultura de la
organizacin en el contexto de la
escuela pblica.
Palabras claves: Cultura de la
organizacin. Cultura escolar. Sociologa
de la organizaciones educativas.
Sociologa de la accin y de la
experiencia social y escolar.
Introduo
A partir das especificidades organizati-
vas, polticas e institucionais da escola pro-
curaremos debater as potencialidades heu-
rsticas da problemtica da cultura organi-
zacional no desvendamento do funciona-
mento quotidiano das organizaes. No
quadro de um registo predominantemente
crtico e reflexivo, sujeitaremos a debate
sociolgico uma proposta terica para a
anlise da cultura organizacional em con-
texto escolar, basicamente organizada em
torno de trs tpicos:
1. a natureza ontolgica da cultura,
reequacionada quer em termos da sua es-
treita imbricao nas relaes clssicas es-
tabelecidas entre a estrura e a agncia hu-
mana, quer ao nvel das transaes (cultu-
rais) estabelecidas entre o dentro/interior e
o fora/exterior do campo organizacional;
2. as modalidades e a essncia das
configuraes culturais, designadamente o
carcter multiforme, interactivo e dinmico
das manifestaes culturais;
3. por ltimo, a distino terico-con-
ceptual entre cultura escolar e cultura
orgnizacional escolar, assim como o es-
tatuto epistemolgico, terico e emprico
que tais designaes podem assumir na
investigao de realidades escolares con-
cretas.
Cultura organizacional no contexto escolar:
o regresso escola como desafio na reconstruo de um modelo terico 437

Tomando como pano de fundo uma con-
juntura investigativa em educao, em que
se procura uma redefinio dos enfoques so-
bre a escola como objecto de estudo, ou na
perspectiva de Sarmento (2000, p. 91) pelo
duplo empreendimento da construo do
objecto cientfico escola e da desconstru-
o da organizao como noo terica1,
a ideia de crise paradigmtica parece in-
vadir o campo educativo, no s como re-
sultado de impasses terico-epistemolgicos
de alcance disciplinar mais restrito, mas tam-
bm como um importante reflexo das tendn-
cias mais globais que tm atravessado a ci-
ncia ps-moderna. Julgamos que esta con-
juntura global de crise paradigmtica, to
bem desenvolvida por Santos (1987, 1989,
2000), ao reflectir-se no campo da educa-
o, contribui para visibilizar a relao de
dependncia, e mesmo de alguma submis-
so, por parte da investigao em educao
em relao a outras matrizes de conhecimento
acumulado sobretudo no quadro das cinci-
as sociais. A recorrente importao de lentes
tericas para o estudo da escola, grande parte
delas produzidas por referncia a outros con-
textos organizacionais, tem constitudo a ori-
entao investigativa mais frequente na rea
da administrao educacional. Por isso, ao
no vislumbrarmos a construo de teorias e
de modelos tericos gerados a partir da an-
lise das especificidades da escola como or-
ganizao, julgamos poder deduzir que a
crise paradigmtica, apontada como uma
realidade inquestionvel para o contexto glo-
bal da cincia ps-moderna, se traduz e re-
percute, inevitavelmente, no contexto investi-
gativo das designadas cincias da educa-
o.
A proposta terica que, neste trabalho,
apresentaremos, reflectir algumas destas
tenses, desde logo, ao no escapar quela
inspirao magna - recurso a diversas len-
tes tericas -, no obstante se procure nas
especificidades da organizao escolar o
ponto de partida para repensar criticamen-
te na pertinncia de algumas perspectivas
de anlise.
As especificidades da escola portuguesa
desempenharo um importante mecanismo
a mobilizar na vigilncia e na regulao da
pertinncia das dimenses analticas a con-
siderar, assumindo sobretudo uma funo
de mediatizao heurstica. Dito de outro
modo, a considerao das especificidades
poltico-ideolgicas da instituio escolar
historicamente construdas por referncia a
contextos locais, regionais, nacionais e trans-
nacionais, condicionar o processo de sele-
o das opes tericas, restituindo-lhes uma
validade explicativa acrescida. Este proces-
so de seleco controlado e mediatizado
pelas especificidades culturais, polticas e
administrativas do sistema educativo (portu-
gus), exige do investigador uma postura de
vigilncia crtica permanente ao longo do
percurso de construo do modelo terico.
Entre a estrutura e a
aco: a cultura
organizacional como
processo de construo
A rejeio categrica da idia de anti-
nomia entre estrutura e aco, conduz-nos
adopo alternativa de uma perspectiva

1
Como refere Sarmento (2000, p. 91, grifo do autor): Desconstruir a organizao como noo terica significa proceder crtica da
concepo reificada dos contextos estruturados onde vivem e trabalham os seres humanos e das suas invariantes estruturas, nveis
organizacionais, regras e dispositivos formais para restituir aquilo que no plano emprico dinamismo, interaco, estruturao, troca
simblica, relaes assimtricas de poder, cooperao e competio entre actores sociais em sistemas concretos de aco.

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que contemple e aprofunde a premissa de
inseparabilidade do binmio estrutura/ac-
o, da sua mtua imbrincao e interde-
pendncia. Na esteira de um conjunto de
autores teoricamente inscritos nas corren-
tes da sociologia da aco, da sociologia
interpretativa e da sociologia crtica, entre
os quais destacamos: Crozier e Friedberg
(1977), Berger e Luckmann (1990), Tourai-
ne (1994, 1996), Friedberg (1995a,
1995b), Boudon (1989, 1990, 1995), Gi-
ddens (1989, 2000), Cohen (2002), perfi-
lhamos o princpio da existncia de uma
interaco dialctica entre a estrutura e a
aco, assente numa dinmica de recipro-
cidade mtua e historicamente construda.
A transposio desta matriz terica
para a anlise da problemtica da cultura
organizacional constitui um passo meto-
dolgico importante tanto para a clarififi-
cao do seu estatuto cientfico-epistemo-
lgico como dos seus sentidos ontolgi-
cos. Assim, ao afastar a possibilidade de
pensar a cultura como o reflexo ou a tra-
duo directa e imediata da estrutura, ou
como o produto exclusivo das interaces
humanas, aprofunda-se, alternativamen-
te, o seu processo de construo, convo-
cando para o efeito, as complexas rela-
es de implicao mtua entre a estrutu-
ra e a aco organizacional. O entendi-
mento destas interconexes passar pela
perspectivao da aco humana quer
como dependente das estruturas que a
constrangem, quer como produtoras de
novas lgicas e de novos sentidos que
contribuem para a sua alterao, redefi-
nio e modificao. E neste sentido, o
comportamento humano passa a ser con-
cebido como revestido de margens relati-
vas de autonomia, relativamente s quais
pode desenvolver criativamente diversas
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lgicas de aco. A apreenso das dimen-
ses simblicas e culturais resulta ento
da compreenso de um duplo fenmeno,
bem ilustrado pelo conceito giddeniano de
dualidade da estrutura (GIDDENS,
2000, p. 43): por um lado, a propenso
para a reproduo cultural, ao nvel da
aco, das dimenses simblicas da es-
trutura; por outro lado, a possibilidade de
a aco, a partir das propriedades e dos
constrangimentos impostos pela estrutura,
poder criar significativamente diversas l-
gicas e estratgias de actuao de sentido
no convergente com aquela.
Este processo ora de reproduo ora de
criao autnoma de sentidos, de lgicas e
de estratgias de aco nos contextos orga-
nizacionais, remete-nos para a natureza das
modalidades de apropriao individual e
colectiva destes espaos de manobra, em
grande medida condicionadas pela diversi-
dade de quadros axiolgico-normativos dos
actores. Ser justamente a partir da explora-
o das interconexes entre as vrias ordens
simblicas coexistentes nas organizaes, em
que a ordem estrutural e as ordens dos ac-
tores constituem a matriz referencial, que se
poder compreender o carcter dinmico e
dialctico que subjaz ao processo de cons-
truo da cultura organizacional. Dito de
outro modo, a cultura entendida como o
conjunto de valores, de crenas, de ideolo-
gias accionadas pelos actores nos proces-
sos de interaco social, assume o estatuto
de varivel intermdia entre a aco com-
portamental (ou a agncia) e as condies
objectivas impostas pela estrutura. Os senti-
dos da aco social s so perceptveis pela
identificao dos modelos culturais assimi-
lados e reconstrudos pelos actores, nos v-
rios contextos de socializao e aprendiza-
gem social. Mesmo as opes estratgicas
Cultura organizacional no contexto escolar:
o regresso escola como desafio na reconstruo de um modelo terico
dos actores, condicionadas pelos constran-
gimentos impostos pelo contexto estrutural,
exigem uma compreenso mais profunda
dos cdigos culturais mais ou menos sedi-
mentados e cristalizados ao longo do per-
curso biogrfico do actor, constitutivo da sua
experincia individual e colectiva.
Decompondo semanticamente a desig-
nao cultura organizacional, podera-
mos traar um paralelismo com a aborda-
gem que adoptamos para a apreenso das
relaes entre estrutura-aco: a cultura no
constitui um mero reflexo da ordem organi-
zacional, representa antes um processo de
construo dinmica mediatizada por um
conjunto de factores, de que a estrutura
tambm faz parte. Faz sentido, ento, de-
signar a cultura de organizacional justa-
mente pelo facto de no seu processo de
construo histrica conflurem um conjunto
de factores regulados por referncia aos
constrangimentos e possibilidades de um
determinado contexto organizacional.
Em sntese, a cultura da organizao
escolar enquanto processo de construo
dinmica e interactiva, desenvolve-se his-
toricamente por referncia a factores multi-
dimensionais cujo entendimento passa, em
primeiro lugar, pela sua articulao com
as categorias sociolgicas estrutura e ac-
o. De acordo com os enunciados defen-
didos, a cultura organizacional da escola
emerge, na qualidade de categoria analti-
ca, do processo de sntese operada entre a
estrutura e a agncia. Dito de outro modo,
as dimenses simblicas que dotam de sen-
tido a actividade humana postulado de
inspirao weberiana e que vo enrai-
zar, na dure, o quadro de valores referen-
cial dominante na organizao, resultam
de processos de construo e de reconstru-
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o, de lgicas de assimilao contnuas e
descontnuas, de prticas de fidelidade e
de infidelidade; enfim, so a expresso sim-
blica das relaes de fora que regem a
dependncia mtua entre a estrutura e a
aco. E nesta perspectiva, as diferentes
regras produzidas em contexto organizaci-
onal no podem ser desvinculadas da pr-
pria aco ou actividade humana, inscrita
num determinado espao-tempo histrico,
j que toda e qualquer actividade se faz
por referncia a um conjunto de regras so-
brepostas e articuladas, cuja coerncia se
foi consolidando no tempo. As regras or-
ganizacionais, ao mesmo tempo que po-
dem ser interpretadas como uma expresso
dos contrangimentos estruturais, traduzem,
por outro lado, a concretizao das possi-
bilidades da aco (GIDDENS, 2000).
Como consequncia lgica, admitimos a
coexistncia de diferentes manifestaes da
cultura num mesmo contexto organizacio-
nal, despoletadas a partir de distintos n-
veis, de diversas ordens hierrquicas, de
mltiplos actores e, efectivamente, no qua-
dro de distintas conjunturas temporais. E
deste modo, possvel reconstituir as dife-
rentes lgicas de construo do cultural
subsumidas nas configuraes integrado-
ras, diferenciadoras e fragmentadoras.
Nesta sequncia, a compreenso do
processo de construo da cultura em con-
texto escolar exige, do ponto de vista ana-
ltico, a incorporao da dimenso da tem-
poralidade. Os contextos de produo do
simblico, deduzidos a partir da dualida-
de da estrutura, reflectem lgicas inscritas
na dialctica espao-tempo e que, por isso,
pressupem sempre um trabalho simulta-
neamente de contextualizao e de recons-
tituio histrica. Os traos predominantes
da cultura em contexto escolar tanto rele-
440
vam de processos interactivos que operam
no interior de limites estruturalmente deter-
minados, como da natureza desses proces-
sos internos, no deixando de repercutir as
dinmicas sociais e culturais exteriores
escola, seja por via das orientaes polti-
cas, seja por via da reflexividade dos acto-
res/cidados. Esta questo da temporali-
dade e da espacialidade remete-nos para
um outro eixo de anlise, que a seguir, de-
senvolveremos.
Para alm do dentro
e do fora: a cultura
organizacional como
processo dinmico de
interdependncia
A relevncia heurstica contida na ten-
so entre o interior e o exterior da organi-
zao para a explorao da cultura orga-
nizacional em contexto escolar, reside es-
sencialmente na capacidade de questionar
a natureza do estatuto ontolgico desta pro-
blemtica. A adopo de uma concepo
antinmica das categorias dentro-fora per-
mite extrapolar dois tipos distintos de foca-
lizao da cultura organizacional, ambos
inscritos no mesmo registro ontolgico: a
cultura como produto das influncias ex-
ternas organizao (cultura como va-
rivel independente e externa) e, contrari-
amente, a cultura como resultado de um
trabalho de fabricao exclusivamente in-
terna (cultura como varivel dependente
e interna)2. Porque ambos os registos par-
tem do pressuposto de que a cultura uma
varivel que a organizao tem e, neste
sentido, pertencendo ordem das coisas
concretas e identificveis (diferenciando-se
2
Para um desenvolvimento terico destas focalizaes, consultar Linda Smircich (1983).
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apenas quanto localizao da sua ori-
gem), assente numa viso que antagoniza
e reifica as fronteiras fsicas da organiza-
o, a questo central que se coloca a
de compreender, para l dos limites e cons-
trangimentos sociais e estruturais impostos,
as possibilidades de autonomia relativa que
se desenvolvem nos contextos organizacio-
nais.
Em consequncia do que acima foi esbo-
ado, no ser no quadro destes pressupos-
tos funcionalistas que encontraremos pistas
suficientemente elucidativas para a explora-
o dos processos de construo da cultura
organizacional. Ser, portanto, no contexto
da dualidade da estrutura que nos posici-
onaremos teoricamente quanto ao estatuto e
relevncia das categorias dentro e fora
na compreenso da cultura organizacional.
Ou ento, nas palavras de Antnio Nvoa
(1992, p. 32, grifo do autor):
A totalidade dos elementos da cultura
organizacional tem de ser lida ad intra e
ad extra s organizaes escolares, isto
, estes elementos tm de ser equacio-
nados na sua interioridade, mas tam-
bm nas inter-relaes com a comuni-
dade envolvente. De facto, se a cultura
organizacional desempenha um impor-
tante papel de integrao, tambm um
factor de diferenciao externa. As mo-
dalidades de interaco com o meio so-
cial envolvente constituem, sem dvida,
um dos aspectos centrais na anlise da
cultura organizacional das escolas.
Ao atribuirmos um carcter processual
e dinmico cultura organizacional, invo-
cando a sua estreita imbricao com as
relaes estrutura-agncia humana, esta-
mos a postular, correlativamente, a sua
Cultura organizacional no contexto escolar:
o regresso escola como desafio na reconstruo de um modelo terico 441

dupla natureza ontolgica: por um lado, a de capacidade reflexiva, permeabilizam-se

importncia dos padres e dos cdigos
culturais sedimentados na sociedade por-
tuguesa (cultura societal) no desenvolvimen-
to de alguns modelos culturais reproduzi-
dos nas organizaes; por outro lado, o
impacto das especificidades culturais his-
toricamente institucionalizadas nas organi-
zaes, no condicionamento e na redefini-
o da cultura da organizao. Esta pres-
suposio de base adquire um alcance e
pertinncia acrescida quando a confronta-
mos com a especificidade da realidade es-
colar portuguesa.
a todo um quadro de presses e influnci-
as de alcance diverso, cujas fronteiras, di-
fceis de delimitar, extravasam os limites do
mbito nacional, regional e local ou peri-
frico. Deste ponto de vista, uma definio
estvel e clara daquilo que interno e
externo s fronteiras da organizao es-
colar torna-se problemtica e de pertinn-
cia questionvel, na medida em que impe-
de o investigador de aprofundar a nature-
za das relaes de tenso existentes entre
as categorais estrutura e a aco e, no caso
em apreo, entre o dentro e o fora.

O modelo centralizador da administra- No entanto, ao reafirmarmos, na estei-

o da educao em Portugal, cuja evolu-
o nos ltimos trinta anos se caracteriza
mais pela continuidade, ou mesmo pelo
reforo da sua matriz poltica original, do
que pela sua efectiva democratizao pol-
tica3, configura um primeiro patamar ana-
ltico de relevo incontornvel na compre-
enso dos mecanismos de construo da
cultura organizacional das escolas. Distan-
ciadas formal e geograficamente das peri-
ferias escolares, as esferas centrais de deci-
so educativa bem como as vrias unida-
des pericentrais desconcentradas (as Direc-
es Regionais de Educao, por exemplo),
instituem-se, ao mesmo tempo, como su-
jeitos e objectos das dinmicas sociais
e culturais mais vastas: enquanto sujei-
tos dotados de poder e legitimidade polti-
ca e institucional, protagonizam a topo-
grafia complexa da tomada de decises
(LIMA, 1999), criando e impondo orienta-
es normativas e culturais para as perife-
rias escolares; como objectos, dotados
ra de Lima (1999, p. 76) a importncia de
focalizarmos o sistema de administrao da
educao e das escolas como um sistema
policntrico, que se constitui como sujei-
to e objecto de produo cultural, na
medida em que
Enquanto construo simblica e cultu-
ral, e sobretudo no plano da aco, no
tanto o centro que edifica ou constri
as periferias, mas estas que, ao serem
assumidas como centros de aco edu-
cativa concreta, por actores concretos,
confirmam, e reinventam, a existncia
do centro.
nosso propsito esclarecer as funes
que aquele sistema (externo) exerce sobre o
processo de construo do cultural e do
simblico nas organizaes escolares, sem
ignorar, contudo, a condio de centrali-
dade perifrica das escolas (LIMA, 1999,
p. 77), vistas agora como unidades de ges-
to e sob o prisma das dimenses educati-
vas e pedaggicas.

3
Para uma anlise mais aprofundada sobre a evoluo do modelo de administrao da educao em Portugal, e das suas
consequncias ao nvel da democratizao da educao, consultar, entre outros, Formosinho (1984, 1986, 1989), alguns dos
trabalhos produzidos por Lima (1992, 1994, 1995, 1998, 1999, 2000), Afonso (1995, 2000), Barroso e Pinhal (1996), Barroso
(1995, 1998, 1999), Estvo (1998, 2001, 2002), Formosinho e outros (2000).

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442
Mas a relevncia dos factores exter-
nos escola no se restringe ao modelo
cultural politicamente imposto s perife-
rias escolares. De assinalvel importn-
cia, os modelos de referenciao cultural
subsumidos pelos vrios actores no con-
texto escolar, sobretudo pelos professores
e pelo pessoal no docente, obedecem a
um longo percurso de sedimentao me-
diado por diversas instncias de apren-
dizagem/socializao formal, no formal
e informal, cujo contexto primeiro de pro-
duo deve ser encontrado fora da insti-
tuio escolar. Se o percurso de sociali-
zao dos diversos actores escolares
desenvolvido, em primeira instncia em
contextos externos escola como organi-
zao (famlia, grupos de amigos, orga-
nizaes de carcter regilioso, poltico,
desportivo, lazer, recreativo-cultural, etc.),
mesmo que num segundo momento o
contexto escolar passe a assumir um gran-
de protagonismo na vida dos actores (ora
enquanto alunos, ora enquanto profes-
sores ou mesmo funcionrios), lcito
pensarmos na coexistncia de mltiplos
valores, ideologias, crenas, enfim, de di-
ferenciadas e contraditrias vises do mun-
do escolar, assimiladas pelos actores e
accionadas em contexto escolar.
E ser no quadro desta multiplicida-
de de significados e funes atribudas
educao, escola, ao professor e ao
aluno, que as lgicas de aco nas es-
colas adquirem sentido, simultaneamente
como veculos e como geradoras de
cultura. As interaces sociais quotidia-
namente estabelecidas entre os actores
escolares, ao mesmo tempo que denun-
ciam a presena de cdigos culturais
dominantes por eles partilhados, tornam-
se igualmente no tempo e no espao or-
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ganizacional, contextos propcios cri-
ao e recriao de novas simbologias,
produo genuna de novos significa-
dos e representaes sociais, negoci-
ao de estratgias de poder e de lide-
rana. Deste processo de simbiose
entre o dentro e o fora operado por
via da agncia humana no contexto da
organizao escolar resulta a edificao,
permanentemente em movimento, de
configuraes culturais singulares, ali-
ceradas naquilo a que se tem designa-
do por autonomia institucional relati-
va (SARMENTO, 2000, p. 152).
O jogo de interdependncias (entre o
dentro e o fora, por exemplo) em que
os actores escolares esto colocados, pro-
porciona o desenvolvimento de processos
de auto-regulagem e de heterorregulao,
de reproduo e de produo, de fidelida-
des e de infidelidades normativas e cul-
turais. Se aceitamos a premissa da dupla
dependncia funcional da escola relati-
vamente ao sistema social e ao sistema
poltico (Estado), ento tambm deveremos
apoiar a tese de que no espao organi-
zacional de cada estabelecimento de ensi-
no, em particular, que se processam, atra-
vs da agncia humana, os metabolismos
culturais e simblicos conferidores das es-
pecificidades escolares, ou ento, na estei-
ra de Sarmento (2000, p. 156, grifo do
autor), da autonomia em uso:
o uso da autonomia, ou melhor, a
autonomia em uso que permite funda-
mentar a capacidade das escolas para
realizarem a diferena, relativamente
aos princpios simblicos presentes no
respectivo campo organizacional. Po-
rm, a semelhana aquilo que a inves-
tigao dos modos de funcionamento
mais detalhadamente tem procurado
esclarecer.
Cultura organizacional no contexto escolar:
o regresso escola como desafio na reconstruo de um modelo terico
De acordo com este raciocnio, rejeita-
mos liminarmente uma viso dicotmica
entre o dentro e o fora da escola, j
que as duas faces so elas prprias consti-
tutivas do desenrolar da aco e, por con-
seguinte, encontram-se incrustadas no pro-
cesso de construo do cultural. Desta for-
ma, os actores escolares nas suas interac-
es quotidianas pem em prtica deter-
minados valores e comportamentos que
podem ser consideradas o centro nevrl-
gico do processo de construo da cultu-
ra organizacional da escola. Nessas con-
dutas comportamentais que quotidianamen-
te se desenrolam nas escolas, por um lado
podemos ver o fluir de normas, significa-
dos e representaes sociais compartilha-
das resultantes de diversificados processos
de socializao, ou na esteira de Pellicani
(1986, p. 95), o fluir da sociedade sob a
forma de cultura interiorizada. Por outro
lado podemos depreender um exerccio de
tecelagem colectiva, um jogo de modela-
gens e redefinies dos universos simbli-
cos em constante mutao, por referncia
ao quadro institucional da escola. Sendo
assim, a cultura organizacional da escola
resultaria de um processo interactivo e di-
nmico estabelecido entre o dentro e o
fora da escola.
Mapeando o terreno: as
configuraes culturais
mltiplas e a idia de
trfico cultural
E de distintas naturezas. Abordada
como um processo dinmico e de confi-
gurao varivel, resultante de uma sim-
biose operada entre as circunstncias ex-
ternas (das locais s de mbito global) e a
forma como estas so construdas e re-
Ensaio: aval. pol. pbl. Educ., Rio de Janeiro, v.13, n.49, p. 435-451, out./dez. 2005
443
construdas nos contextos organizacionais
concretos, a cultura organizacional assu-
me, deste modo, uma natureza multicon-
figuracional, podendo dar origem a dis-
tintas formas de manifestao cultural (in-
tegradora, diferenciadora, fragmentadora).
A sobreposio de diversas configuraes
culturais no contexto organizacional apa-
rece, igualmente, associada ideia de
trfico cultural (ALVESSON, 2002,
p.191), no sentido em que reflecte o fluir da
mudana das orientaes e constelaes
socioculturais em trnsito no seio de vrias
instncias: meios de comunicao social,
agncias polticas, literatura cientfico-gesti-
onria, movimentos sociais, entre outros.
Nesta sequncia, as organizaes enquan-
to loci de reproduo e produo normativa e
cultural, reagem activamente sobre o fluir do
trfico cultural, redireccionado-o e recon-
textualizando-o a partir de um processo simi-
lar ao de reposio cultural dinmica defen-
dido por Alvesson (2002, p. 192), isto , o
modo pelo qual os valores, as crenas, os sig-
nificados permutam entre o centro e a perife-
ria, entre a macroestrutura e a aco organi-
zacional, num movimento dinmico e interac-
tivo. A pertinncia analtica destes princpios
para um uso produtivo do conceito de cultura
organizacional (ALVESSON, 2002, p. 189),
para alm de se enquadrar no mbito da agen-
da terica orientadora deste trabalho, recobre
e elucida o campo que pretendemos investi-
gar no domnio das escolas como organiza-
es, sobretudo a partir da explorao da du-
pla tenso das relaes entre estrutura e ac-
o e entre dentro e fora.
Erguido a partir de dois eixos principais,
a grelha analtica representada na figura 1,
procura ilustrar os diversos graus de implica-
o, articulao e de interdependncia entre
444 Leonor Lima Torres

as respectivas categorias constituintes do eixo organizacional da escola; por fim, o qua-

horizontal (fora/dentro) e do eixo vertical (es-
trutura/aco) no processo de construo da
cultura organizacional em contextos escola-
res. Da interseco entre os dois eixos resulta
o recorte de quatro quadrantes, regulados
por factores de incidncia e expresso dife-
renciadas na construo cultural e simbli-
ca: o quadrante 1, circunscrito ao binrio
estrutura/dentro, evidencia a centralidade da
estrutura formal no processo de construo
da cultura, induzindo uma relao de sobre-
determinao da primeira sobre a segunda;
o quadrante 2, localizado na interseco en-
tre a aco e o dentro, revela o protagonis-
mo da agncia humana no interior da orga-
nizao na produo da sua cultura; o qua-
drante 3, situado na convergncia entre a
aco e o fora, aponta-nos para a influncia
exercida quer pelas trajectrias de socializa-
o extra-escolar vivenciadas pelos actores
escolares, quer pelo gentipo cultural da
comunidade/meio na construo da cultura
Figura 1
Processo de construo da cultura organizacional da escola
drante 4, restrito ao cruzamento dos campos
estrutura/fora, sugere-nos a prevalncia dos
padres estruturais, externamente contextua-
lizados no nvel poltico e na esfera profissio-
nal, no enquadramento das orientaes nor-
mativas e culturais da organizao escolar.
A relevncia heurstica destes quatro ce-
nrios culturais analiticamente recortados do
modelo terico, reside na visualizao dos
efeitos que determinados factores exercem
sobre o processo de construo da cultura
da escola, sobretudo quando esto em dis-
cusso as potencialidades de distintas pers-
pectivas tericas, assentes em diferenciadas
agendas cientficas, polticas e ideolgicas.
Alm do mais, esta viso recortada da pro-
blemtica, encerra um pertinente exerccio de
desvendamento das limitaes e das capaci-
dades explicativas propiciadas por cada cons-
telao cultural, indispensvel problemati-
zao da cultura organizacional da escola.

Estrutura/
Formal

Factores Exgenos Factores Endgenos

Fora/exterior dentro/interior

Aco/
Informal

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Cultura organizacional no contexto escolar:
o regresso escola como desafio na reconstruo de um modelo terico
Cultura escolar e cultura
organizacional escolar
A considerao da noo de experi-
ncia social como construo histrica, ou
como tipos histricos que resultam da
combinao de tipos puros utilizando
a conceptualizao weberiana , parece-
nos cientificamente relevante, na medida em
que propicia uma compreenso das dife-
rentes lgicas coexistentes na organizao
escolar, [...] mediante a forma como os
actores as sintetizam e as catalizam tanto
no plano individual como no plano colec-
tivo (DUBET, 1996, p. 112). Apesar de o
actor social se encontar [...] numa esp-
cie de intervalo, num espao misto, inter-
medirio a vrias lgicas4, possvel iden-
tificar, na perspectiva deste autor trs regis-
tos de aco necessariamente adoptados
pelos actores individuais ou colectivos: a
lgica da integrao, a lgica da estra-
tgia e a lgica da subjectivao.
De acordo com a lgica da integra-
o, o actor tende a manter e a fortalecer
a sua pertena organizao, interagindo
de uma forma convergente e confirmativa,
isto , pautando as suas condutas com vis-
ta manuteno de uma identidade inte-
gradora. Num registo mais estratgico,
o actor procura agir em funo dos seus
interesses para que o que pertena ao gru-
po passe a constituir uma condio neces-
sria prossecuo dos seus objectivos ou
fins concorrenciais. A estrutura normati-
va e os valores que esta incorpora adqui-
rem assim um sentido utilitrio, transforma-
do em recurso a mobilizar na aco, so-
bretudo se for favorvel aos interesses do
grupo e se reforar as suas relaes de
4
DUBET, F. Sociologia da experincia. Lisboa: Instituto Piaget, 1996. p. 112.
Ensaio: aval. pol. pbl. Educ., Rio de Janeiro, v.13, n.49, p. 435-451, out./dez. 2005
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poder no mercado escolar, onde as leis
da concorrncia e da rivalidade imperam.
Por ltimo, luz de uma lgica de subjec-
tivao, o actor representado como um
sujeito crtico, age em funo da sua iden-
tidade subjectiva, construda culturalmente
a partir da tenso constante entre a aco
integradora e a aco estratgica. Deste
ponto de vista, o sujeito encontra-se sem-
pre numa relao de distanciao e de re-
serva que impede uma adeso total ao ego
(identidade subjectiva), ao ns (identidade
integradora) e aos interesses (identidade
recurso). Consequentemente, a cultura dei-
xa de representar somente o conjunto de
valores e normas historicamente sedimen-
tadas na organizao, tampouco apenas
uma reserva de meios simblicos da aco
grupal; ela resulta igualmente da definio
subjectiva do sujeito.
De acordo com esta proposta, igual-
mente inspirada na obra de Touraine (1978),
qualquer formao social definida pela
co-presena de uma lgica de integrao
comunitria, por um sistema de concorrn-
cia regulada e pela lgica da capacidade
crtica e voluntria do sujeito. Se do ponto
de vista analtico, possvel acentuar a
autonomia de cada uma daquelas lgicas
a partir de um ponto central, na ptica do
funcionamento da organizao, convm
esclarecer que a circulao alternada das
diferentes lgicas assemelha-se mais a ar-
ranjos, a produtos das experincias soci-
ais. E as experincias sociais, ao se cons-
trurem a partir de diversas lgicas de ac-
o que lhes no pertencem (e que so
dadas pelas diversas dimenses da orga-
nizao), resultam de combinaes subjec-
tivas de elementos objectivos.
446
A pertinncia analtica destas trs lgi-
cas de aco, no que concerne compre-
enso da cultura organizacional em con-
texto escolar, reside na capacidade de apro-
fundamento do conhecimento das condi-
es de produo das manifestaes cul-
turais. Quase que poderamos traar um
paralelismo, ainda que grosseiro, entre a
prevalncia de determinadas lgicas de
aco e o tipo de manifestao cultural a
ela associada: lgica da integrao
corresponderia uma manifestao integra-
dora da cultura; a lgica da estratgia
suscitaria uma cultura predominantemente
diferenciadora; e a lgica da subjectiva-
o estaria por detrs de manifestaes ten-
dencialmente fragmentadoras da cultu-
ra5. Despojada do pendor determinista e
funcionalista que, aparentemente, apenas,
parece sustentar, esta associao faz senti-
do quando perspectivada a partir de um
enfoque que privilegie o seu carcter dia-
lctico e interdependente, ou nas palavras
de Friedberg (1995b), que explore o jogo
social da cooperao e do conflito. E,
como j o afirmmos repetidas vezes, as
regras organizacionais (exgenas e en-
dgenas) constituem uma ferramenta in-
substituvel ao desenrolar do jogo.
Seguindo este raciocnio, importa per-
ceber, no contexto da escola como organi-
zao, como e em que gradaes se cons-
tri e se manifesta a cultura, tendo como
antecmara terica a pressuposio de que
para alm das estruturas e regulaes en-
globantes, que impem uma ordem cultu-
ral hegemnica, se processa todo um tra-
balho de bricolage organizacional, que
combina, numa disposio original, ele-
mentos reproduzidos dessa ordem estrutu-
5
Para uma sntese das principais focalizaes da problemtica da cultura organizacional, remetemos o leitor para os nossos
trabalhos (TORRES, 1997, 2004), onde debatemos as vrias correntes e perspectivas tericas em confronto.
Ensaio: aval. pol. pbl. Educ., Rio de Janeiro, v.13, n.49, p. 435-451, out./dez. 2005
Leonor Lima Torres
ral e elementos resultantes do jogo ineren-
tes s lgicas de aco. Do ajustamento e
da articulao entre a ordem estrutural he-
gemnica e a ordem local podem resultar,
pelo menos, dois cenrios culturais teori-
camente diferenciados: o cenrio da cul-
tura escolar e o cenrio da cultura orga-
nizacional escolar , cujas balizas fo-
ram j sinalizadas num nosso anterior tra-
balho (TORRES, 1997).
A cultura escolar pretende recobrir um
cenrio marcado pela hegemonia de uma
lgica da integrao e, como tal, desen-
cadeadora de configuraes culturais in-
tegradoras, directamente redutveis s
grandes estruturaes englobantes. Sobres-
saiem, desta imagem, comportamentos con-
vergentes e reprodutivos da ordem prescri-
tiva, condutas fiis s estruturas e regras
formais, enfim, um quadro de valores, de
crenas, de ideologias estabilizadas e co-
lectivamente partilhadas pelos actores es-
colares. Tal cenrio, tem o condo de fazer
sobressair as dimenses culturais historica-
mente institucionalizadas nas organizaes
escolares, sob a forma de ritos, rituais, ce-
rimnias legimadoras da aco educativa,
e, por isso, relativamente comuns, genera-
lizveis ou ainda observveis na regulao
do funcionamento de todas as escolas. Esta
relao de isomorfismo entre a estrutura
formal ou oficial e as dimenses simb-
licas que incorpora e a estrutura informal
reproduzida nas escolas concretas, susten-
ta a idia de uma cultura escolar institu-
cionalmente imposta e localmente reprodu-
zida nas periferias escolares, sem que d
lugar ao conflito ou emergncia de or-
dens (de aco) contraditrias.
Cultura organizacional no contexto escolar:
o regresso escola como desafio na reconstruo de um modelo terico
Ao reflectir as semelhanas culturais que
perpassam nos mais diversos contextos esco-
lares, a cultura escolar encerra, deste modo,
um duplo sentido fenomenolgico, consoante
a ptica de anlise: quando o ngulo de pers-
pectivao se restringe ao campo da educa-
o formal, a cultura escolar recobre os sen-
tidos tericos sugeridos pela categoria cultu-
ra genrica (PROSSER, 1999, p. 8) ou pela
noo de cultura institucional (PREZ G-
MEZ, 1998, p. 127), fazendo sobressair os
aspectos culturais (normas, estruturas, rituais e
tradies, valores e aces) mais ou menos
estabilizados (pela previsibilidade) que atraves-
sam holisticamente o sistema escolar; entre-
tanto, se a ptica de leitura da realidade extra-
vasar o campo educativo para recair sobre a
totalidade da realidade organizacional, a ex-
presso cultura escolar, passa a traduzir,
para alm deste primeiro sentido, a especifici-
dade cultural do sistema escolar em contra-
ponto com outras singularidades culturais cons-
titutivas de outros sistemas sociais, como, por
exemplo, o sistema de sude, o sistema de jus-
tia, o sistema produtivo, entre outros.
Enquanto o cenrio sugerido pela cul-
tura escolar, resulta da pressuposio
bsica de uma relao de continuidade e
isomorfismo entre as orientaes normati-
vas e culturais e os contextos de aco con-
cretos, o segundo cenrio por ns aludido,
a cultura organizacional escolar, pretende
evocar a importncia dos contextos end-
genos de aco no processo de constru-
o da cultura organizacional.
Sendo ambos os cenrios co-constituti-
vos da realidade escolar, faz sentido tom-
los como referncia emprica para a com-
preenso dos processos de construo cul-
tural. Inextrincavelmente ligados, os con-
textos estruturais formalizados (cultura es-
Ensaio: aval. pol. pbl. Educ., Rio de Janeiro, v.13, n.49, p. 435-451, out./dez. 2005
447
colar) s adquirem intelegibilidade socio-
lgica quando desopacificados e recriados
a partir da interaco humana no estru-
turada, desordenada, aleatria e fluida
(cultura organizacional escolar). Por outras
palavras, as regras formais, por mais
macias e impositivas que se apresentem,
s so culturalmente estruturantes e indu-
toras da reproduo se a sua aplicao
puder ser suspensa, modelada, extravasa-
da ou subvertida por um conjunto de pr-
ticas, de jogos sociais que quotidianamen-
te desafiam a ordem prescrita e estabeleci-
da. A apreenso das descontinuidades cul-
turais entre estas duas realidades parale-
las, que ora geram estabilidades relativas
ora induzem novas instabilidades resultan-
tes dos jogos sociais, permite perceber o
complexo processo de construo da cul-
tura organizacional escolar. Neste senti-
do, julgamos estar prximos da concepo
de regulao mista proposta por Fried-
berg (1995b, p. 153) para explicar o duplo
sentido da regulao: ao mesmo tempo que
as estruturas e as regras formais cons-
trangem e restringem a aco, designan-
do-lhe os locais e os protagonistas, elas
so, por sua vez, reestruturadas, curto-cir-
cuitadas e contornadas pelas negociaes
e pelas regras alternativas necessrias ao
seu desencadeamento:
Um grande nmero de contextos de ac-
o, nos domnios mais diversos, so,
de facto, estruturados e regulados por
uma combinao de regras, de disposi-
tivos, de mecanismos, de convenes e
de contratos formais e informais, expl-
citos e implcitos; em todos, a regra
constitucional apoia uma prtica cons-
titucional que se afasta da primeira ao
mesmo tempo que a apoia, que a enfra-
quece em certos pontos ao mesmo tem-
po que a refora noutros, e vice-versa.
(FRIEDBERG, 1995b, p. 153-154).
448 Leonor Lima Torres

Constituindo uma espcie de entrepos- institudas, susceptvel de promover um de-

to terico, a agenda da cultura organi-
zacional escolar, ou na esteira de Prosser
(1999, p. 8) cultura nica; e na perspec-
tiva de Prez Gmez (1998, p. 199), cul-
tura experiencial, ao mesmo tempo que
ganha expresso, amplitude e pertinncia
analtica, tornando-se num significativo
ponto de chegada, deve ser impelida, en-
tretanto, para o enfrentamento de novos
desafios, agora de natureza mais emprica,
inflectindo o seu anterior sentido e transfi-
gurando-se num novo ponto de partida. E
neste sentido, tal desafio exigiria um enfo-
que cultural sobre as dinmicas de funcio-
namento do contexto escolar, historicamente
bate em torno de quatro eixos fundamen-
tais: i) das orientaes culturais exgenas
(cultura escolar), consubstanciadas nas re-
gras formais; ii) das apropriaes cultu-
rais endgenas (cultura organizacional es-
colar), processadas a partir do desenvolvi-
mento de lgicas de aco (jogos sociais)
plurais; iii) da apreenso das relaes en-
tre os dentros e os foras da organizao
escolar, a partir do grau de permeabiliza-
o da escola ao meio/comunidade envol-
vente; iv) em consequncia, da natureza
das manifestaes culturais sedimentadas
no tempo e conferidoras de uma identida-
de cultural distintiva.

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Recebido em: 30/11/2004

Aceito para publicao em: 21/11/2005

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