AUTOGESTION PEDAGOGICA1

INTRODUCCION
La teora y la prctica de la autogestin pedaggica 2 fueron elaboradas hace
ya diez aos. En los primeros tiempos, algunas experiencias princeps fueron
realizadas por el Grupo de pedagoga institucional en todos los niveles de la
enseanza francesa. Cotejbamos nuestras experiencias en el Grupo de
pedagoga institucional, fundado en 1963, y, a partir de 1964, en los coloquios
pedaggicos de Royaumont. Definamos entonces la autogestin pedaggica
como un sistema de educacin en el cual la relacin de formacin se halla, en
principio, abolida. Los educandos son quienes deciden en qu debe consistir
su formacin y ellos la dirigen.
Dicho proyecto, tal como acabamos de presentarlo, plantea numerosos
problemas tcnicos y tericos. Pero, dado que el movimiento se demuestra
andando, quisimos, en primer lugar, realizar algunas experiencias y publicar
algunas monografas.3
Se encontrar, en las pginas que siguen, la mayor parte de aquellos textos,
precedidos por una nueva introduccin a la autogestin pedaggica.
Cinco aos ms tarde, se produjo Mayo de 1968. Sbitamente, la idea de la
autogestin pedaggica, como muchos otros proyectos, sali de nuestra
pequea capilla y alcanz una difusin generalizada. Algunos Institutos
universitarios declararon pblicamente que adoptaban la autogestin. La
autogestin pedaggica fue discutida en numerosas asambleas docentes.
Durante el mes de las ocupaciones, se transform en una consigna
revolucionaria.
A partir de Mayo de 1968, la situacin de la corriente de autogestin en la
educacin se modific. Las experiencias se han multiplicado. Publicamos hoy
el informe de algunas nuevas experiencias. Las reflexiones tericas son ms
numerosas y, al mismo tiempo, ms exigentes. La corriente institucionalista,

1
Georges Lapassade. Autogestin Pedaggica: Un sistema en el cual los educandos
deciden en que consiste su formacin y la dirigen. Barcelona: Gedisa. 1986. pp. 9-35.
2
La nocin de autogestin pedaggica fue hecha pblica, por primera vez, durante un
coloquio sobre El psicosocilogo en la Ciudad, que se desarroll en Royaumorst, en
diciembre de 1962, y cuyas Actas fueron publicadas por las Editions de 1Epi, en
1967. Vase, en dicha publicacin: G. La pasaade, A. Lhotelier y B. This: Les
sminaires de formation.
3
Estas primeras monografas figuraban en la primera edicin de G. La passade,
Groapes, organisations et institutions Pars, 1970. (Hay versin espaola, Granica
Editor 1977). No figuran en la segunda edicin de esta obra.
Reproducimos aqu la descripcin de las tres experiencias princeps realizadas a nivel
del primer grado por Monique Labat, Bernard Besai y Ray. mond Fonvieilie. Michel
Lobrot reemplaz su texto original, que describa sus experiencias en Beaumont-sur-
Oise, antes de 1968, por un nuevo texto dedicado a su experiencia en la misma
institucin, pero esta vez, despus de mayo de 1968. Ren Lourau reprodujo, aqu,
una parte de su monografa. Philippe Grauer retir el resumen de su experiencia, que
figuraba en primera edicin de Groe pez. No lo reemplaz. A esas publicaciones de
1964, agregamos aqu nuevas publicaciones.
con sus mltiples aspectos, sigue siendo atacada y combatida. Pero ha logrado
imponerse. (Al mismo tiempo, la auto gestin en la escuela es designada en la
actualidad, en trminos de pedagoga institucional.) Hacia 1963-1964, las
primeras experiencias de autogestin haban sido recibidas como
provocaciones; ahora, figuran en los programas de las Escuelas Normales y de
los Departamentos de Ciencias de la Educacin de las Universidades. En los
congresos internacionales se reciben informes sobre la autogestin.
La autogestin pedaggica ocupa pues, desde ya, un lugar oficial, si no en la
prctica, por lo menos en la enseanza de las doctrinas. Y desde ya, en los
exmenes, se considera que la ignorancia de la nueva doctrina es digna de
sancin.
Los fundadores del movimiento de autogestin en pedagoga declararon, en
reiteradas oportunidades, que una autogestin sectorial no era posible en un
sistema social de dominacin. La experiencia confirmaba, todos los das, ese
principio. Pero al mismo tiempo, se haca igualmente evidente que tales
experiencias posean un valor de cuestionamiento del sistema.
La autogestin pedaggica cuestiona el sistema actual de las instituciones
sociales en la medida que ella consiste en construir contranstituciones. Esas
contrainstituciones funcionan como analizadores que hacen aparecer los
elementos ocultos del sistema.
Pars, 8 de marzo de 1971.
G.L.

1.- AYER Y HOY

Georges Lapassade
EL CONTEXTO HISTORICO
A todo lo largo del siglo x los elementos ms avanzados del movimiento obrero
plantearon incesantemente, como reivindicacin, la gestin de la produccin
por parte de los propios trabajadores. Al mismo tiempo, los tericos del
socialismo Fourier, Marx, Proudhon. . .. expresaban esas reivindicaciones
y les daban una formulacin terica. El movimiento obrero, con sus luchas, con
sus formas de organizacin, revelaba, en la prctica, el secreto de la sociedad
moderna: la estructura de explotacin. Se converta, as, en el analizador de la
sociedad industrial y capitalista.
Bien sabido es que todas aquellas luchas, aquellas aspiraciones, aquellas
utopas encontraron su primera realizacin, su verificacin histrica en 1871,
con la Comuna de Pars. Bien conocida es, tambin, la clebre expresin de
Marx: la Comuna de Pars demostr la posibilidad del self-government, de la
autogestin de los trabajadores y, por lo tanto, de una sociedad de autogestin.
La condicin fundamental de ese sel/-government es la destruccin del aparato
burocrtico del Estado. Marx recuerda los orgenes de ese Estado:
El poder centralizado del Estado, con sus rganos omnipresentes ejercito
permanente, polica, burocracia, clero y magistratura elaborados segn un
plan de divisin sistemtica y jerrquica del trabajo, data de la poca de la

2
monarqua absoluta, durante la cual serva a la sociedad burguesa naciente
como arma poderosa en sus luchas contra el feudalismo.
Sin embargo, su desarrollo permaneca trabado por restos medievales de todo
tipo: prerrogativas de los seores feudales y de los nobles, privilegios locales,
monopolios municipales y corporativos y Constituciones provinciales. El
gigantesco vendaval de la Revolucin Francesa del siglo XVIII barri con todos
esos restos de pocas superados, liberando as, al mismo tiempo, al sustrato
social de los ltimos obstculos que se oponan a la superestructura del edificio
del Estado moderno. Este fue edificado bajo el Primer Imperio... 4
El Estado centralizado y burocrtico moderno no es ms que una de las formas
histricas de la organizacin social y de la gestin. Fue edificado a partir de las
estructuras polticas medievales corresponde a un nuevo modo de
produccin, a la dominacin de una nueva clase. Si, para la clase obrera, la
revolucin proletaria consista, simplemente, como lo queran Marx y Engels en
su programa del Manifiesto Comunista, en apoderarse de la mquina del
Estado esto no poda engendrar, tal como la historia lo ha demostrado, ms
que nuevas formas de dominacin. La Comuna demostr a Marx que se poda
ir ms lejos, que era necesario ir ms lejos y crear otras formas, inditas, de
gestin. De ah la correccin de las perspectivas: en 1848; se trataba de
apoderarse de un instrumento; la revolucin es una toma de poder. En 1871,
la revolucin tiene como funcin, simplemente, destruir la superestructura, y
liberar as la espontaneidad creadora del cuerpo social. Es imposible, en
consecuencia, predecir en qu consistir la organizacin en la sociedad
socialista; slo se puede indicar que. ser verdaderamente colectiva y que la
funcin instituyente ya no quedar entre las manos de unos pocos. La
Revolucin debe reemplazar a la institucin por la institucionalizacin.
La autogestin es, antes que nada, esa liberacin de las fuerzas instituyentes.
Medio siglo ms tarde, algunos psicosocilogos proporcionaron, sin
proponrselo, la prueba experimental de que la autogestin poda ser, no un
riesgo de desorden improductivo, sino, al contrario, una condicin de mejor
rendimiento respondiendo as a quienes colocan el problema del rendimiento
y de la productividad en el primer plano de las dificultades atribuidas a las
soluciones de autogestin en la produccin.
La investigacin, ya clsica de L. Coch y J. French 5 demostr que los cambios
son aceptados y realizados con mayor facilidad cuando son decididos por los
propios interesados es decir, por los propios trabajadores y no por la
burocracia de la empresa.
Por lo tanto, la reivindicacin poltica que concierne a la sociedad socialista no
contradice los estudios antropolgicos que, sobre el tema, se han realizado.

4
Marx, Adresse sur la guerre civile en France, pg. 46. Tocqueville, en lo que
concierne al Antiguo Rgimen, y ms tarde H. Taine, en lo que tiene que ver con el
Primer Imperio, reprodujeron la gnesis de ese Estado moderno que, segn Marx,
debe ser destruido para ceder su lugar a la autogestin.
5
2. L. Coch y J. French jr., Overcoming resistance to change.

3
La autogestin pedaggica se ubica en ese contexto y en ese punto de
convergencia.
Nuestro trabajo de investigacin sobre las instituciones educativas fue
preparado, tambin, por los progresos realizados en otro sector el de la
teraputica institucional en el que encontr, adems, puntos de apoyo.
Progresivamente, fuimos descubriendo que nuestras crticas, primero, y
nuestras construcciones tericas y metodolgicas, ms tarde, coincidan con el
camino recorrido desde 1942 por los psiquiatras institucionalistas. Como ellos,
despus de haber practicado en pedagoga los mtodos de grupo y las
tcnicas Freinet, descubrimos, pero veinte aos ms tarde, en 1962, que el
significado final de lo que ocurre en el campo de la formacin slo surge a la
superficie a partir del momento en que nos decidimos a tomar en cuenta su
dimensin institucional. Los psicoterapeutas lo haban descubierto en el
ejercicio de las terapias grupales, cuya eficacia se vea limitada, si no abolida,
por el cuadro institucional; y nosotros, por nuestra parte, tuvimos que admitir
que los grupos de formacin vean limitada su eficacia por la ignorancia, en
ios mejores formadores, del anlisis institucional de las estructuras que
organizan la formacin y en las que esta se apoya.
Entonces naci la pedagoga institucional, y con ella, su instrumento tcnico: la
autogestin pedaggica. Para subrayar ese vnculo profundo entre tres
prcticas institucionales la terapia, la pedagoga y el anlisis, o mejor aun, el
socioanlisis, hicimos lo que Daumezon haba hecho con la psiquiatra dentro
de la institucin: propusimos llamar pedagoga institucional, como ya queda
dicho, a esa nueva concepcin de la pedagoga y del anlisis que busca el
inconsciente del grupo en sus Instituciones y la eficacia de la formacin en el
manejo de esas mismas instituciones.
Hay, como mnimo, dos puntos comunes entre las dos prcticas institucionales:
un trabajo crtico de revisin respecto a la orientacin hasta ahora ms
avanzada de la pedagoga francesa el movimiento Freinet, y otro trabajo
crtico, orientado esta vez, hacia las tcnicas de grupo elaboradas por las
distintas corrientes de la sociometra, de la dinmica de grupo y de las
teraputicas de grupo. Un tercer punto comn surge del descubrimiento
concreto de los frenos burocrticos que se encuentra en las organizaciones de
cura o de formacin que llamamos instituciones: instituciones educativas o
instituciones teraputicas. Cuando, por ejemplo, F. Tosquelles, en una obra de
reciente publicacin, declara, despus de Moreno, que es necesario curar la
institucin, creo poder entender que piensa, en primer lugar, en la necesidad
de una desburocratizacin que podra, al menos, eliminar los frenos
burocrticos susceptibles de aniquilar los esfuerzos del psiquiatra o del
educador.
Pero esta actividad socioteraputica respecto a las instituciones burocratizadas
se propone metas ms ambiciosas cuando decide, como lo han hecho los
psicoterapeutas, construir otras instituciones que tendran, estas s, una funcin
verdadera ment teraputica. Aqu surge la principal dificultad: se trata de saber,
en efecto, quin va a construir esas nuevas instituciones: los terapeutas o los
pacientes? F. Tosquelles suele decir, que los enfermos se curan por la
institucionalizacin; lo que supone que se busca hacer actuar, en la
teraputica, conductas instituyentes que se podrn manejar de acuerdo a

4
finalidades mdicas. Con estas investigaciones6 haba nacido una prctica
institucional: la psicoterapia institucional. Un poco ms tarde se desarrolla la
pedagoga institucional, vinculada con el movimiento general hacia la
autogestin.

TRES CONCEPCIONES DE LA AUTOGESTION

La autogestin pedaggica es un sistema de educacin en el cual el maestro
renuncia a transmitir mensajes y define, en consecuencia, su intervencin
educativa a partir del mdium de la formacin7 y deja que los alumnos decidan
los mtodos y los programas de su aprendizaje. Es la forma actual de la
educacin negativa.8
La clase en autogestin se asemeja a una cooperativa en la cual se
administra colectivamente el conjunto de las actividades de la clase (sus
tiles: los libros, los temas, etc.). En la clase en autogestin la antigua relacin
educador-educando ha sido abolida. El educador ya no ensea. Qu hace?
Es necesario dar distintas respuestas a esta pregunta, de acuerdo a la
ubicacin que se adopte respecto a las tres tendencias que se manifiestan, en
la actualidad, en el desarrollo de la autogestin pedaggica.
En la primera tendencia de la autogestin pedaggica, los educadores
proponen al grupo de los educandos determinados modelos institucionales de
funcionamiento en autogestin. Esta tendencia fue fundada por Makarenko. 9 Se
6
3. Cf. R. Lourau, Lanalyse institutionnelle, Paris, Editions de Minuit, 1970.
7
Empleo aqu la terminologa del mdium y del mensaje para subrayar claramente lo
que sigue: toda pedagoga consecuente busca, antes que nada, actuar sobre el
medio de la formacin, sobre la institucin, sobre los dispositivos por los que pasan
los mensajes. Por esta razn, ya haba destacado, en 1959, en un ensayo sobre la
funcin pedaggica del T. Group, la necesidad de iniciar la formacin de los
formadores con una tcnica de formacin que permita analizar el mdiunz educativo.
La reflexin original sobre esta posibilidad me permiti, luego, proponer, en 1962, en el
Coloquio de Roysumont sobre El psicosoclogo en la Ciudad, el concepto de
autogestin pedaggica. Vase, en ese Coloquio, el Informe sobre los Seminarios de
formacin, donde puede estudiarse cmo la teora y la tcnica de la autogestin
pedaggica logran su definicin y su desarrollo a partir de una reflexin crtica sobre el
T. Group de Bthel, en: Le psycbo sociologue dans la cit, Paris, lEpi, 1967.
8
La teora de la educacin negativa es el sistema fundamental de Rousseau. Vase
nuestro trabajo: LEducation ngative, Paris, lEpi, 1971. La frmula utilizada por
Rousseau nos parece preferible a la que utiliza Rogers. En efecto, no reccin y
autogestin son conceptos que pueden excluirse mutuamente. La autogestin significa
el desenmascaramiento de la violencia institucional, mientras que la no reccin,
cuando por ella se entiende mejorar el clima o facilitar las relaciones, puede
adaptarse a instituciones represivas. Agreguemos, sin embargo, que, en ciertas
condiciones, la no reccin silvestre, cercana a la pedagoga del maestro-compaero
y del dejar hacer, acta, si no en el sentido de un anlisis institucional articulado en un
discurso analtico, al menos en cuanto analizador de la situacin: desde este punto de
vista, pero nicamente desde este punto de vista, puede ser un revelador de las
relaciones sociales ocultas tras la institucin educativa.
9
A. Makarenko, Methode dorganisation du processus ducati/, 1938. Es el libro de
base. Makarenko fue sensibilizado por una formacin marxista y luego, por la

5
trata de una tendencia autoritaria en la concepcin y la institucin de la auto
gestin.
Una segunda tendencia, bastante cercana a la primera, corresponde a las
concepciones estadounidenses del sel/ -goverment, con el plan DaIton 10 y
los diferentes intentos de auto formacin.
La obra fundamental de C. Freinet es, a mi juicio, la que mejor define esta
orientacin. El aporte esencial de Freinet consiste en la invencin de nuevos
medios educativos: el texto libre, el diario, la correspondencia 11. Pero tambin
debe incluirse el Consejo de cooperativa, que algunos alumnos disidentes
transformaron en Consejo de clase y de autogestin. Esta segunda orientacin
se ubica entre la tendencia autoritaria y la tendencia libertaria.
La pedagoga institucional del Groupe Techniques Educatives (F. Oury y A.
Vsquez, M. Labat, B. Bessi y R. Fon vieille, en algunos aspectos) surgi de
esta corriente. La importancia esencial del movimiento Freinet consiste en
haber otorgado la mayor atencin, en un primer momento, a lo que Makarenko

experiencia rusa de los Consejos (1917). Trabaj en los comienzos de la Revolucin.

Define, sin embargo, la tendencia autoritaria dentro de las corrientes de autogestin
y debe oponrsele una corriente libertaria. Destaco aqu la importancia de esta obra
clsica para recordar que en ella se plantean los problemas fundamentales de la
pedagoga de autogestin. Basta con mirar el esquema de la obra: 1. Estructura
orgnica de la colectividad. 2. El grupo desprendido se gobierna a s mismo. 3. Los
rganos de auto-administracin. 4. La reunin general. 5. El consejo de la colectividad.
(etc). Makarenko trata los problemas fundamentales de la organizacin de autogestin
en la clase.

10
El Plan Dalton es un ensayo generalizado de nueva pedagoga realizado por Miss
Parkhurst en Dalton (Massachusetts), a partir del mtodo Montessori. Los elementos
originales de este mtodo pueden resumirse en dos puntos:
1. El mtodo del contrato. El nio acepta, por contrato, vincularse a la escuela y
aprender tal materia o tal otra. Realiza, pues, en lo que le concierne, una opcin inicial,
una decisin.
2. La enseanza es individualizada. El Plan Dalton, adelantndose en esto al
sistema de las fichas de auto-correccin y a la enseanza programada, propone que
se d al nio progresiones escritas de una gran fijeza, que l mismo puede controlar,
con la ayuda del profesor. En cierta medida, puede trabajar siguiendo su propio ritmo,
organizando l mismo su trabajo. Esta idea, de una organizacin an restringida
de la que el alumno es responsable, es nueva.

11
Son bien conocidos los Momentos sucesivos de la tcnica: redaccin del texto,
eleccin del texto de trabajo (lectura, discusin, voto); ajuste colectivo por parte de la
clase comit de redaccin, publicacin (u Otra utilizacin). Esta tcnica de
autogestin de la escritura colectiva se apoya en un mtodo, el del diario publicado por
la clase de ah la necesidad de usar imprenta en la escuela y de la
correspondencia interescolar. (El aporte histrico de C. Freinet radica en esta
invencin de nuevos media de formacin a partir de los media de informacin: prensa).
As como Moreno introduce el teatro en la terapia, asimismo, Freinet lleva el
periodismo (como mdium) y la imprenta a la escuela. Tales invenciones tcnicas
preparan la autogestin.

6
llamaba la base material de la institucin 12. Luego, en la invencin de los
nuevos media. Y finalmente, la importancia otorgada al Consejo permiti la
transicin, tal como acabamos de destacarlo, de la autogestin restringida (la
cooperativa) a la autogestin generalizada, es decir, ampliada a toda la vida de
la clase.
La tercera orientacin de la autogestin pedaggica es la orientacin
libertaria13. Es una tendencia no instituyente, en la cual los educadores se
abstienen de proponer cualquier tipo de modelo institucional y dejan que el
grupo de los educandos encuentre e instale las contrainstituciones, que
nosotros habamos llamado instituciones internas14. Esta tendencia naci de la
coincidencia de una corriente surgida del marxismo libertario con la corriente de
la dinmica de grupo aplicada a la formacin a partir de las experiencias de
Behtel. En este sentido, desde el punto de vista tcnico, la autogestin
pedaggica es un mtodo derivado del T. Group 15 y de la crtica institucional de
los seminarios de psicosociologa.
* * *
Resumo en un cuadro sinptico las tres tendencias de la autogestin
pedaggica:

12
9. R. Lourau subraya que la base material de las instituciones es el elemento
esencial que debe descubrir el anlisis, al se quiere descubrir los procesos de
simbolizacin. Muy numerosos ejemplos, en psicoterapia institucional y en pedagoga
institucional, muestran que el anlisis recin empieza a partir del momento en que es
cuestionada la infraestructura morfolgica, ecolgica y financiera. El banco de los
enfermos, en el hospital psiquitrico, permite sacar a luz el conjunto de las relaciones
que los usuarios del hospital (incluso, los terapeutas) mantienen con el dinero y con
las instituciones del modo de produccin. La cooperativa escolar, en una clase que
explote todas las posibilidades contenidas en las tcnicas Freinet, no se limita a
introducir una institucin ms democrtica o ms educativa, sino que modifica
la prctica social de los actores tanto dentro de la clase como fuera de ella.
13
J. R. Schmid, Le matre-camarade et la pdagogie libertai re, Paris, Delachaux et
Niesti, 1936.
B. M. Bass, The anarchist movement and the T. Group; some possible lessons for
organizational development, en J. Appl. Behav, Sci, 1937, N. 2. Traducido al
alemn en: Gruppendynamik, Heft 2, april 1970. Nmero especial sobre la teora del
training group, con la participacin de B. M. Bass, G. La passade, D. R. Bunker, H.
Levinson, P. B. Smith, A. Winn.
14
Propuse establecer una distincin entre las instituciones internas y las
instituciones externas en la primera edicin de Groupes, organisations el institutions,
Paris Gauthier.Villars, 1967. (Hay versin espaola. Granica Editor, 1977) Vase,
en la segunda edicin de la misma obra, el Lexique, pg. 219: Instituciones
pedaggicas. Tambin se encontrar en el mismo Lexique, la primera definicin de la
autogestin pedaggica (pg. 207).
15
Sobre la teora del T. Group, vase Groupes, organisations, institutions, pgs. 57 a
64. Sobre la crtica institucional de los seminarios de psicosociologa, vase el
obstculo institucional, en Recherches Universitaires, 1963.

7
 Tendencia Tendencia Tendencia
autoritaria Freinet Libertaria

Los educadores Propuestas institucionales, El educador se

proponen modelos tambin. Pero tendencias a transforma e n
institucionales de liberar e individualizar la consultante del
funcionamiento. autoformacin. grupo en formacin.

Este cuadro sinptico no hace ms que sugerir las grandes lneas de tensin
de las orientaciones histricas en materia de autogestin pedaggica. En la
actualidad, y todo este libro lo demostrar, las orientaciones se distribuyen de
otra manera, y se alejan con frecuencia de sus fuentes originales.
Simplemente, quisimos recordar aqu, en este estudio de introduccin, cmo se
inici la autogestin pedaggica y cules fueron las corrientes fundadoras.
* * *
LA PRACTICA DE LA AUTOGESTION PEDAGOGICA: LOS PROBLEMAS
TECNICOS
Qu ocurre cuando se instituye la autogestin en una clase? Tal la pregunta
cuya respuesta tratamos de elaborar experimentalmente, a partir de 1962,
sometiendo al anlisis los primeros ensayos.
Las lneas que siguen en las que reproduzco un texto de aquella poca
muestran cmo encarbamos entonces ese problema.
La prctica que algunos de nosotros hemos elaborado progresivamente,
enfrentando distintas experiencias, vara, como es natural, en funcin de los
individuos y del trabajo que deben realizar. Sin embargo, se ha logrado llegar a
un acuerdo sobre cierto nmero de puntos.
1. Una clase en la cual se instituye la autogestin no puede quedar librada a s
misma bruscamente y sin precauciones. Es necesario, en primer lugar, recordar
a la clase las exigencias de la institucin externa que se espera modificar
algn da, pero que an no ha sido modificada, es decir, los programas, los
exmenes, la jerarqua administrativa, las notas, etc. El grupo har de ella lo
que quiera. Es responsable de ello. Por otra parte, debe proporcionrsele
informacin sobre la naturaleza del mtodo que se quiere emplear con l, y de
las razones por las que se le emplea. Siempre es conveniente presentar el
mximo de informacin sobre la situacin. Finalmente, el pedagogo encargado
de la clase debe definir sus actitudes y los lmites de su intervencin. Espera
que la clase se organice por s misma, defina sus objetivos, su manera de
trabajar, sus sistemas de regulacin. Sin embargo, acepta participar en el
trabajo en la medida que se le pida. El principio de la solicitud es esencial.
Esto quiere decir, en la prctica, que puede presentar temas, informar, orientar,
siempre y cuando esto le sea solicitado.
2. Puede intervenir el pedagogo sin que medie un pedido explcito de parte
del grupo? Puede, por ejemplo, hacer propuestas de organizacin? Esto es
peligroso, porque el grupo, cuando debe enfrentar problemas difciles de

8
resolver, tiende a remitirse a alguien ms experimentado para que este tome
las decisiones en su lugar. Es indispensable, a nuestro juicio, que el pedagogo
observe estrictamente el principio de la solicitud, es decir, que no intervenga
antes de que el grupo haya logrado llegar a un acuerdo para formular una
solicitud explcita. Esto crea angustia y un cierto pnico en los individuos. Pero
estas vivencias no son necesariamente desfavorables. El psicoanalsta, al igual
que el monitor de training-group, las acepta y las considera, incluso, como una
etapa necesaria.
3. El grupo pasa de un estado totalmente informal a una estructuracin que
mejora progresivamente. Particularmente en los primeros tiempos de su vida, y
aun despus, pero con menos dramatismo, se plantean problemas de
funcionamiento y debe solucionar conflictos inter-personales. La solucin de
estos problemas depende de la adopcin colectiva de decisiones, es decir,
queda situada en un nivel en el cual los individuos ya no se ubican respecto a
otros individuos, sino respecto a la colectividad considerada como tal y al
trabajo de dicha colectividad. El pedagogo no puede intervenir en realidad a
ese nivel elemental. Todo lo que puede hacer es un trabajo de facilitacin que
consiste en realizar anlisis, o incluso, proponer anlisis del grupo por s
mismo.
4. Las propuestas del pedagogo respecto a la organizacin, si le son
solicitadas, deben ser verdaderas propuestas. Deben consistir en proponer
opciones frmulas de funcionamiento posibles. Es necesario evitar hacer
propuestas ms o menos valorizadas o apoyadas emocionalmente, que
aparecern, automticamente, como rdenes o amenazas.
5. La intervencin del pedagogo en el contenido, es decir, en el trabajo de
enseanza propiamente dicho, debe ser discreta, bien definida, lo ms breve
posible. Es ms til proporcionar instrumentos de trabajo (presentacin de
temas, textos mimeografiados, referencias bibliogrficas, material, fichas que
permitan al educando realizar su propio trabajo de correccin), que realizar
discursos improvisados. Se corre el riesgo, en efecto, de que estos ocupen un
lugar tan importante que el trabajo del grupo quede paralizado. Es necesario
que el pedagogo posea una gran experiencia para que sepa detenerse en sus
intervenciones directas y cmo debe hacerlas. Deberan realizarse prcticas de
formacin en el curso de las cuales los pedagogos pudieran experimentar las
formas de intervencin.
Todas estas conductas se inscriben en una dinmica de grupo con cierta
evolucin. Puede resumirse como sigue las etapas que generalmente cumple
tal evolucin:
1 El traumatismo inicial.
En un primer momento, los alumnos, sorprendidos por la novedad de la.
experiencia, permanecen inmviles, mudos, ms o menos inertes, y esperan
que el pedagogo tome las cosas en mano, O bien, deseosos de llegar
rpidamente a algo, se lanzan a cualquier tarea, y los ms activos agreden a
aquellos que no quieren participar o que participan dbilmente. De cualquier
manera, en esta primera etapa, el principal problema es el de la no
participacin. Personas poco habituadas a hablar y a comunicarse se
encuentran traumatizadas en cuanto se trata, simplemente, de que se
expresen. No intervienen, y se encierran en el mutismo. En esta etapa, el

9
traumatismo principal proviene del silencio del pedagogo, quien se limita a
expresar lo que ocurre, a facilitar la comunicacin, sin intervenir. Los pasivos
querran que tomase las decisiones en su lugar; los muy activos, que se
pusiese a su servicio para obligar a los otros a participar.
Esta etapa puede durar bastante tiempo. Es la ms penosa: se asiste al
nacimiento y a la muerte de proyectos no viables o mal formulados, a
divergencias de funciones que parece imposible superar, a la expresin de
angustias mal definidas respecto al examen, al cumplimiento del programa, etc.
Es necesario un cierto tiempo antes de que los alumnos encaren con calma y
racionalmente modos de organizacin vlidos y que cesen, ya sea de pedir el
retorno al sistema tradicional, ya sea de lanzarse a una organizacin
cualquiera, que los satisfaga en su necesidad de actividad y les calme la
angustia.
2 El problema de la organizacin.
En la segunda etapa asistimos al surgimiento de discusiones sobre una
organizacin posible, que satisfaga los deseos de todos. La prctica del voto,
muy utilizada, al comienzo, para comparar las decisiones de una mayora,
frecuentemente artificial, se diluye poco a poco; se busca la unanimidad, es
decir, no un modo de funcionamiento aceptado por todos, sino un modo de
funcionamiento suficientemente diversificado como para que todo el mundo se
encuentre satisfecho. Slo entonces pueden surgir solicitudes, planteadas al
pedagogo, respecto a una organizacin posible. Este responde en forma breve
y discreta, como un tcnico de la organizacin.
3 El trabajo del grupo.
La tercera etapa es la del trabajo propiamente dicho, que puede tomar formas
de una extrema variedad: en equipos especializados y funcionales, en equipos
homogneos, sin equipos, etc. El pedagogo encuentra, por fin, el dilogo con
los miembros del grupo; este era imposible en el sistema tradicional. Puede
decir lo que tiene que decir, aportar las informaciones tiles, comunicar su
saber y su experiencia, de tal suerte que esto sea percibido y deje de ser un
clamor en el desierto, registrado mecnicamente por alumnos que se limitan a
tomar apuntes. Todo el tiempo aparentemente perdido en las etapas
precedentes es recuperado en muy breve lapso, y el grupo realiza rpidos
progresos en lo que concierne a la adquisicin de conocimientos. Hemos visto
cmo algunos grupos realizaban un trabajo extraordinario con el que nunca
habran podido cumplir en otras circunstancias. Las mismas cosas que, dichas
por el pedagogo en el antiguo sistema, ni siquiera eran escuchadas, ahora son
comprendidas y asimiladas. Debemos hacer notar, tambin, que la crtica de
las ideas o de las funciones del pedagogo es mucho ms frecuente que en el
antiguo sistema. Por otra parte, sera necesario que fuera ms frecuente an.
Esto significa que la intervencin del pedagogo se estructura en tres niveles:
1. El del analista.
2. El del tcnico de la organizacin.
3. El del educador que posee un saber y debe entregarlo por obligacin
profesional (esta es la razn de su presencia en el grupo).

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En cada uno de estos niveles el pedagogo permite una formacin que era
imposible en el antiguo sistema.
Las metas que persigue la autogestin pedaggica son:
1. Realizar con sus alumnos, un trabajo no aburridor. Recordemos el
aburrimiento que se desprende de la enseanza tradicional y que provoca en el
educador (con ms fuerza an que en los alumnos) la nostalgia de las
vacaciones.
2. Aportar una formacin sistemtica y, por lo tanto, superior a la del sistema
tradicional. Al mismo tiempo, esta formacin es ms rica, puesto que se sita,
tambin, en el plano de la personalidad y de la vida social, en vez de limitarse
al plano intelectual.
3. Preparar a sus alumnos para el anlisis del sistema social en el que viven,
es decir, el sistema burocrtico. Este cuestionamiento se lleva a cabo, con
frecuencia, al mismo tiempo que se desarrolla la experiencia, cuyo significado
profundo es percibido por los alumnos.
* * *
Es frecuente que se confunda, en Francia, a la autogestin pedaggica con la
psicosociologa no directiva, que, efectiva mente, contribuy al surgimiento de
la nueva pedagoga.
Pero esta pedagoga de autogestin no es la psicosociologa. En el T. Group, el
anlisis se halla centrado, exclusivamente, en torno al mdium de la
comunicacin (el grupo), de la formacin (el monitor) y, finalmente, para
nosotros, de la institucin (el contexto institucional de ese T. Group). En la
autogestin pedaggica, por el contrario, se plantea el problema de los
mensajes (el saber), incluso si, como lo decamos al comienzo, se tiende a
centrar la accin educativa en torno al mdium.
Se percibir mejor esta diferencia si se compara la regla fundamental de la
autogestin pedaggica con la regla fundamental del grupo de anlisis (el T.
Group, el seminario de psicosociologa).
La regla fundamental, para el educador, en la autogestin pedaggica, consiste
en analizar la solicitud del grupo, para intervenir en funcin de ese anlisis.
En la pedagoga tradicional, el educador transmite un mensaje al grupo de los
educandos, controla la adquisicin y la memorizacin de conocimientos.
En la autogestin pedaggica, el educador se transforma en un consultante
que se encuentra a disposicin del grupo (para los problemas de mtodo, de
organizacin, o de contenido). No participa en las decisiones, analiza los
procesos de decisin, las actividades instituyentes as como el trabajo del
grupo al nivel de la tarea (programas).
Esta regla fundamental es enunciada por el educador ya en la primera sesin
de autogestin. All radica una diferencia con la conducta del grupo de base (T.
Group) en la cual el monitor aclara ya en los primeros instantes que no est
obligado a responder a las preguntas que le plantea el grupo y que, por lo
tanto, slo interviene cuando lo considera necesario. Esa es la regla del grupo
de formacin.

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En el grupo de autoformacin (o de autogestin), por el contrario, el monitor
responde si considera que la solicitud expresa, efectivamente, una necesidad
del grupo. Puede, tambin, analizar esa solicitud.
LA INSTITUCION PEDAGOGICA
La escuela es una institucin social regida por normas relativas a la obligacin
escolar, los horarios, la distribucin del tiempo de trabajo, etc. En
consecuencia, la intervencin pedaggica de un educador (o de un grupo de
educadores) sobre un conjunto de educandos se ubica siempre en un marco
institucional: la clase, la escuela, el liceo, la facultad.
La investigacin pedaggica nos llev, as, en un primer momento, a plantear
ese problema de las instituciones y de las experiencias que les estn
asociadas, en su conjunto, estableciendo una distincin entre las instituciones
externas respecto a la clase de las que ya se ocupa la Sociologa de la
Educacin y las instituciones internas que, en la clase, pueden expresar la
constelacin de hechos externos: horarios, programas, normas de trabajo.
En la pedagoga tradicional, estas instituciones se imponen como un sistema
que no se puede cuestionar: es el marco necesario para la formacin, y en
cuanto soporte de sta se le considera indispensable. En oposicin a esta
concepcin de las instituciones, propusimos que se designara con el nombre
de pedagoga institucional a una pedagoga en la cual las instituciones
internas de la clase se transforman simplemente en medios cuya estructura es
susceptible de ser transformada.
Las instituciones que habamos llamado instituciones pedaggicas internas
constituyen la dimensin estructural y regulada de los intercambios
pedaggicos (con sus lmites; por ejemplo, la hora de entrada y de salida de
clase es un marco externo a la clase, regido por el conjunto del grupo escolar),
as como el conjunto de las tcnicas institucionales susceptibles de ser
utilizadas en clase: el trabajo en equipo, la cooperativa y su Consejo de gestin
formado por los alumnos, la correspondencia, etc.
Las instituciones sociales que habamos llamado instituciones pedaggicas
externas son las estructuras pedaggicas exteriores a la clase: el grupo escolar
al que la clase pertenece, la Academia, los inspectores, el Director de escuela.
En toda prctica de formacin (de educadores, de vendedores, de
psicosocilogos...), la institucin externa es la organizacin que instituy la
prctica (tal prctica fue instituida por una empresa, tal otra por una
organizacin de psicosocilogos, por ejemplo). Los programas, las
instrucciones, los reglamentos tambin son instituciones externas.
Los educadores y los educandos estn, pues, sometidos a reglamentos y a
programas, a normas que ellos no crearon, que se originan fuera del grupo y
clase cuyo trabajo cotidiano determinan. Las instituciones sociales son
coercitivas y se hallan fuera del alcance del grupo al menos en nuestro
sistema social actual. Las instituciones internas, por el contrario, pueden dar
lugar a una actividad instituyente de los educandos. Esto define la autogestin
pedaggica.
El anlisis institucional provee, pues, el criterio esencial para separar dos
grandes formas de la pedagoga. Es necesario definir la pedagoga tradicional
por un hecho: en ella, las instituciones internas de la clase son decididas

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nicamente por el maestro, incluso los ms modernos, recientes, y
activos, siguen siendo mtodos tradicionales. Frente a la pedagoga
tradicional, tal como acabamos de definirla, queda una nica alternativa: la
pedagoga institucional. Ella consiste en la autogestin de las instituciones,
mtodos y programas por parte de los educandos.
En la pedagoga tradicional, las instituciones se imponen como un sistema que
no puede ser cuestionado, como un marco necesario para la formacin, y se
las considera soporte indispensable del acto pedaggico. En la pedagoga
institucional, las instituciones internas de la clase se vuelven medios, formas de
organizacin del trabajo y de los intercambios, cuyas estructuras son
susceptibles de ser modificadas: esto engendra, entonces, contrainstituciones.
Cmo practicar el anlisis institucional en la clase en auto gestin? Un
proyecto de investigacin, elaborado por Ren Lourau, nos propone una
orientacin.
Donde con mayor facilidad puede realizarse el anlisis del contexto
institucional es en el acto pedaggico, cualquiera que sea su marco instituido
(escuela, cursos para adultos, cursos de extensin, etc.). El trabajo de
investigacin es permanente y discontinuo a la vez: no reemplaza a la tarea
propiamente dicha, salvo en caso de situacin lmite, de tensin o de crisis. El
consejo de clase, en la escuela primaria, en el Centro de Estudios Secundarios
o en el liceo, puede ser el lugar apropiado para esta discusin sobre la
institucin. A medida que la institucin divide el tiempo de trabajo en unidades
autnomas y separadas, es decir, a medida que se pasa de la enseanza
primaria a la enseanza superior, se hace cada vez ms difcil encontrar el
lugar apropiado para esa discusin. En el liceo o en la Facultad, cuando la
situacin lo exige, es posible dedicar algunas sesiones de trabajo, en forma
exclusiva a un anlisis institucional.
En tiempos normales; puede realizarse el anlisis de las implicaciones, de las
pertenencias y de las referencias a propsito de:
a) La tarea: el programa: Quin lo establece? Con qu finalidad? Por qu
es modificado? Por quin? Es posible cambiarlo, auto-administrarlo?, etc.
la divisin de las sesiones, la utilizacin del tiempo de trabajo
instituido, el ritmo de los ejercicios, de los controles...
el trabajo en equipo, la obtencin de informaciones mediante
preguntas al maestro, investigacin en los libros y documentos, fuera de
la escuela.
las instrucciones oficiales, las circulares internas del establecimiento,
relativas al trabajo, a los exmenes.
b) El funcionamiento:
la disciplina, el reglamento interno;
las relaciones de grupo y las relaciones maestro- alumnos (lderes,
subgrupos, refractarios);
el establecimiento de una autorregulacin (las leyes de la clase), de
tipo parlamentario, de cogestin o de autogestin.

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c) Las relaciones con el conjunto de la institucin: Estas relaciones se refieren
tanto a la tarea como al funcionamiento. De 1960 a 1968, la renovacin
pedaggica basada en la utilizacin ms o menos ortodoxa de los mtodos de
grupo mantuvo, no sin complacencia, el principio de la articulacin
aparentemente inevitable entre la tarea por un lado, y el funcionamiento por
otro. En realidad, los progresos del anlisis institucional muestran que si esta
oposicin existe, nada tiene de irreductible en cuanto se incluye totalmente a
estas dos entidades en sus contextos, es decir, en cuanto se establece,
mediante el anlisis, cules son sus determinantes comunes. Ms all de las
determinantes particulares de la tarea (necesidad de cumplir con el
programa, de aprender un oficio, etc.), y del funcionamiento (necesidad de
una disciplina cualquiera, de una gestin democrtica pero no anrquica, etc.),
se ve aparecer, efectivamente, las determinantes comunes, del trabajo de
aprendizaje considerado en su totalidad. Esas determinantes son sociales,
institucionales: la redaccin de los programas, su contenido, su finalidad, estn
vinculados a una determinacin ideolgica del saber instituido, de la
fragmentacin de las tareas profesionales, de la seleccin escolar a partir de
los mritos y las competencias del examen, considerado como un punto de
unin entre el individuo solitario y las posibilidades sociales. Las reglas de
funcionamiento de la microsociedad escolar fueron concebidas a partir de una
determinada idea de la formacin, ideologa que reproduce, ya sea de una
manera directa, ya sea invirtindolo, el funcionamiento del sistema institucional
existente.
En lo que a nosotros concierne, la adquisicin esencial de las investigaciones
de autogestin y de pedagoga institucional nos ha permitido establecer que:
1. El anlisis institucional aplicado al trabajo escolar se refiere a las
determinaciones institucionales del comportamiento, y no a las determinaciones
grupales.
2. Facilitar la tarea pedaggica no es, necesariamente, el resultado del anlisis
institucional. Este sirve, tambin, para revelar los obstculos y las
imposibilidades.
3. En la autogestin, la actitud no directiva del educador se ejerce, antes que
nada, respecto al saber instituido, y esto como un rechazo metdico a la
identificacin con ese saber y, por lo tanto, como una forma de negarse a
transmitir tal sedicente saber; la autogestin no debera basarse en la idea
positivista segn la cual los alumnos podran administrar espontneamente
el saber instituido, sino, por el contrario, en la negacin de ese saber y en la
elucidacin del no-saber que, ms que un saber ilusorio, gua nuestros actos.
4. La autogestin pedaggica funciona, as, como un analizador.
Llamo analizador a todo acontecimiento, a todo dispositivo susceptible de
descomponer (anlisis descomposicin) una totalidad que, hasta ese momento,
se perciba en forma global. Por ejemplo, el prisma, que descompone la luz, es
un analizador.
* * *

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LA AUTOGESTION EN CUANTO ANALIZADOR Y CONTRA-INSTITUCION
Ya desde las primeras experiencias de autogestin pedaggica, fuimos
conscientes de los lmites, de las ambigedades e incluso de las
contradicciones internas de la nueva escuela. Era evidente, por ejemplo, que la
autogestin en la clase constitua un islote rodeado, vigilado, reducido a una
vida de fraccin y, en definitiva, ya sabamos que no se podra ir muy lejos. La
experiencia prctica confirmaba, de esa manera, lo que ya sabamos antes de
realizarla: que no se puede liberar a un solo sector de la formacin social, a un
solo grupo, sin descubrir, inmediatamente, la necesidad de cambiar el conjunto
del sistema social.
Sin embargo, la nueva doctrina de la autogestin pedaggica hizo escuela. Se
lleg a creer, incluso, que algunos alumnos colocados en esta situacin podran
transformar radicalmente las relaciones de formacin, mediante la simple
administracin del saber instituido, de la institucin interna del saber. De esta
manera, se difundi entre los educadores una concepcin positivista de la
autogestin; era una nueva tcnica. Bastaba, entonces, con perfeccionarla para
transformar radicalmente la pedagoga.
En realidad, las experiencias de autogestin fueron, esencialmente,
cuestionamientos. Se pensaba facilitar la tarea pedaggica; pero lo que se
hizo, sobre todo, fue construir, en las clases, contra-instituciones que, al
funcionar como analizadores, sacaron a luz obstculos e imposibilidades.
La organizacin en autogestin de la formacin educativa funcion como un
dispositivo analizador que permiti, sobre todo, progresar en el anlisis de las
instituciones. Tambin es cierto que la autogestin facilit algunos
aprendizajes: la auto formacin sigue parecindonos de mayor validez, a nivel
de la formacin, que los mtodos tradicionales de enseanza. Por otra parte,
esto ya era sabido desde haca largo tiempo.
Pero si esto hubiera sido todo, nuestro trabajo habra consistido, simplemente,
en sistematizar las corrientes que ya describimos como fundadoras:
Makarenko, Freinet, Lewin, Rogers... Me parece, sin embargo, que los
obstculos encontrados, los lmites rpidamente descubiertos, deban llevarnos
ms all de la mera preocupacin por mejorar un poco ms la nueva
pedagoga. Tales obstculos, al obligarnos a analizar la insercin del
aprendizaje en el sistema, nos revelaron, progresivamente, que el dispositivo
de autogestin era contra-institucional, que incesantemente haca aparecer los
obstculos, las resistencias, no slo en el medio ambiente institucional y en los
educadores, sino tambin en los sujetos de la formacin los propios
educandos. Descubrimos, as, que el dispositivo de autogestin funcionaba
como un analizador.
Un analizador institucional funciona cuando provoca la lle gada del material
para su anlisis.
El trabajo del pedagogo implica, por un lado, la necesidad de detectar
analizadores naturales en el campo pedaggico y, por otro, la construccin de
nuevos dispositivos analizadores en funcin de una estrategia de la formacin.

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