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Fundamentos Esteticos da

Educa~ao

Joao-Francisco Duarte Junior

Ultimamente a educa~o tern mereddo uma


infinidade de textos, muitos dos quais apresentan-
FUNDAMENTOS ESTETICOS do determinadas formulas e tecnicas, com o in-
tuito de torna-la mais "atraente", para o edu-
cando, ou mais segura a sua aprendizagem. De
DA EDUCAc;:AO certa forma tais eseritos se assemelham muito
aos famosos "como fazer" ("how to make"}
norte-americamos, e acabam pecando pela au-
sencia de uma reflexao em torno dos fundamen-
tos da educa.;ao; fundamentos esses de ordem fi-
losofica e ate politica.
Este, porem, nao e urn texto assim. Justamen-
te o que nele niio cxiste sao as formulas e reeeitas
para se melhorar o ensino. 0 autor procura
situar-se nas premissas basicas do conhecimento
humano, o sentir eo pensar, e em torno delas de-
senvolvcr o seu tema: a importdneia da Arte na
formacao do hornem. Procura, atraves de uma
JOAO- FRANCISCO DUARTE JR. linguagem propositalmente simples, pensar a
educa~ao e o processo do conhecimento - situa-
dos em urn contexto cultural - , numa reflexao
em que estao envolvidos elementos da Antropo-
Jogia Filos6fica, da Psicologia, da Filosofia da
.Educac;ao e da Arte. Aqui o que se pretende e, de
certa rnaneira, ampliar os dominios da educa~ilo,
que vern sendo sistematicamehte estreitados pela
visao da escola como simples transmissora de co-
nhecimentos "objetivos" e agencia formadora
de maode-obra para o mundo tecnol6gico.
A Arte nao leva a produ~ao de autom6veis
mais velozes, nem de detergentes mais eficazes, e
por isso ela e relegada a ser quase nada nos curri-
culos de nossas escolas. Contudo. ela pode con-
COLE(AO EDUCA(AO COnTEmPORAnEA duzir a forma~ao de individuos mais sensiveis.
Mais sensiveis a sua condi~ao hu"\ana e a reati-
dade a sua volta, Jevando-os, conseqilcntemente,
a pensarem d e forma critica o contexto onde es-
tao. Desta forma, a Arte possui tambem. elemen-
tos pedag6gicos libercadores, que ajudam a que-
brar as cadeias do pensamento pre-fixado e das
abstracoes muitas vezes escamoteadoras da vida
concretamente vi vida. Como diz o proprio au tor,
nao e sua inten~ao "afirmar que sobre a arte re-
pousam todas as solu~oes para os problemas
criados por nossa cindida civilizacao e sua educa-
cao impositiva". Ele apenas quer "crer que a ar-
te e urn fator imponante na vida hum ana, name-
dida em que per mite o acesso a dimensoes nao re-
veladas pela 16gica e pelo pensamento discursivo.
Na medida em que, at raves dela, se opera a edu-
c._
. ll'~il_irsruad~ federal ce Pel
Se.;So de Controle Patrlm

COLE(.RO EDUCA(.RO
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Joao-Francisco Duarte Junior JOAO-FRANCISCO DUARTE JR.

Ultimamente a educa~ao tem merecido uma


infrnidade de textos, muitos dos quais apresentan-
do determinadas formulas e tecnicas, com o in-
tuito de torna-ta mais "atraente", para edu-
cando, ou mais segura a sua aprendizagem. De
certa forma tais escritos se assemelham muito
aos famosos "como fazer" ("how to make") FUNDAMENTOS ESTETICOS DA EDUCAQAO
norte-americamos, e acabam pecando pela au-
sencia de uma reflexao em torno dos fundamen-
tos da educa~ao; fundamentos esses de ordem fi-
los6fica e ate politica.
Este, porem, nao e um texto assim. Justamen-
te o que nele nao existe sao as formulas e receitas
para se melhorar o ensino. 0 autor procura
situar-se nas premissas basicas do conhecimento
humano, o sentlr eo pensar, e em torno delas de-
senvolver o seu tema: a importlincia da Arte na
forma~ao do homem. Procura, atraves de uma Obra publicada com a colabora!raO da
linguagem propositalmente simples, pensar a Universidade Federal de Uberlfmdia
educa~ao eo processo do conhecimento - situa- Reitor: Prof. Ataulfo M arques Martins da Costa
dos em urn contexto cultural - , numa reflexao Pr6-Reitor Academico: Prof. Antonino Martins da Silva Jr.
em que estao envolvidos elementos da Antropo-
Jogia Filos6fica, da Psicologia, da Filosofia da
.Educa~ao e da Arte. Aqui o que se pretende e, de
certa maneira, ampliar os dominios da educacao,
que vem sendo sistematicamente estreitados pela
visao da escola como simples transmissora de co-
nhecimentos "objetivos" e ag~ncia formadora
de mao-de-obra para o mundo tecnologico.
A Arte nao leva a produ~ao de autom6veis
mais velozes, nem de detergentes mais eficazes, e
por isso eta e relegada a ser quase nada nos curri-
culos de nossas escolas. Contudo, eta pode con-
duzir a formacao de indivlduos mais sensiveis.
Mais sensiveis a sua condicao hu"'ana e a reali-
dade a sua volta, levando-os, conseqUentemente,
a pensarem de forma critica o contexte onde es-
tao. Desta forma, a Arte possui tam bern elemen-
tos pedag6gicos libertadores, que ajudam a que-
brar as cadeias do pensamento pre- fixado e das
abstracoes muitas vezes escamoteadoras da vida
concretamente vivida. Como diz o proprio autor,
nao e sua intencao "afirmar que sobre a arte re-
pousam todas as soluciies para os problemas
criados por nossa cindida civilizacao e sua educa-
cao impositiva". Ele apenas quer "crer que a ar-
te e um fator importante na vida hum ana, na me- ~CORTEL
(.I) AUTORES IQ\
dida em que permite o acesso a dimensOes nao re- $ t oiTORA UNIVUSIDADE fEDERAl DE UIULANDIA ASSOCIADOS ~I
veladas pela 16gica e pelo pensamento discursive.
Na medida em que, at raves del a, se opera a edu- ff'
l
I

Consellzo editorial C lass. ----------J .:lP. ..! ..............................


Antonio Joaquim Severino, Casemiro dos Reis Filbo, Dermeval Savianl,
Gilberta S. de Martino ~annuzzi, Joel Martins, Mauricio T ragtenberg, Moacir
.........:....-....~......J>-...~.1.&....f.. . . . . . . . . . . . .
Gadotti, Miguel de La Puente, Milton de Miranda e Walter F. Garcia. ..-t X- d
--
-----~--~/:n3. ...........~...................
Produfiio editorial: Helen Diniz
Reglstr o
Revisiio: Marlene Crespo
D a ta ...:..J./L.J .... i..0. ....!......8.J.......

Li vraria .J1a... Ll:JIY...9....f.~~Y.J..~:c..r2.


Cr$ .....3.6..{},;-.(2.0 ........................................
CIP-Brasil. Cataloga~ll.o-na-Fonte
Cllrnara Brasileira do Livro, SP

Duarte Junior, Joll.o-Francisco.


D875f Fundarnentos esteticos da educa~ll.o I Joll.o-Francisco
Duarte Jr . - Silo Paulo : Cortez : Autores Associados ;
[Uberlandia, MG) : Universidade de Uberlandia, 1981.
(Col~ll.o educa~ll.o contemporanea)

Bibliografia.
I . Arte 2. Arte - Estudo e ensino 3. Educa~ll.o- File-
sofia I. Titulo.

81-1131 CDD-370.1
-701

indices para catatogo sistematico:


I. Arte e educa~ll.o : Filosofia da educa~ll.o 3.70.1
2. Educa~ll.o : Fundarnentos esteticos : Filosofia da educa~ll.o 370.1
3. Educacll.o artistica 707
4 Educacilo e arte : Filosofia da educacilo 370.1

Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou duplicada


sem a autoriza~ao expressa do autor e dos editores.
Copyright do autor

Direitos para esta edi~ao


Ao RUBEM, que me ajudou a descobrir que a
CORTEZ E DITORA/ AUTO RES ASSOCIADOS filosofia e, sobretudo, urn exercicio
Rua Bartira, 387 - Tel. (011) 864-0111 de beleza
05009 - Sao Paulo - SP e
Ao REGIS, amigo e incentivador constante.

1981
Impresso no Brasil
"Lo que puede el sentimiento
No lo ha podido el saber"
(Violeta Parra)
. I

SUMARIO

A utilidade e o prazer: um conflito educacional 9

INTRODU<;;::A.O . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Capitulo I - APRENDIZAGEM E CRIA<;;::A.O DO SIGNI-
FICADO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
1. 0 processo do conhecimento: sentir e simboliza~ ........ 19
2. A linguagem e a constru~ao do rear . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
Capitulo II - CONCRETIZA<;;::A.O E TRANSMISSA.O DOS
SIGNIFICADOS: CUL TURA E EDUCA<;;::.AO : . . . . . . . . . 45
1. 0 jogo da cultura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
2. Educa~ao e rela~6es interculturais . ....... . .... . . . . . . . 54
Capitulo III - NOS DOMlNIOS DO SENTIMENTO: ARTE
E EXPERI:BNCIA ESttTICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
1. Algumas rela~6es sentimerito-compreensao 67
2. A "simboliza~ao" .dos sentimentos: a arte 72
3. A experiencia estetica .................. . ..... . . . . : . 82
.Capitulo IV- COMO A ARTE EDUCA? . . . . . . . . . . . . . . 87.
1. Algumas palavras sobre o ato .da cria~ao ....... .. . . . : . . . 87
2. A arte e o adulto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
3. A arte e a crian~a ........... . . . .. .. . . .. . .. : . . . . . . . 102
Capitulo V - BREVE VIS.AO DA ARTE NO ENSINO BRA-
- SILEIRO . ..... .. . . . . .. . . .. .. . . . . . 109
Bibliografia .. . .. . .......... . .. : . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . 126
~-

A UTILIDADE E 0 PRAZER: UM CONFLITO EDUCACIONAL

Para que voce nao seja enganado ao come~ar a ler este livro,
aqui vai a minha advertencia: ele defende uma causa altamente im-
provtivel, possivelmente derrotada . ..
E esta e, precisamente, a razao porque escrevo este prefacio.
As solu~oes triunfantes me causam certo mal-estar. Talvez porque,
historicamente, os vitoriosos tenham sempre arrastado consigo uma
dose de crueldade. Pode ser, inclusive, que a verdade seja o oposto:
niio que a vit6ria gere a crueldade, mas que a crueldade seja mais
vocacionada para o triunfo que a mansidiio. A preserva~iio do Indio
e suas culturas, a harmonia do homem com a natureza, a salva~iio
das florestas, rios e mares, a recusa a violencia, a op~iio pelo paci-
fismo - todas estas sao causas derrotadas. Elas niio tem chance
alguma frente ao poder economico e ao poder das armas. E aqui
esta alguem que sugere que a educa~ao seja pensada a partir da
beleza - 0 que equivale a ajirmar que 0 poeta e 0 musico sao mais
importantes que o banqueiro e o fabricante de armas, o que sem
duvida provocara sorrisos tanto nos vencedores quanto nos vencidos.
Esta e, de forma sintetica, a linda proposta fraca que este trabalho
oferece como tema para nossa medita~ao.
Seria compreensivel e mesmo defensavel um apelo para que os
valores esteticos fossem incluidos em nossos currlculos. Ninguem
negaria que a beleza tenha sido deles banida de forma espantosa-
mente radical. Por b'oas razoes, e claro. Afinal de contas a sensi-
bilidade ar~istica parece niio oferecer contribui~ao algu,ma, seja ao
desenvolvimento, seja a seguran~a do pais. . . Bem diz o ditado
popular que "beleza nao poe mesa". Claro que coisas uteis siio mais
importantes que coisas belas. Mas mesmo o mais endurecido mate-
rialista estaria disposto a concordar em que a arte, as vezes, tem
certas utilidades. Por bem ou por mal o fato e que vivemos numa
civiliza~iio que cultivou e cultiva a aprecia~iio de valores esteticos,
niio sendo possivel ignorar que a arte e bom assunto para conver-

9
saroes a mesa, boa ideia para presentes, quando niio se constitui fim. E pode-se entiio perguntar: "Mas comq justificar estas atividades
em diversiio terapeu~ica: a alienariio estetica produz sonos mais curiosas, inuteis, improdutivas?" E que elas produzem prazer: ativi-
repousantes . .. dades que siio um fim em si mesmas. Niio existem em funfiiO de
. Niio haveria problema algum em se propor uma presenra mais coisa alguma a niio ser elas mesmas e a alegria que faz'em nascer.
sensivel da arte em nossas praticas educativas. Na verdade isto niio E ao olhar para a educafiiO pela perspectiva da arte somas
interferiria em coisa alguma. Niio provocaria confusoes institucionais entiio forrados a nos perguntar se cada crian9a nao e urn fim em si
ou politicos. Pelo contrario, propiciaria o desenvolvimento de uma mesmo, e se_cada momenta a ocasiiio de uma experiencia que deve
funfiiO a mais. ser avaliada pelo prazer que produz . . . Mas niio sera verdade que
- / )Todo mundo sabe que a sociedade industrial, capitalista ou toda a nossa pratica educacional se assenta sobre o pressuposto de
com_unista, depende da divisiio do trabalho. As pessoas sao especia- que a crianra e apenas um meio para se tornar adulto, e que cada
lizadas. Fazem somente um coisa. Pilotos, ascensoristas, engenheiros corpo ip,fantil brincante deve ser reprimido para vir a ser um cidadiio
nucleares, agronomos, meteorologistas, pedicuros, pediatras, e assim economicamente produtivo? 0 prazer gratuito da experiencia estetica
por diante. Mas acontece que ela niio separou simplesmente as e ludica foi banido das nossas escolas. E se alguem duvida que olhe
pessoas em grupos que desempenham as mesmas funroes. Fez co- para os rostos amedrontados dos nossos mOfOS, assombrados pelo
nosco o que um esquartejador faz com um corpo: desmembrou-nos, fantasma do vestibular, atormentados pela e~igencia da eficacia,
desmontou-nos numa serie de funfoes independentes e freq.Uente- fazendo coisas sem entender e sem rir. . . Dizer que a educariio e
mente contrat/.it6rias. Assim, nada impede que uma pessoa trabalhe atividade irmii do brinquedo e da arte e denunciar. a repressiio, re-
numa fabrica de armas~ freq.Uente grupos de orariio, leve seus filhos lembrar o paraiso perdido, anunciar a possibilidade da alegria, rejeitar
ao parque de diversoes, jogue na balsa de valores, contribua para as experiencias fragmentadas, .buscar a experiencia perdida da cul-
orfanatos, cultive o gosto pelo canto gregoriano, alem de fazer parte tura, dilacerada pela sistematica administrafiiO centralizada da vida
de uma sociedade ecol6gica cujos membros plantam legumes no que, em nome da eficacia, quer gerenciar todas as coisas.
fundo de seus quintals. Fragmentam-se as funroes, fragmentam-se . E o brinquedo tern que comerar agora. Porque, no espirito do
os olhos, fragmenta-se o pensamento: as pessoas se tomam incapazes Joiio-Francisco que o escreveu, e necessaria pegar o texto da mesma
de perceber sua condi9ii0 como totalidade. 0 desenvolvimento das forma como se pega uma flauta, pra acordar o artista que dorme em
funfoes esteticas estaria bern em harmonia com esta tendencia. Niio nos, ou como quem pega uma pipa, fazendo voar os pensamentos.
atrapalharia coisa alguma. E sempre. assim com a arte e o brinqu'edo: o prazer s6 vern quando
Mas niio e isto que se propoe. . o corpo se poe a danrar.
---\1_4..9~iio niio e in_/uir a arteJJ,a_etj,UC(JfiiO. .(- ) ' Rubem Alves
A questiio e repensar a educafiiO sob a perspectiva da arte.
Educariio como atividade estetica . . .
E e entiio que as coisas se complicam. Porque educariio, como
atividade e~tetica, colide com tudo o que esta. ai, solidificado como
pratica, fincado como instituiriio,. batizado como politica.
A come9ar pelo fato de que a atividade estetica niio pode nunca
ser considerada .como meio. Ela e sempre um fim em si mesma. E
nisto se parece muito com o brinquedo. Interessante que o ingles
e o alemiio usem um mesmo verba para se referir ao brinquedo e
ao ato de tocar um instrumento: to play, spielen . ..
Que e que 0 brinquedo produz?
Que objeto novo se encontra no fim da concentrada atividade ,,
dos musicos de uma orquestra?
Tudo tiio diferente da linha de montagem.
Aqui a atividade se justifica apenas em funriio daquilo que apa-
rece no fim. No brinquedo e na arte niio aparece coisa alguma no

10 11
INTRODUQ.AO

Ao se falar em educac;ao esta sempre implicita urna determinada


teoria do conhecimento, isto e, uma teoria que fundamenta e explica
a maneira e o processo pelos quais o homem vern a conhecer o
mundo. 0 como o homem conhece, o como ele encontra um sentido
para sua vida ~no mundo, passa a ser a pedra angular de qualquer
processo educativo. Se educar e levar a conhecer, e necessaria que
se defina eotao como se da o ato de conhecimento, para que a
educac;ao se fundarnente nesse processo. A capacidade humana de
atribuir significac;6es - em outros termos, a consciencia do homem
- decorre de sua dimensiio simb6lica. Por intermedio dos sfmbolos
o homem transcende a simples esfera fisica e biol6gica, tomando o
muodo e a si proprio como objetos de compreensao. Pela palavra, o
universo adquire urn seotido, e o homem pode vir a conhece-lo,
emprestaodo-lhe significac;6es. Portanto, na raiz de todo conhecimento
subjazem a palavra e os demais processos simb6Iicos empregados
pelo homem.
"A linguagem e o nosso mais profunda e, possivelmente, meoos
visivel meio ambiente", afirmam Postman e Weingartner.1 ' preciso
que se compreenda o processo lingiifstico para que se entenda o que
significa conhecer. 0 sentido da linguagem no mundo humano deve
ser elucidado, a fim de que se possa perceber os mecanismos de
significac;ao de que se vale o homem. Niio ha conhecimento sem
sfmbolos. Esta e uma afirmac;ao basica, que norteara nossas conside-
rac;6es ao Iongo das paginas seguintes. 0 esforc;o humano para
compreender e o esforc;o para encontrar sfmbolos que representem
e signifiquem o objeto conhecido. A conscieocia e a razao humanas,
como se demonstrara, nascem com a linguagem e s6 se dao atraves
deJa. Toda compreeosao 16gica e racional somente e possivel atraves
da linguagem e de seus derivativos (como a 16gica formal e a
"linguagem" matem~hica).

I. Contesta~iio - nova formula de ensino. p. 123.

13
Porem, antes que o pensamento possa tomar qualquer experiencia estetica; isto e, nao e nosso intuito discutir aquilo que faz com que
c.omo _seu objeto, ocorre ja urn certo "colo.car-se" e~ rela<;:ao a uma obra seja boa ou rna, do ponto de vista estetico. Nossa
Situa<;:ao, que envolve aspectos para alem da consciencia simb6lica. posi<;:ao sera muito mais a do espectador, do publico para quem se
Este experienciar compreende entao urn envolvimento mais abran- dirige o trabalho artfstico. N a pessoa do fruidor da arte e que
gente do homem com o mundo, em que se incluem percep<;:6es e buscaremos compreender seus efeitos educativos; no conhecimento
estados afetivos, anteriores as simboliza<;:6es do pensamento. Para~ que ela possibilita ao espectador e que iremos procurar sua dimensao
fraseando Merleau-Ponty, podemos dizer que o mundo nao e s6 educacional - com exce<;:ao da arte infantil, na medida em que, para
o que pensamos, mas o que vivemos. Porque a dimensao vivida a crian<;:a, a arte e uma atividade, urn fazer.
anterior a sirnboliza<;:ao, nao se esgota jamais no pensamento. H~ Isto envolve a conceitua<;:ao da educa<;:ao de uma perspectiva
sempre uma regiao que permanece fora do alcance do pensamento e mais abrangente que a simples transmissao de conhecimentos. Envolve
da hnguagem. E esta regiao e o sentimento humano. Por sentimento, a considera<;:ao 'da educa<;:ao como urn processo formativo do humano,
entenda-se, assim, a apreensao da situa<;:ao em que nos encontramos, como urn processo pelo qual se auxilia o homem a desenvolver
que precede qualquer Significa<;:ao que OS sfmbolos dao. 0 sentir e sentidos e significados que orientem a sua a<;:ao no mundo. Neste
anterior ao pensar, e compreende aspectos perceptivos (intemos e sentido, o termo educafiio transcende os Iimites dos muros da escola,
extemos) e_ aspectos emo~ionais. Por isso pode-se afirmar que, antes para se inserir no proprio contexto cultural onde se esta.
de ser razao, o homem e emo<;:ao. A questao da educa<;:ao gira sempre em tomo da cria<;:ao e da
0 conhecimento do mundo advem, desta forma, de urn processo criatividade: ao aprender, estamos criando um esquema de significados
onde o sentir e o simbolizar se articulam e se completam. Contudo que permite interpretar nossa situa<;:ao e desenvolver nossa a<;:ao
nao M linguagem que explicite e aclare totalmente os sentimento~ numa certa dire<;:ao. E, como assinala Alain Beaudot: 2 " o
humanos. Nao se pode, nunca, descrever com palavras como e a ambiente cultural de urn pais deve influir largamente sobre o desen-
dor de dente ou como e a temura que estamos sentindo. 0 conheci- volvimento - ou sufocamento - da criatividade dos indivfduos."
m~~to _dos sen~imentos e a sua expressao so podem se dar pela . A educa<;:ao, dessa maneira, compreende tambem o ambiente cultural
utihza<;:ao de s1mbolos outros que nao os lingtiisticos; so podem no qual o indivfduo vive, na medida em que !he possibilite ou lhe
se dar atraves de uma consciencia distinta da que se poe no pensa- vete a constitui<;:ao de urn sentido (o mais amplo possfvel) para
mento ~acional. , Uma yonte que nos leva a conhecer e a expressar sua existencia. .A circula<;:ao de ideias, significados e sentidos, no
os senhmentos e, entao, a arte, e a forma de nossa consciencia interior de uma cultura, e o acesso a essa circula<;:ao compreendem
apreende-los e atraves da experiencia estetica. Na arte busca-se pois o contexto foirnativo (educacional) mais amplo no qual estamos
concr~tizar ?s sentimentos numa forma, que a consciencia capta de inseridos. Os metodos pelos quais se permite ou se veta a participa<;:ao
maneua ma1s global e abrangente do que no pensamento rotineiro. dos indivfduos nos produtos culturais sao, em ultima analise, metodos
Na arte sao-nos apresentados aspectos e maneiras de nos sentirmos educativos. Na afirma<;:ao de Herbert Read: a "A diferen<;:a entre
no mundo, que a linguagem nao pode conceituar. o ideal de cidadania em uma democracia livre e o ideal de servi<;:o
Este e, portanto, o nucleo de nossas considera<;:6es: a arte como num estado totalitario e tao absoluta que desde a infancia ate a
forma de conhecimento humano. Isto e: atraves da arte o homem idade adulta implica uma completa divergencia em objetivos e meto-
encontra sentidos que nao podem se dar de outra maneira senao dos epucativos."
por ela propria. Em torno desta asser<;:ao central pretendemos, pois, A arte e sempre produto de uma cultura e de urn determinado
desenvolver nosso problema, qual seja: a .dimensao estetica da periodo hist6rico. Nela se expressam os sentirnentos de urn povo
educa<;:ao. Dit_o ~e _:o~_tra maneira, e ~reciso que se verifique como com rela<;:ao as quest6es humanas, como sao interpretadas e vividas
a arte se conshtUI 'num elemento educat1vo; como ela prove elementos em seu ambiente e em sua epoca. Atraves da arte temos acesso a
para que o. hotnem desenvolv~ sua atividade _significadora, ampliando essa dimensao da vida cultural nao explicitamente formulada nas
seu conhecimento_ a r.egi6es que ? simb~Iismo conceitual nao alcan<;:a. demais constru<;:6es "racionais" (ciencia, filosofia). Por outro lado,
Contudo, nao 1remos aqUI focahzar nossa aten<;:ao sobre o quando se pensa na dimensiio estetica da educafiio, esta expressao
trabalho (B: pr_axis) do artista. ~ processo especffico de cria<;:ao na envolve urn sentido para alem dos dominios da propria arte. Porque
arte necess1tana urn estudo particular, centrado na figura do criador
e em suas rela<;:6es com a sociedade. Ta.mpouco nos preocuparemos 2. A criatividade na escola, p. 96.
com as obras de arte enquanto objetos para uma reflexao de ordem 3. Educaci6n por el arte, p. 223.

14 15
o termo estetica sup6e uma certa harmonia, urn certo equilibria Le-se em muitos textos sobre psicopatologia que o "doente mental"
Lie elementos. E, em nossa civilizac;ao, vern sendo sobremaneira (especialmente o esquizofrenico) apresenta uma linguagem incongruente
dificil o encontro de urn equilibria entre os sentidos que damos a e incompreensivel. Contudo, dizem OS autores citados, ela apenas e
vida e a nossa ac;ao concreta no cotidiano. Talvez se possa considerar incongruente do ponto de vista da linguagem conceitual com que o
que nas culturas ditas "primitivas" a vida seja mais esteticamente "espirito cientificista" desses senhores pretende compreender o
vivida, na medida em que cada ac;ao do indivfduo faz parte de urn paciente. Nao se pode pensar que as falas do esquizofrenico preten-
universo de valores e sentidos, do qual ele tern uma visao abrangente. dam comunicar significados conceituais. Antes, ele esta totalmente
Enquanto que n6s, civilizados, estamos rnergulhados num oceano de imerso na dimensao dos seus sentimentos, os quais procura expressar
significac;6es, entre as quais devemos eleger aquelas que pautem o atraves de Simbolos lingiiisticos mais pr6ximos da poesia. 0 esquizo-
nosso agir diario; e nem sempre e possfvel que este agir diario se frenico nao diz, mas exprime-,se por meio de Sfmbolos que devem
co~d~ne com nosso esquema de valores e significados. Assim, a ser compreendidos como se "compreende" a arte: sentindo-os, muito
propna educac;ao possui uma dimensao estetica: levar o educando mais que interpretando-os apenas racionalmente. Por isso Cooper 4
a criar os sentidos e valores que fundamentem sua ac;ao no seu chega a afirmar que " . .. os esquizofrenicos sao os poetas estrangu-
ambiente cultural, de modo que haja coerencia, harmonia, entre o lados de nossa epoca".
sentir, o pensar e o fazer. Caso contrario, estamos frente a tendencia Procuramos entao, no decorrer de nossas argumentac;oes e
"esquiz6ide" de nossos tempos: a dicotomia entre o falar e o fazer, considerac;6es, inserir no presente texto uma serie de versos e expres-
entre o pensar e o agir, entre o sentir e o atuar. s6es poeticas. Queremos crer que elas possam permitir uma com-
Em resumo, nossa proposta aqui e buscar a importancia da preensao mais ampla de nossas reflex6es, por expressarem elementos
arte no prooesso educativo, entendendo-o de maneira mais ampla para alem da simples comunicac;ao conceitual. 0 que confere tambem
que o simples ensino escolar. Devemos tentar estabelecer como a ao trabalho uma certa "abertura", isto e, permite ao leitor a desco-
arte participa na formac;ao do homem: qual a sua significac;ao no berta e a criac;ao de sentidos outros que nao estejam conceitualmente
processo de conhecimento humano. Portanto, foge a nossos prop6sitos colocados. Porque, no seio da reflexao sobre arte e criatividade,
o estabelecimento de uma pedagogia artfstica ou a demarcac;ao de restringir a compreensao apenas ao ambito 16gico ou cientifico
metodos para a utilizac;ao da arte como veiculo educacional. Estas talvez seja empobrecer os sentidos encontrados. Segundo George
sao quest6es mais pertinentes aos artistas ou aos especialista~ em F. Kneller, 5 "as abordagens cientificas e intuitivas tern de comple-
arte-educac;ao do que ao psic6logo ou ao fil6sofo educacional. tar-se mutuamente, nao apenas agora, quando a ciencia da criatividade
Pretendemos somente articular o processo do conhecimento (e a esta ainda na infancia, mas permanentemente. Proscrever uma delas
apr~ndizagem) c;_om. a arte, inserindo-os num contexto cultural. Apenas sera dogmatismo alheio ao sadio espirito de ambas ( ... ). Alem
a titulo de apend1ce, trac;amos algumas considerac;6es de como a disso, a psicologia encarregou-se de provar que ela e instrumento
arte foi e vern sendo encarada pelo ensino oficial brasileiro. Restrin- limitado para a explorac;ao do processo criador. Por umas tantas
gimos tais reflex6es ao ensino oficial porque a considerac;ao da arte raz6es os psic6logos conseguiram s6 poucas conclus6es definitivas".
na cultura brasileira e tambem assunto por demais amplo, e mais Por fim, desejamos afirmar que uma preocupac;ao central ao
af~it~ ao campo da hist6ria da arte. Enquanto que o acesso aos elaborar este trabalho se referiu a linguagem nele empregada. Pro-
objetJvos e ao processo concreto de nosso ensino e mais facilmente curamos reduzir a urn mfnimo os termos tecnicos e demais express6es
evidenciavel, mesmo por fazer parte de nosso trabalho cotidiano. tao caras a urn sem-numero de cientistas e pensadores. Isso por
Ainda com relac;ao a expressiio artfstica deve-se trac;ar uma ac:reditar que o conhecimento produzido .no interior de uma Universi-
diferenciac;ao nem sempre aclarada: aquela entre os conceitos de dade ou Instituto de Pesquisas pertence a comunidade, e nao e de
comunicat;iio e expressiio. A comunicac;ao, como se vera, diz respeito uso exclusivo de uma serie de "iniciados". Pode-se elaborar uma
a transmissiio de significados explicitos, atraves da linguagem. En- pesquisa e urn texto conclusivos numa linguagem "objetivamente"
quanta a expressiio subentende a indicat;iio, o desvelamento de tecnica e hermetica. Todavia, " . . . o conhecimento assim obtido ...
sentimentos, nao passfveis de significac;ao conceitual. Esta e uma
distinc;ao importante, especialmente no ambito da psicologia. Laing 4. Psiquiatria e antipsiquiatria, p. 140. A esse respeito, vejam-se ainda as
e Cooper, os iniciadores da chamada antipsiquiatria, tern freqiiente- outras obras do autor: A morte da familia, Gramtitica da vida e A linguagem
mente trac;ado uma critica a postura "cientificista" da psicologia e da loucura. Bern como Ronald D. LAING, 0 eu dividido, A politica da familia e
A politica da experiencia e a ave do paraiso . .
psiquiatria "tradicionais", que tern a ver com es . diferenciac;ao. 5. Arte e ciencia da criatividade, p. 30 e 28.

16 17
e entregue nao aos homens sobre os quais se fala, mas a outros
homens. Como se o cientista dissesse ao seu objeto: 'Eu te estudo.
Mas o meu conhecimento a teu respeito, eu o ocultarei de ti, atraves
do meu estilo'". 6 Especialmente no interior da filosofia e das
ciencias humanas a linguagem empregada e de suma importancia.
"Meu pensamento sobre a natureza nao altera a natureza. Mas, o
meu pensamento sobre a sociedade altera a sociedade. Por isto a
linguagem, ela mesma, e uma ferramenta para interferencia direta
num mundo social. Uma linguagem cientifica que nao se articula
com a linguagem falada no cotidiano, portanto, corre o risco de
ser semelhante a uma tecnica de laborat6rio que nao tern meios de CAP1TULO I
interagir como objeto que esta sendo investigado". 7 Assim, queremos
crer que esta preocupa<;ao com a linguagem possa permitir o acesso APRENDIZAGEM E C~IAQA.O DO SIGNIFICADO
as nossas reflex6es ao maior numero possivel de pessoas, que se
interessem pela arte e pela educa<;ao. Dois fenomenos profundamente
humanos. E interpenetrantes. 0 ideal pedag6gico do 16gico se ap6ia sobre a falsa sliposi!;iiO de
que 0 pensamento 16gico produtivo opera devido as leis da 16gica
e tei:n nelas sua base psicol6gica, pois opera de acordo com elas,
e com elas concordam seus resultados.
(Herbert Read, Educaci6n por el arte, p. 78.)
Assim como a consciencia humana difere da dos animais,
assim tambem, e claro, diferem o sentir e a emo91io hu-
manos. Como o nosso meio ambiente e urn mundo, teritos
sentimentos relativamente ao mundo - nao excita~es
trimsit6rias mas uma atitude emocional permanente em
rela~rao a urn "universo" permanente.
(Susanne K. Langer, Ensaios fi/os6ficos, p. 136.)
Por meu destino o cora~rao e quem responde .. .
(Renato Teixeira)

1 . 0 Processo do Conhecimento: Sentir e Simbolizar


Ha alguns instailtes, ao perceber que havia alguem oeste comodo,
o cachorro da casa empurrou a porta com o focinho e veio deitar-se
sobre o tapete. Mas . olio sem antes fazer alguma "festa", abanando
a cauda, e depois dando varias voltas sobre o lugar onde se deitaria.
Este , e urn comportamento que ele aprendeu rapidamflnte: empurrar
a porta quando ouve rufdos ou ve as luzes acesas na biblioteca.
Porem, as voltas sobre o local de . descanso, nlio podemos dizer
propriamente que ele as tenha aprendido. Trata-se de uma atitude
comum a todos os clies, em qualquer parte do mundo. Grosso modo,
diriamos . que aqui estamos frente a urn instinto; a mesma especie
de impulso que leva o passaro a tecer o seu ninho, ali na arvore em
frente a janela. 0 que significam, contudo, tais comporta1Jlentos?
6. Rubem ALVES, Pesquisa: para que?, Ref/exiio, I (1):39-40. Qual a fun<;lio desses atos, comuns a todos os animais da mesma
7. Ibid., p. 40. especie? Como .surgiram, e por que sao transmitidos, geneticamente,

18 19
de gerac;ao a gerac;ao? Sera que em algum momento da evoluc;ao basicas que o habilitarao a se manter vivo. E dali nao podem ser
eles tambem nao tiveram de ser aprendidos, e se fixaram no orga- removidas: nao ha esquecimento no caso dos instintos. Por isso
nismo animal? Merleau-Ponty chama esta forma de comportamento de amovivel. 3
Vamo~ tentar pensar nestas quest6es, comec;ando pela ultima. Comportamentos amovfveis sao, entao, aqueles comportamentos
Antes, porem, p~ecisamos relembrar que a vida tende para a morte. instintivos que se acham presentes no organismo desde seu nascimento,
Que cada ato VItal demanda uma certa quantidade de energia que e que dali nao podem ser removidos.
deve ser reposta, a fim de que a vida se mantenha. Que em ultima Mas o cao que citamos no primeiro paragrafo nao comportou-se
a~alise, as ac;~es dos organismos visam sempre a man'utenc;ao da apenas instintivamente. Dissemos que ele aprendeu a empurrar a
vtda: a sobrevzvencia. Assim, deve o anirilal organizar sua ac;ao de porta e entrar quando percebe pessoas no aposento. lsto nao e
forma que ela se tome eficaz na satisfac;ao desse imperativo basico comum a todos os caes, mas caracterfstico deste, em particular. :E
9ue. e ~e manter vi~o. , Entao notamos que o chamado comportament~ urn comportamento aprendido e retido nao pela especie, mas por
mstmtJvo nada mats e que uma atividade que por ter se mostrado este indivfduo. Tal fato significa que, apesar de programado, o
uti! n~ so?revivenc~a, foi ma~tida .ao Iongo d~ evoluc;ao da especie. animal possui uma pequena margem de ac;ao, que pode ser preenchida
Ou seja: ~ uma ac;ao aprendzda e mcorporada na memoria biol6gica atraves do aprendizado de novos comportamentos. 0 cao pode
dos orgarus~os. Especies que nao conseguiram desenvolver e preser- aprender a abrir a porta e a apanh.ar uma bola, o elefante pode ser
var mecamsmos de sobrevivencia se extinguiram. Portanto, em treinado pera "plantar bananeiras" e o urso para andar de bicicleta.
algum ponto de sua hist6ria evolutiva, a especie incorporou a si Porem estas novas atividades adquiridas estao subordinadas sempre
estes comportamentos que hoje chamamos instintivos, justamente aquela programac;ao original. J amais urn cao aprendera a construir
por eles terem s.: ~ostrado uteis a s,ua sobrevivencia. "Aprender: urn ninho, nero urn peixe a andar de bicicleta. Insistimos: o compor-
~reservar a exper~enc1a testada, para usa-la no futuro . A aprendizagem tamento animal e fechado, determinado biologicamente. Novos com-
e a transformac;ao de uma experiencia que se poderia perder no portamentos somente serao possfveis na medida em que nao divirjam
passado numa ferramenta para conquistar o futuro". 1 Aqui se de sua estrutura organfsmica e nela se ancorem. Os animais sao
depreende a func;ao da memoria: evitar que os comportamentos se sempre treinados a partir dos impulsos basicos para comer e beber,
?,eem ~ .esmo; substi~ir o jogo de ensaio e erro por uma atividade satisfeitos pelo treinador ap6s cada resposta "correta" emitida. A
Ja defintda como eficaz. Para o cao, as voltas sobre o Iugar de estes comportamentos aprendidos, mas ancorados no determinismo
descanso sempre tiveram urn papel a cumprir: verificar se no local da especie, Merleau-Ponty chama de sincreticos. 4
nao havia cobras ou outros predadores, e amassar a vegetac;ao Voltando ao nosso cao, devemos notar uma coisa com relac;ao
para se deitar. Atividade milenar mantida ate hoje, atraves de sua ao seu comportamento de abrir a porta: ele somente a empurra
memoria bio!6gica. quando ve as luzes acesas, ouve rufdos ou fareja determinados odores,
Olhemos mais de perto esta expressao "memoria biologica" to- isto e, quando percebe que seus donos estao naquele comodo. lsto
mada d~ emprestimo a Rubem ALVES. 2 Ele pretende significar, ~qui, quer dizer que existe, por parte dele, uma certa interpretafiio do
a ~r6pna programac;ao organfsmica doanimal. Isto e: em cada especie ambiente, que o leva a emitir ou nao aquele comportamento. Urn
amm.al, aquelas respostas que se mostraram eficazes a manutenc;ao outro exemplo: a raposa faminta nao se aproxima do galinheiro
da vtda foram preservadas, sendo incorporadas a sua estrutura orga- quando ele esta guardado pelo cachorro do fazendeiro. 0 impulso
nica. Cad.a especie tern suas ac;6es instintivas caracterfsticas, pr6prias instintivo para comer e sustado em func;ao da sobrevivencia -
daquele tJpo de organismo. 0 passaro constr6i seu ninho, o cao este valor maior da vida, que e manter-se. Portanto, a atividade
amassa a vegetac;ao e o peixe sobe o rio para desovar. Esta mem6ria animal, seja em formas amovfveis ou sincreticas, nao se cta a esmo:
biol6gica, de certa forma, fecha o comportamento do animal. Ele e necessaria uma interpretac;ao da situac;ao. "Atraves do corpo do
nasce praticamente programado, nao podendo alterar qualitativa- animal e informado se seu ambiente e propfcio ou ameac;ador, se
mente o seu comportamento, reorganizando sua ac;ao. Ao nascer, ele deve avanc;ar ou fugir. Sem esta atividade interpretativa a ac;ao
nesta. sua memoria biol6gica ja se encontram gravadas aquelas ac;6es nao podera ser coordenada com eficacia. Generalizemos: para ser
eficaz, a atividade tem de se dar em resposta a uma atividade inter-
1. Rubem ALVES, Notas introdut6rias sobre a linguagem, Re/lexiio,
4 (13):22. 3. Cf. A estrutura do comportamento.
2. Ibid., p. 22. 4. Ibid.

20 21
pretativa que e, mesmo nos seus ntveis mais elementares uma forma entre o organismo e o comportamento humanos. Outro aspecto dessa
de conhecimento". " ' radical diferenc;a entre homem e animal diz respeito as relac;6es
Assim, . o animal colhe no ambiente determinados sinais, que com o meio. Enquanto o animal procura adaptar-se, ajustar-se as
passam a onentar sua ac;ao. A estes sinais os .behavioristas chamam condic;oes que lhe sao impostas pelo meio ambiente, o ser humano
d~ "~st~mulos discriminativos": estfmulos que permitem ao orgatiismo busca transforma-lo, adapta-lo as suas necessidades. 0 animal reage
dtscnm~ar qual comportamento deve ser emitido naquela situac;ao. as mudanc;as do meio; o homem age, mudando o meio. E modifica
Se antenormente haviamos chamado de "memoria biol6gica" a re- o meio nlio apenas com o uso da tecnologia, por meio de mudanc;as
t~nc;ao. de respostas pela espckie, chamemos agora esta retenc;ao fisicas, mas basica e fundamentalmente atraves da palavra, dos
~mcrettca_de mem6~ia de sinais. Atraves dela o animal pode armazenar stmbolos que cria para interpretar o mundo. "0 proprio ato de
!nformac;o.es 9ue dtgam respeito a sua vida particular, a sua situac;ao organizar simbolicamente a natureza j.a e uma tecnica de que 0
enq~anto m~tvidu?. N a mem?ri~ biol6gica armazenam-se informac;6es homem lanc;ou mao para transformar o universo fisico de um continuo
pert~nentes a e~pe?t; - os mstintos; na mem6ria de sinais aquelas espacio-temporal indiferenciado, num cosmo, numa estrutura signifi-
pertmentes ao mdtvtduo - os condicionamentos. Observemos tam- cativa dentro da qual ele pudesse orientar-se". 1 Urn simbolo constitui
hem que esta margem de condicionamentos cresce a medida que se urn determinado objeto ou sinal que representa alga; que permite o
so~e na e~cala das especies. Ou seja: quanta mais "evoluido" o conhecimento de coisas e eventos nlio presentes ou, mesmo, inexis-
antmal, mats comportamentos novos ele pode vir a adquirir. Dizendo tentes concretamente. Por intermedio dos simbolos o mundo pode
de outra forma, quanta mais inferior a especie mais "programado" ser apreendido como uma totalidade, ja que eles permitem a reuniao
"fechaqo", nasce o animal. A medida que ~e sobe nesta escala' e o entrelac;amento de objetos e fatos ausentes ( e mesmo dfspares),
maior tambem vai sendo ~ infancia do animal, isto e, aquele period~ na consciencia humana.
~ode ele depend~ dos cutdados da mlie; conseqtientemente, menos 0 homem e, portanto, urn ser de slmbolos. A palavra possibili-
acabado". ele nasce. tou-lhe urn desprendimento de seu corpo, isto e, deu-lhe a capacidade
. Ca~e. ainda acrescentar aqui, com respeito a atividade interpreta- de voltar-se sabre si proprio, numa atitude de reflexao. Nlio mais
hva ,d~ ~al, que .o mecanismo ~asico pelo qual esta interpretac;ao aderido e limitado a seu organismo, tornou-se urn objeto para si
se da ~ ... a capactdade do orgamsmo para sentir dor ou prazer. A proprio, ou seja, pode ver-se " de fora", pode buscar um significado,
sensac;ao <!_e praze~ e um a~o de conhecimento que interpreta uma urn sentido para a sua vida. Com a palavra humana nasce a
dada relac;ao orgamsmo-amb~nte como sendo favoravel ou a sobrevi- consciencia do homem. Com a consciencia, o homem se descobriu
vencia o~ a expressao do corpo. A sensac;ao de dor, ao contrario, no mundo e no tempo. Nlio mais se pode falar em meio ambiente,
faz , o an~mal saber que s~a vida esta em perigo. A atividade se como no caso do animal, limitado pelas dimens6es espaciais que
dara, entao, ou pela aproxtmac;lio do animal do objeto que lhe causa seus sentidos lhe permitem; deve-se dizer mundo, ja que os simbolos
prazer, ou pela sua fuga daquele que lhe causa dor". o possibilitam a consciencia de espac;os outros que nlio o existente ao
Saltemos agora do Ultimo degrau da escala evolutiva animal seu redor. Quando digo "China", por exemplo, a palavra traz-me a
(ocupado pelos antrop6ides), para o homem. Este olio e urn salto consciencia uma regiao totalmente inalcanc;avel pelos meus sentidos
somente quantitativa, mas qualitativo. 0 abismo cavado entre urn agora. E ainda, descobrindo-se no tempo, o qomem tornou-se hist6ri-
e ??tro nao pode ser vencido apenas atraves dos esquemas de analise co: seus sfmbolos permitem-lhe evocar o passado e planejar o futuro,
?tihzad~s pa~a o COII~po~amento amovivel e o sincretico. :B preciso enquanto que, "ao nlio ter urn amanha nero urn hoje, por viver num
u.-se ~dtante. Em pnmeuo lugar, o homem olio nasce programado presente esmagador, o animal~ a-hist6rico". 8 Por isso, na classificac;lio
biOlogtcamente para a tarefa da sobrevivencia - inclusive sua infancia das formas de comportamento encetada por Merleau-Ponty, o humano
e a mais longa dentre as de todos OS Seres vivos. Nao ha nenhun;a e chamado de comportamento simb6lico. Comportamento que olio
relafao determinada entre seu organismo e sua atividade como no se da apenas em reac;ao a materialidade do presente, mas em fun\rao
caso .1os animais. Um exemplo banal: o homem nao p~ssui asas, de urn universo significativo, construfdo pelos sfmbolos. Quando se
mas Ja se elevou aos ares. Assim, nao existe uma mera continuidade
7. Rubem ALVES, Notas introdut6rias sobre a linguagem, Joe. cit., p. 24.
5. Rubem ALVES, Notas introdut6rias sobre a linguagem, Joe. cit., p. 23. 8. Paulo FREIRE, Pedagogia do oprimido, p. 104.
6. lbid. p. 23. .. 9. Cf. A estrutura do comportamento.

22 23
fala, em linguagem filos6fica, da transcendencia do homem, e humano, pot:em, a armazenagem se da em termos de significac;ao.
justarnente oeste sentido: da sua nao aderencia ao aqui e agora, de Uma dada experiencia e transforrnada em simbolos - extrai-se dela
sua consciencia do ali e do depois (ou do antes). 0 significado - , que sao guardados e incorporados aqueles ja
Desta forma, entre homem e natureza colocam-se os sfmbolos existentes, provenientes de situac;oes passadas. Frente a uma nova
a palavra, a linguagem humana. E a vida (biologica) acrescenta-s~ situac;ao, a interpretac;ao do homem se dara, entao, a partir daqueles
urn sentfdo, tornando-a existencia. 0 homem nao vive, simplesmente, significados preexistentes. "0 ato de conhecer e, portanto, um ato
mas extste: busca mais e mais dar urn significado ao fato de se de re-conhecer: a constatac;ao da concordancia entre dados sens6rios
encontrar aqui, nascendo, construindo e morrendo. A historia do I .
novas e as forrnas memorizadas. Conhec;o o novo, dou-lhe um nome.
homem e a historia do sentido que ele procura irnprimir ao universo. somente depois de reconhece-lo por compara-lo com urn modelo
Retornemos urn pouco ao comportamento animal. Ja dissemos preexistente em minha mente e que organiza o processo pelo qual
que ele pode vir a adquirir alguns comportamentos novas com base estruturo minha experiencia"Y1 Nesses termos, nao se pode realmente
na memoria de sinais, e por meio de condicionamentos.' Isto e o falar em "aprendizagem" animal, mas sim em adestramento. 0
animal pode adquirir a capacidade de responder a alguns estim~Ios adestramento supoe uma atividade adqtiirida a partir dos comporta-
que lhe foram tornados relevantes. Porem sua resposta sera sempre mentos amoviveis, e que e mantida de forma rigida, sempre identica,
a '!'esma, frente ao mesmo est.imulo. Exemplifiquemos. Urn cao nao sofrendo "aperfeic;oamentos" par parte do animal. Utilizemos,
tremado para sentar-se cada vez que se lhe apresenta urn circulo daqui ern diante, o termo aprendizagem apenas para o comportamento
recortado em cartao, nao o fara se lhe apresentarrnos o mesmo humano, onde os simbolos retem o significado da situac;ao vivida,
circul_o desen~ado num~ f?~ha de papel. Isso porque ele reage a permitindo refinamentos e reinterpretac;6es. :E in-teressante notar que,
um smal, e nao a um szgmfzcado. Em ambos os casas o significado nao atentando para o processo humano de simbolizac;ao e significac;ao,
(o drculo) e o mesmo, inas nao o sinal. Fac;amos outra experiencia. 0 behaviorismo ate hoje nao produziu mais que teorias do adestra-
0 cao agora sera treinado para sentar-se quando acendermos uma mento, e nao da aprendizagem, no sentido forte do termo.
lampada de 100 watts. Se, porem, uma lampada de 60 watts for Ate aqui vinhamos dizendo que a ac;ao do organismo se cJ.a
ac~sa,. e yrovavel que ele venh_a a sentar-se. Isso pelo fa to de os primordialmente em func;ao de urn interesse, ou motivo, qual seja,
d01~ smats serem bastante parectdos, e ele nao conseguir discriminar o de se manter vivo. A sobrevivencia e o motor das atividades
a diferenc;a entre eles. Este fenomeno foi estudado pelos behavioris- organismicas em face do universo natural. Isso e totalmente verda-
tas, que lhe deram o nome de generaliza{:iio: a resposta frente a deiro quer se trate do comportamento animal, quer se trate do
urn ~stimulo e general.izada para est.imulos similares. Montemos agora humano. Contudo, e necessaria que olhemos mais de perto o compor-
urn JOgo com uma cnanc;a: cada vez que lhe mostrarmos urn circulo tamento simb6lico em termos deste interesse, ja que ele e radicalmente
ela devera bater palmas. Podemos apresentar-lhe diversos circulos: distinto dos comportamentos sincreticos e amovfveis. Para o animal,
desenhados, recortados, brancos, coloridos, etc., que fatalmente ela a relac;ao de seu corpo com o. meio ambiente se estrutura de forma
aplau~ira. :E clara que, neste caso, a crianc;a deve saber o que e mecanica: ele se adapta as cbndic;oes fisicas atraves dos mecanismos
urn ctrcul~: dev~ ter o seu conceito, saber seu significado. Aqui regulatorios da dar e do prazer, da ameac;a e da promessa de vida.
esta a radtcal dtferenc;a entre os comportamentos sincreticos e os Para o homem, que busca mais do que a manutenc;ao da vida -
simb61icos. Nos sincreticos, o organismo reage mecanicamente a urn busca urn sentido para ela - , este motivo vital adquire contornos
sinal, enquanto nos simb6licos a interpretac;ao se prende ao significado r
\ mais especificos. Porque se trata agora de procurar nao apenas a
que os simbolos transmitem, independentemente de suas caracteristicas equilibrac;ao biologica, mas tambem a coerencia simb6lica. Frente ao
ffsicas. A crianc;a transfere o significado retido, de uma experiencia mundo o homem se pergunta acerca do valor que as coisas tern
a .out~a, enquanto o animal apenas generaliza a sua resposta. No em relac;ao a sua vida, isto e, a respeito de sua significafiio. Assim,
pnmetro caso temos uma mem6ria de significados, no segundo, nossa os mecanismos interpretativos da dar e do prazer se transformam
j~ conhecida memoria de sinais. num esquema de interpretafiiO de valores, no contexto bumano. Urn
. . ~a primeira citac;ao deste .!exto, Rubem Alves diz que aprender valor positivo e aquele que auxilia o homem na manuten~ao da
stgmft~a. a~azenar uma expene~<;ia, comprovada como eficaz, para vida e de seu significado (a existencia); urn negativo, ao contn1rio,
sua utl.hzac;ao futura. Pelo que Ja foi dito, a retenyao ( ou seja, a diz respeito a destruic;ao da vida e de sua coerencia. Portanto, OS
aprend1zagem) a nfvel animal se cJ.a de maneira mecanica. :E preser-
vada uma conexao estimulo-resposta, fixa e invariavel. A nivel 10. Rubem ALYES, Notas introdut6rias sobre a linguagem, loc. cit., p. 29.

24 25
mas a experiencia ja passada". 1~ A_ razao .huroana, a refl~xao, porta~ to:
valores sao filhos diretos da relac;ao homem-mundo, gerados pela s6 se da a partir de urn fundo mdiferenctado de sensac;oes e .emo.c;~es,
necessidade de sobrevivencia e paridos pelo universo simb61ico que o pensamento "significado~" pr.ocura, d~sta forma, to mar mtehg1vel
A

o homem construiu. ao homem este alicerce dmamtco, nasctdo de seu encontro com o
Desta maneira, notamos que o ato de conhecer - de dar um mundo. Esta corrente vital foi chamada por alguns fil6sofos (especia~
significado as coisas e aos fatos - brota de uma atitude valorativa mente os fenomen6logos) de "vivido", ou de "irreflet~do:\ 14 : const-
do homem. Este procura interpretar o mundo a partir do significado dera-se que ela seja sempre "ma.ior" . que ~~alquer s.tgmftcac;~o. Ou
que ele adquire para sua sobrevivencia. Na raiz de todo conhecimento seja: a vida vivida nao se esgota Jama1s na v1da refletida; os stmbolos
se encontra uma necessidade vital, a sobrevivencia - valor basico (a palavra) nao podem nunca pretender esgotar a foote de onde
reinterpretado pelos sfmbolos humanos. Por isso, "nao e correto jorram. ")';; das profundezas da vi~a que o precede e o _envo~ve que
separar o conhecimento objetivo das emoc;oes e dos valores. Ao vern o pensamento, estando entendtdo que suas ~onstruc;oes n~o con-
contnirio. A relac;ao entre eles e dialetica. ( ... ) 0 verdadeiro seguirao, jamais, conquistar e esclarecer perfettamente aqmlo que
conhecimento objetivo brota de uma atitude valorativa e emotiva, e constitui sua propria fonte. 15 _
pretende ser uma ferramenta para que o hoJ?lem integre eficazmente Nossas palavras, nossas construc;oes mentat.s - 16gt~as ou. n.ao - ,
o referido objeto no seu projeto de dominar o mundo".11 A atitude somente sao significativas por ~eferencia a . n~ss~ vtda vtvtda! a
do homem frente ao mundo e basica e primordialmente emotiva, e este fundo indeterminado que arqmteta nossa extstencta. Neste ~entid?,
os rudimentos dessa emoc;ao sao os mesmos encontrados no animal: tornar significativa a vida (refletindo sobre ela), talvez nao se]a
o prazer e a dor (a vida e a morte). Atraves da significac;ao que o mais do que buscar esta harmonia co~ que ela. se ?esenvolve, ~ntes
homem procura, estas emoc;6es basicas sao refinadas na usina simb6- de ser reduzida ao pensamento. Os stmbolos cnstabzam ~ paralisam
lica da valorac;ao. Nao procuramos conhecer o mundo apenas por o ritmo continuo de nosso viver. Ritmo este que evolut ordenada-
um prazer intelectual, como supunha Arist6teles, mas para transfer- mente desde nosso impulso pela sobrevivencia, passan~o p~las sensa-
ma-lo em func;ao de nossas carencias. Assim, "a experiencia primaria c;oes e percep<;Oes que temos do mundo. Po~to, nao ?a qua~9u~r
que o homem tern do mundo nao e a de urn enigma intelectual a ser coisa de estetico na apreensao deste pulsar vtta~? Ser~ que .nao
decifrado, mas de urn problema vital, de cuja solU<;ao depende a poderemos denominar existencia uma certeza mrus lummosa, runda
sua sobrevivencia". 12 que tambem indefinfvel, cuja apreensao com toda clareza permanec:-
A vida humana e urn constante fluir emotivo, sobre. o qual ria de algum modo estetica, isto e, independente de toda formulac;ao
advem as significac;oes que a palavra lhe da. 0 homem experiencia conceptual?". 1a Nao podemos, oeste momento, alongar~o-nos nestas
o mundo primordialmente de maneira direta, emocional, voltando-se considerac;6es, que serao retomadas e aprofundadas ad1ant~. Basta,
entao sobre estas experiencias e conferindo-lhes urn sentido, atraves por ora, constatar que este ritmo vital se desenvolve harmorucamente,
de simbolizac;oes adequadas. Qualqoer especie de conhecimento nao podendo ser integralmente recuperado pelo ~o.sso P.ensament~;
somente se da a partir deste fluxo vital, que se desenrola desde o Heidegger inclusive afirmava que o pensamento logico, calculante
nosso nascimento ate a nossa morte. Isso quer dizer, primeiramente, (como ele 0 chamava) e inferior ao "pensamento meditante", em
que as experiencias s6 se tornam significativas ap6s terem sido capacidade para exprimir o vivido. Portadora deste "pensamento
vividas, quando o pensamento pode toma-las como objeto e transfor- meditante" era a linguagem dos fi16sofos gregos. "Mas portadora dele
ma-las em simbolos. "S6 do ponto de vista retrospective e que e tambem essa outra palavra nascente que e, a pa1avra do. P?,et a ...." 17
existem experiencias delimitadas. Somente o que ja foi vivenciado Por isso, nada mais natural que ilustremos essa nossa 1de1a da ~Ida
e significative, e nao aquila que esta sendo vivenciado. Pois o (irrefletida) como urn fluir constante, com os versos do poeta, rettra-
significado e meramente uma operac;ao da intencionalidade, a qual, dos do seu "0 rio que constr6i": lR
no entanto, s6 se torna visfvel reflexivamente. Do ponto de vista da
experiencia que esta se passando, a predicac;ao de significado e, 13 . . Alfred SCHUTZ, Fet~omen~logia e ,;ela~oe~ soc!?is, ~; 6_3. . '
14. Outros sinonimos senam, aJnda: o atematJzado , o pre-reflexwo ,
necessariamente, trivial, ja que significado, aqui, s6 pode ser entendido
0 "antepredicativo" ou o "pre-predicativo". .
como urn olhar atento dirigido nao a experiencia que esta passando, 15. Andre DARTIGUES, 0 que e a fenomenolog,a?, p. 65.
16. Ibid., p. 92 (grifo nosso).
17. Ibid., p. 133. 1 c t &
11. Rubem ALVES, Notas introdut6rias sobre a linguagem, loc cit., p. 34. 18. Regis de MORAIS, Queda de areia, p. 28. (Sao Pau o, or ez
12. Ibid., p. 35. Moraes, 1976.)
27
26
0 rio que constr6i os meus segredos
as vezes quase seca e sinto medo slmbolos". 20 A aquisi~ao de urn novo significado (ou aprendizagem
as vezes se avoluma e eu fico muitos significativa) deve mobilizar, entao, tanto nossos conceitos como as
as vezes se desmente. Nao me escuto. experiencias a que eles se referem. 0 significado possui assim uma
dimensao sentida (vivida) e uma simbolizada (refletida). Esta dimensao
0 rio que sc cumpre no meu peito sentida do significado e facilmente demonstrada atraves de urn
as vezes cala e apenas se entrega exemplo: quando procuramos lembrar uma palavra e nao o consegui-
as vezes mlo faz nada e me confunde
ou me faz enfrentar o que serei. mos, ficamos como que a sentindo, enquanto ela nao nos vern a
consciencia; alguem sugere algumas outras que, no entanto, por nao
se encaixarem neste sentimento, sao logo refutadas, ate que encontre-
.Antes de seguir adiante, recapitulemos alguns conceitos basicos. mos o termo exato.
Ja. ?I~semos que apre~der significa yreservar uma experiencia, para Estes fatos tern conseqiiencias importantes para qualquer educa-
utJhza-la no futuro. D1ssemos tambem que somente ha aprendizagem dor. A mais fundamental e que ninguem adquire novos conceitos se
n? ~~so ~umano, onde as experiencias sao preservadas a partir da estes niio se referirem as suas experiencias de vida. Novos significados
Slgn!/lCafao .~~e. o ,ho~e~ lhes atribui. A experiencia, que ocorre somente serao incorporados a estrutura cognitiva do indivfduo se
a ~1vel d? VIVldo , e sunboliz~da e armazenada pelo homem por constituirem simboliza96es de experiencias ja vividas. David Ausubel,
me10 da h~gua~em. Desta m~ne1ra, pode ele transferir os significados outro te6rico da aprendizagem, discorda dessa tese. Diz ele que
de urn~ s1tua9ao a outra, ~1ferentemente dos animais, qQe apenas novos conceitos podem ser aprendidos sem a sua dimensao experien-
generall~m respostas. Ass1m, os mecanismos basicos da aprendi- cial, bastando que sejam "ancorados" naqueles ja existentes no
zagem sao: repert6rio do individuo. lsto e fato. Porem, o de que Ausubel se
a) 0 i~teresse, ~ou__ motivo) - somente se aprende aquilo que se esquece, e que, em ultima analise, OS . Simbolos ja presentes no
cons1dera utll a tarefa da sobrevivencia. No caso humano a repert6rio do individuo s6 o estao porque surgiram a partir de suas
sobrevivencia e interpretada a partir dos valores que 0 ho~em vivencias. Novos significados, quando adquiridos desta maneira, sao
atribui ao mundo. ' filtrados por aqueles ja presentes, oriundos de experiencias vitais. 21
b) A mem6ria- permite a reten~ao dos significados (valores) atribui- Nosso universo simb6lico, nossa ".visao de mundo", esta intimamente
dos a experiencia. . relacionada com nossa existencia concreta. Aquilo que nao perce-
c) A transferencia - que consiste em interpretar e agir em novas bemos como importante nao e retido - e-nos insignificante. Em
situa0es com base nos significados retidos de experiencias psicologia existe uma serie de experimentos a respeito da memoriza~ao
an ten ores. de sflabas e palavras sem sentido. Em todos se demonstrou que
Dentre os te6ricos da psicologia da aprendizagem, talvez seja este material, ap6s "decorado", e rapidamente esquecido. Isso e
Gen~lin quem tenha ido mais a fundo no problema, justamente por uma demonstra~ao experimental de que nossa memoria e uma memoria
cons1derar estas duas dimensoes humanas: o vivido (que ele chama de significados, que retem apenas aquilo que fale diretamente a nossa
de experiencing - a "experiencia") e a sua simboliza~ao. Explicando vida. Por isso, urn sistema de ensino calcado sobre a memorizac;ao
a teoria deste autor, diz M. de La Puente: 19 "0 que Gendlin se mecanica tende a nao produzir aprendizagem alguma.
prop6e e redefinir a no~ao de significado, que esclarece ipso facto Gendlin tambem nos demonstra que a experiencia basica que
o que e aprendizagem significativa. Gendlin distingue no significado temos do mundo e emocional, ou seja, e sentida, antes de ser
duas dimensoes: a dimensao experiencial e a dimensao simb6lica compreendida. As rela~oes 16gicas ocorrem somente depois dos
e o define como a relafiio funcional existente entre simbolos ; significados sentidos. Tomemos .uma metafora, ou urn verso, para
e~pe~iencias': . ~- ainda: "0 conhecimento tern uma dimensao expe- exemplificar. Quando o poeta (Ledo Ivo) diz " ... o dia e urn
nencial. 0 sigmficado pode ser abordado nao apenas como significado cao 1 que se deita para morrer ... ", em termos 16gicos, esta relac;ao
simb?lic~ acerca das coisas, ou como apenas uma estrutura 16gica, nao diz nada. Urn dia nao e urn cao, muito menos que se deita
e
mas 1mphcando a experiencia (experiencing). 0 significado abordado para morrer. Porem, a partir da experiencia que temos de urn dia
como o resultado de uma intera~ao entre o experiencing e os e de urn cao a mort~, atraves do sentimento que OS dois elementos

I 9. 0 en sino centrado no estudante, p. 31.


20. 0 ensino centrado no estudante, p. 28.
21. Ibid., p. 43.
28 29
evocam, podemos chegar a compreender a rela<;ao. "A metcifora nao cados diferentes e cada . vez mais complicados. Contudo, nao e o
se baseia mi semelhan<;a, mas a semelhan<;a se baseia na metafora ... conhecimento desses simbolos ou a habilidade para redistribui-los
Uma vez encontrado o novo significado, descobre-se depois a seme- que ptomove o crescimento mental, mas, tambem, o que eles represen-
lhan<;a, como rela<;ao l6gica . .Nao existe semelhan<;a antes da cria<;ao tam. Estar capacitado para reunir determinadas letras na seqUencia
do significado a partir da experiencia de alguem". 22 0 que se adequada para que se leia coelho nao constitui uma compreensao
fez aqui foi aproximar dois significados sentidos, dois sentimentos, do que seja urn coelho. Para conhecer realmente urn coelho a
simbolizados por palavras (dia e cao a morte) que, logicamente, nao crianc;a deve poder toca-lo, sentir o contato de sua pele, observar
estao relacionados entre si. A expressao popular "chove canivetes" como mexe o focinho, alimenta-lo e aprender os seus Mbitos. : a
e outro .exemplo, talvez mais claro ainda. Nossa experiencia de intera<;ao dos simbolos, do eu e do ambiente que fornece os elementos
chuva e de canivete (como algo afiado e penetrante) estabelece, num necessarios aos processos intelectuais abstratos."
nfvel infral6gico, a rela<;ao, que entao se torna compreensfvel.
Finalme~te, para refor<;ar essa tese sobre a importancia do
Para Gendlin, e importante que se de aten<;ao a dimensao vivido no processo de conhecimento, citemos Merleau-Ponty: 25 "Tudo
experiencial do conhecimento. Focalizando sua aten<;ao sobre o que
o que sei do mundo, mesmo devido a ciencia, o sei a partir de minha
sente (significado sentido), o individuo pode encontrar novos signifi-
visao pessoal ou de um'a experiencia do mundo sem a qual os
cados, ligando, a estas experiencias, simbolos novos que as tornem
significativas. "Criar e olhar diretamente para a Corrente experiencial simbolos da ciencia nada significariam. Todo o universo da ciencia
( ... ) e pres tar aten<;ao ao que se esta sentindo, de modo a produzir e construido sobre o mundo vivido, e se quisermos pensar na propria
novos significados atraves de novos simbolos em intera<;ao com as ciencia com rigor, apreciar exatamente o seu sentido, e seu alcance,
experiencias . . . Pensar nao e eliminar conceitos, mas dinamiza-los convem despertarmos primeiramente esta experiencia do mundo da
experiencialmente. ( ... ) Talvez, explica-se Gendlin, a diferen<;a entre qual ela e expressao segunda. ( . . .) Retornar as coisas mesmas e
pessoas criativas e nao criativas resida precisamente no fato de que retornar a este mundo antes do conhecimento cujo conhecimento
as primeiras, diferentemente das segundas, dao aten<;ao a dimensao fala sempre, e com respeito ao qual toda determina<;ao cientffica e
experiencial do conhecimento ... " 2a Assim, estar aberto a expe- abstrata, representativ,.a e dependente, como a geografia com relac;ao a
riencia e condi<;ao fundamental na aquisi<;ao e cria<;ao de novos paisagem onde aprendemos primeiramente 0 quee uma floresta, urn
significados. Simbolos e conceitos que nao possam ser referidos a campo, urn rio."
experiencia sao vazios de significa<;ao. Podemos explicar a urn serin- Encerrando este primeiro item gostariamos de enfatizar uma
gueiro amazonense, nascido e criado na selva, o que seja a polui<;ao afirmagao que fizem<;>s alguns paragrafos atras. Haviamos dito, ali,
das grandes cidades, porem sua compreensao do fenomeno sera que o fluir harmonica de nossa experiencia<;ao guarda em si algo de
incompleta; faltar-lhe-a sempre uma dimensao basica da compreensao: estetjco. Ou seja: que nosso processo de sentir o mundo consiste
a vivencia da polui<;ao. Da mesma forma, quando alguem nos descreve numa apreensao direta, de certa forma equilibrada e harmonizada,
urn a cidade que nao conhecemos, ficamos com urn a impressao urn dos fenomenos ao nosso rector. lsto se tornara mais claro quando
tanto quanto "abstrata" de como ela e realmente. So iremos preencher abordarmos a questao da percep<;ao humana. Basta agora conside-
este vazio e conhece-la de maneira mais completa quando pudermos rarmos o seguinte exemplo, que fala a favor desta afirmac;ao. :
andar por suas ruas e permanecer nela urn certo tempo. E af pode comum ouvir-se, especialmente entre os profissionais da medicina e
ser, inclusive, que consideremos falsa a descri<;ao que tinhamos: tal da psicologia, a seguinte assertiva: "Estou atendendo (ou tratando de)
descri<;ao havia brotado da maneira como nosso interlocutor sentira urn caso muito bonito." Ora, sera que a beleza a que se refere o
a cidade, que e diferente 9a maneira como a sentimos agora. profissional se encontra em u~ corpo (ou mente) ~nfermo? Nao.
Lowenfeld e Brittain, 24 dois autores voltados a educa<;ao infantil, A beleza, ai, reside na rela<;ao que ele mantem com urn fenomeno
assim descrevem esta questao: que deve ser decifrado. Ela consiste no prazer experimentado por
"0 processo de crescimento mental tende, ,pois, a ser uma ele ao veneer urn desafio imposto pela doen<;a: compreende-la e
fun<;ao abstrata, na medida em que esses sfmbolos adquirem sign_ifi- atuar sobre ela de forma correta. Sob todo o seu equipamento e
raciocinio 16gico e cientffico, subjaz urn sentimento da situa<;ao que
22. Miguel de La PUENTE, op. cit., p. 43.
23. Ibid., p. 50.
24. Desenvolvimento. e capacidade criadora, p. 16. 25. .Fenomenologia da percep~iiq, p. 6-7.

30 31
ele interpreta como bela. 26 Herbert Read, 27 neste sentido, assimila: is?l~dos. C? q~e existem sao comunidades h'umanas~ . Se 0 valor
" ... sustento que a vida mesma, em suas fontes mais secretas e b~s170 da VIda e manter-se, os organismos desenvolvem determinadas .
essenciais, e estetica." tecm~as que l~e.s ~ermitelll: ~gir. so~r~ a. natureza, a fim de repor _a
E ainda o mesmo autor, a respeito da memoria humana, tece energm necessana a ~o~reviVen.cta. Tecmcas sao extens6es do corpo.
as seguintes considera(,:6es: "De passagem digamos que tampouco a S_?b. este P?nto de VIsta . .a soctedade pode ser entendida como uma
memoria e independente dos fatores esteticos. Numa ocasiao, assisti tecmca, P?IS que as neces~idades h~~anas de sobrevivencia so podem
a uma demonstra~ao extraordimiria de memoria, na qual o sujeito ser res~lvtdas por mecamsmos socials. Assim como as tecnicas sao
se mostrou capaz de reproduzir as cifras decimais de 'T1' em qualquer expansoes do corpo, tambem 0 e a sociedade." 29 .

quantidade; depois de anotar varias centep.as de 'lugares', podia Os valores humanos, desta maneira, surgem da atividade do
continuar a serie em qualquer ponto dado, saltando os lugares que grupo social. Se o corpo do animal interpreta, atraves da dor e do
se lhe pedia. Ao interroga-lo, o sujeito confessou que recordava as pra~er, as. suas rela~6es com o meio, no caso humano, e seu corpo
cifras mediante certo 'ritmo'." 2 8 Alias, e comum o procedimento ~oczal que?! transform~ estes mecanismos elementares num esquema
empregado pelos estudantes, de memorizar determinadas passagens mterpr~tattvo d~ valores. ~ essa transforma~ao se da, como ja vimos,
ou classi,fica~6es mediante sua transforma~ao em versos ou seqtiencias po~ me10 dos Slillbolos cnados pelo homem - pela linguagem. 0
ritmicas - processo mnemonico apoiado sabre fatores esteticos, anlillal, ~uar?a em sua .n;te~no~ia biologica e de sinais as informa~6es
como a rima e o ritmo. Portanto, essa considera~ao da existencia necessanas a sua sobrevtvencia, enquarrto o homem, pela linguagem,
humana, em si, como urn fato estetico, parece ser mais do que simples ence~ra-as na sua memoria de significados. "A linguagem e a memoria
suposi~ao literaria. Como tambem ja dizia Goethe, "tudo ria vida coletlva da sociedade. E ela que prove as categorias fundamentais
e ritmo". para ~ue certo grupo social interprete o mundo, ou seja, para que
ele dtga ~omo ele e." 3{) Atraves da linguagem, as experiencias
2. A Linguagem e a Constru~ao do Real bem-sucedidas na luta pela sobrevivencia podem ser socializadas,
armazenadas e transmitidas. Nossas experiencias sao, assim valoradas
Ate aqui concentramos nossas aten~6es sabre o processo humano (tomam-se signific~ti~as). pel a linguagem, o que nos faz pensar que
de conhecer o mundo. Porem, de certa maneira, vendo-o como os val?r:s ~e a propna lmguagem) nascem de exigencias praticas de
ocorrente num individuo isolado. Por quest6es didaticas deixamos sobrevtvencia. Mesmo as concep~6es e ideias mais abstratas nasceram
de considerar este individuo como inserido numa comunidade, num desses problemas praticos com que se defrontam os grupos humanos.
meio social. Ao proceder assim, aspectos fundamentais da aprendiza- (\ ~~ribui~ao de valores, pelo homem, e uma resposta a questao
gem deixaram de ser examinados. E nosso intuito agora ampliar este ?o slgm/lcad~ da~ .coisas para sua vida. Ou seja, e uma resposta
quadro referencjal, a fim de que obtenhamos uma visao mais completa aquela questao basica: prazer ou dar?; vida ou morte? 0 valor,
dos mecanismos do conhecimento. Afirmamos, por exemplo, que portanto, subentende uma relariio: a da vida (do homem) com o
frente ao mundo o homem se pergunta acerca do valor (do significado) mundo. A atitude valorativa, situando-se primordialmente na esfera
que as coisas tern em rela~ao a sua vida. E dissemos que aqueles do sentir, e anterior a raziio. Hessen aponta tres caracteristicas
mecanismos rudimentares de interpreta~ao do mundo atraves da dor b.a.sicas da valora~ao: a) sua imediatidade; b) sua intuitividade, ou
e do prazer, encontrados nos animais, se refinam no homeni ao Seja, ~Ua f~rma nao elaborada, anterior a conceitua~ao logic a, e C) sua
serem traduzidos em termos de valor. Esses valores e 'sigp.ificados, emocwnalldade, no ~entido de ela se subordinar a esfera dos senti-
contudo, nao surgem do nada, nem ao menos da atividade isolada mentos. 31 Portanto, a razao humana e uma opera~ao posterior a
de urn unico individuo, mesmo porque niio existem seres humanos. valorariio; pela razao o homem dinamiza e relaciona os significados
oriundos de sua atividade valorativa. Por isso, como ja dissemos
antes~ frente a vida a postura humana nunca e objetiva, no sentido
26. Poder-se-ia argumentar, aqui, que a beleza nao nasce desta rela~ao
curativa, mas que e percebida na enfermidade -mesmo, na medida em que ela
de "conhecimento desinteressado". E por peiceber alga como impor-
se aproxime de modelos ideais. Ou seja: que existem determinados paradigmas
definidores dos tipos de doen~a, e que urn caso e sentido (talvez morbida-
mente) como belo, quando se aproximar de tais paradigmas. Contudo, isso 29. Rubem ALVES, Notas introdut6rias s~bre a linguagem, Zoe. cit., p. 25.
nao invalida nossa tese do sentimento subjacente a compreensao 16gica. 30. Ibid., p. 29.
27. Educaci6n por el arte, p. 56. 31. Apud J. F . Regis de MORAIS, "Escolas: a liberta~ao do novo"
28 . Ibid., p. 56. Reflexao, 4 (14 ):23-, '

32 33
tante para sua vida (como. urn valor) que o homem se atira a tarefa sao filtrados e organizados por ela, . e is to equivale a dizer que nossa
de conhece-lo. Deixemos que fale Rubem Alves: 32 "A experiencia percepr;ao, de certa forma, e fun~ao de nossa linguagem. Dete-
que 0 homem tern do seu mundo e primordialmente emocional. nhamo-nos urn pouco oa questao da percep<;ao humana. Esta e uma
'Bern', poderia o cientista objetivo retorquir, 'isto e assim porque questao que, desde os prim6rdios da fisiologia e da psicologia, vern
o homem ainda nao se treinou para o conhecimento verdadeiro, puro e ocupando os cientistas, sem que se tenha ainda chegado a conclu-
desinteressado.' Nao, as coisas sao assim porque. o homem, ao se soes definitivas (o que, e claro, nao e possivel em campo algum).
relacionar com o seu ambiente, se encontra sempre face a face. com Como e que percebemos o mundo? Como e que as diversas formas
o imperativo da sobrevivencia. E porque ele deseja viver, o ambiente de energia (sonora, luminosa, etc.), ap6s penetrarem em nossos 6rgaos
nunca e percebido como algo neutro. 0 ambiente promete vida e dos sentidos, sao organizadas pelo cerebra num esquema significative?
morte, prazer e dor - e, portanto, qualquer pessoa que se encontre Tais interroga~oes foram particularmente propostas pela psicologia
realmente em meio a !uta pela sobrevivencia e for~ada a perceber da forma, ou da Gestalt (forma, em alemao), que se empeohou em
o mundo emocionalmente. E e esta experiencia imediata - emotiva, responde-las. Muitas de suas explica<;oes foram refutadas posterior-
e na maioria dos casos nao verbalizada e olio verbalizavel - ,que mente, mas parece que .esta escola chegou a algumas conclusoes
determina a nossa maneira de ser no mundo. Esta e a matriz basicas. Atualmeote, o quadro que temos a respeito da percep~ao e,
emociooal que estrutura o mundo em que vivemos." de maneira geral, o apresentado a seguir.
Mas voltemos a Iinguagem. Como ja foi dito, ela e o instru- Parece haver uma tendeocia inata do cerebra humano em agru-
mento que possibilita a um grupo humano a coexistencia, ou seja, par os estimulos provenieotes do meio, de forma que eles se articulem
o compartilhar de uma mesma estrutura de valores. Utilizando-a, ouma certa ordem, ou seja, de maoeira que eles adquiram algum
uma comunidade interpreta o mundo e tra~ as diretrizes para. sua significado - significado aqui no sentido de organizar;ao, em oposi-
sobrevivencia. A linguagem, tornando significativos os valores, pbssi- ~ao a desordem, ao caos. Nossa discrimina<;ao mais rudimentar de
bilita ao homem um esquema interpretative do mundo, de maoeira brilho, cor' movimeoto e formas simples enquadram-se oeste caso. a.q,
que este possa orientar sua a~ao. Ela surge, portaoto, das necessi- Tendemos sempre a compor, com os estimulos, uma forma, que e,
dades praticas e concretas da vida; surge como uma forma de coor- para a escola gestaltista, sempre a mais perfeita possivel. Quando
denar as ar;oes em grupo, com fins de sobrevivencia. Isso pos faz contemplamos as estrelas, por exemplo, nossa tendencia e estru-
pensar que a categoria verdade nada mais e do que uma maneira sim- tura-las em figuras articuladas - dai a origem das constela<;oes.
b6lica de nos referirmos aquilo que e pratico e funcional. Conside- "Mesmo que as formas que nos cercam sejam realmente .ca6t!cas,
ramos uma ideia verdadeira na medida em que ela nos permite aioda assim o cerebro projeta oelas uma ordem. De uma m1scelanea
interpretar o muodo e oele agir de maoeira eficaz. Nossas verdades de pontes o olho (ou, para ser mais exato, o cerebro) escolhe aque-
nao sao etemas e imutaveis; novas descobertas, novas formas de. les que se enquadram em alguma estrutura, ou os que poderiam ser
atuar-se sobre .a realidad~, freqtientemente destronam aqueles mo- interpretados como uma forma humaoa ou animal. Quando contem-
delos que ate entao tinhamos como verdadeiros. Foi assim, por plamos as ouvens que passam, a brasa de uma f?gueira que. se ex-
exemplo, com o modelo heliocentrico de astronomia, criado por tingue, ou ainda urn peda<;o de casca rugosa,A fa~ilmente p~~Jetamo~
Copernico; ou ainda com a teoria evolutiva de Darwin; ou mesmo nelas tais fantasias de forma. E, se a substaoc1a formal Ja possm
com a psicanalise de Freud, ao propor o conceito de inconsciente. A alguma ordem em si, o cerebra projetara eritao uma ordem ainda
linguagem permite entao que comunidades humanas coordeoem suas melhor." u :a cJ.aro que, ao percebermos uma figura "conc~eta" :-
atividades, a partir de uma certa interpreta<;ao da realidade, que e urn perfil humano numa mancha da parede, por exemplo ---:- mtervem
compartilhada por todos os seus membros. ai mecanismos mais complexos, que envolvem a aprendtzagem. 0
0 homem nao apenas reage aos estimulos provenientes do meio, que estamos querendo ressaitar e que, a partir de funr;oes rudimen-
como o .animal, mas procura organiza-los de uma forma significa- tares de organizar;ao dos estf.mulos, e que se desenvolve nossa per-
tiva, dando-lhes urn seotido, isto e, construindo o mundo. Portaoto, cep<;ao mais acurada. Como diz Verno~: :15 " a partir da inf~cia
entre o homem e seu meio ffsico interpoe-se a tela da linguagem. tais fun~oes sao cada vez mais subordmadas a. processos cogmtlv~s
E assim, a organiza~ao do mundo numa atitude compreensivel tor- de ordem mais elevada. . . Portanto, a form~ Simples e a percep<;ao
. na-se possivel gra<;as a linguagem. Os estlmulos provenientes do meio
33. Cf. M .D. VERNON, Percep~iio e experiencia, p. 3.
34. Anton EHRENZWEIG, Psicanalise da percep~iio artistica, p. 64.
32. 0 enigma da religiiio, p. 130-131. 35. Op. cit., p. 3 (grifos nossos).

34 35
do movimento sao integradas e suplementadas por processos de sentimento, ou do vivido, como base do conhecimento (simb6lico)
identifica~iio, classifica~iio e codifica~iio atraves da opera~ao de es- humano, se completam tambem pelo estudo da percepc,:ao. Nosso
quemas perceptivos que, em grande parte, dependem de aprendiza- sentimento primeiro do mundo advem-nos a partir dos processos
gem, memoria, raciocinio e linguagem. Indiscutivelmente OS proces- perceptivos basicos - da percepc,:iio sincretica, como a chama
sos perceptivos simples continuam a atuar, e na realidade apresentam Guillaume.
dados sensoriais de que depende a opera~iio dos processos mais Haviamos dito, anteriormente, que nossa percepc,:iio e, em gran-
complexos." de parte, . fun~iio, de nossa linguagem, e agora estamos dizendo que
Pela ultima frase da cita~iio acima depreendemos que, apesar existem processos perceptivos basicos que independem da linguagem.
de nossa percep~iio se desenvolver com a aprendizagem, aqueles Haveria ai alguma contradic,:ao? Niio. 0 que ocorre e que nossa
processos perceptivos simples continuam a atuar, servindo de alicer- percepc,:ao se refina e se sedimenta, pela linguagem, a partir desses
ce aos refinamentos que vamos obtendo. De certa forma, podemos rudimentos inatos. A linguagem, permitindo-nos ordenar o mundo
notar tambem ai, nesses rudimentos perceptivos, uma base estetica. em eventos e relac,:oes de eventos, imp6e-nos sua estrutura concei-
Agrupar e~timulos em formas simples, obtendo, por conseguinte, tual, fazendo com que nao nos apercebamos mais dessa primitiva
sim~trias, . se~elhan~as e ritmos e, em si, projetar fundamentos este- percepc,:ao. Ao aprender a desenhar, por exemplo, o indivfduo deve
ticos ao mundo percebido. Sigamos a explicita~iio de Paul Guillau- renunciar a percepc,:iio cotidiana, "aprendida", e tra~ar as coisas
me, 86 que tambem fala a favor desta tese: "H a diversas maneiras da forma como elas realmente aparecem ao olho. Urn pires sabre
de perceber o mesmo conjunto. Um dos tipos mais freqlientes, e uma mesa, a alguma distancia, e. par n6s percebido como urn circulo;
talvez o mais primitivo, foi chamado de percepc,:iio sincretica ou atraves de nossa experiencia anterior aprendemos a ve-lo como tal.
global. 0 objeto (que, algumas vezes, pode ser todo o campo senso- Porem, o desenhista deve trac,:a-lo como uma elipse, que e a forma
rial) e um todo que nii.o se decompoe em partes distintas e indivi- com que ele realmente se apresenta ao olhar. 38 Assim, a percep~iio
dualizadas. Este caso opoe-se aquele em que as partes sao, ao mesmo humana depende sobremaneira da aprendizagem, e fundamef!.talmente
tempo, distintas e solidarias, articuladas, organizadas: esta sintese da aprendizagem de nossa Hngua, esse instrumento de ordenac,:iio
sup6e uma analise, enquanto a percepc,:iio sincretica e anterior a do mundo.
qualquer amllise." 0 que o au tor esta nos dizendo e justamente que A linguagem utilizada par determinada comunidade humana,
existe uma percepc,:iio global do mundo, anterior aos nossos proces- como vimos, permite que as ac,:6es sejam conjugad~s , a partir da
sos de analise perceptiva (que sao dados basicamente pela lingua- interpretac,:ao comum do mundo que ela fomece. IndiVlduos de urn
gem). Nossa tendencia e sempre niio atentar para esta percepc,:ao mesmo grupo social possuem basicamente a mesma estrutura de
primitiva, imersos que estamos em nossa linguagem conceitual e valores, dados atraves da lingua par eles empregada. Quando apren-
classificat6ria. Mas deixemos que Guillaume complete seu pensa- demos a nossa lingua, aprendemos com ela os modos de nosso grupo
mento: "A impressiio primeira, ou o sentimento que temos das coisas social . perceber o mundo e de nele agir. "0 condicionamento
e de suas relac;oes, outra coisa nao e seniio essa. percepc,:iio global: e de nossa percepc,:ao pela linguagem e, realmente, o condicionamento
oeste sentido que o sentimento e a forma primitiva do conhecimento. de nossa maneira de ver, ouvir e sentir pela sociedade." 3 ~ Esta
Desse sentimento existem infinitas variedades, todas qualificativa- conclusao a que chegamos pode ser encontrada em quase todos os
mente distintas, entre as quais ha semelhanc,:as niio resolvidas em estudiosos da linguagem humana, e e importante sobretudo quando
identidade e diferenc,:a de partes. Freqlientemente a percepc,:iio este- se pensa na educac,:ao a partir de um contexto cultur~l. Como ~
tica respeita ou procura reencontrar essa~ impressoes globais; a estudioso do processo lingiiistico, atraves de perspectivas culturats,
analise a que somas levados pelas necessidades da pratica e da cien- temos B. L. Wharf, que afirma: 40 "Dissecamos a natureza de acordo
cia, ao contrario, faz desaparecer essas qualidades e as resolve em
elementos e retac,:Oes." 37 Vemos ai que nossas ideias a respeito do 38. Esta percept;;iio da forma do objeto (o circulo, no caso do pires)
36 . Manual de psicologia, p. 157. independentemente de sua posit;;iio foi chamada de constoncia da forma, pelos
37 . Ibid., p. 159. Anton EHRENZWEIG desenvolve, em seu A ordem gestaltistas. Outras constancias sao ainda: a da cor e do taman/to.
oculta da arte, uma teoria da percept;;iio sincretica, fundada no conceito psicanali- 39. Rubem ALVES, Notas introdut6rias sobre a linguagem, foe. cit.,
tico do processo priinario (inconsciente). Para o autor, toda obra de arte envolve p. 31.
um conflito entre a percept;;iio sincretica (processo primario/inconsciente) e a . 40. Apud N. POSTMAN & C. WEINGARTNER, Contesta~iio - nqva
perceps;iio gestaltica (processo secundario/consciente). ~eja-se tamb6m sua f6rmula de ensino; p. 143.
outra obra, ja citada.

36 37
com as diretrizes trac;adas pela nossa linguagem nativa. As categorias nhecimento. Podemos usar nossa linguagem para conhecer e dominar
e tipos que isolamos do mundo dos fenomenos nao sao por nos o mundo somente ap6s termos sido por ela socializados. ~ a lin-
descobertos ali porque se coloquem diante dos olbos do observador; guagem de nossa comunidade que estrutura a maneira pela qual
pelo contnirio, o mundo e apresentado num fluxo calidoscopico de compreendemos e pensamos. Deduz-se, entao, que os fundamentos da
impressoes que tern de ser organizadas e categorizadas pelas nossas nossa raziio encontram-se nos fundamentos de nossa linguagem.
mentes - e isto significa, acima de tudo, pelo sistema lingtifstico "lsto e: a logica do nosso pensar e subordinada e derivada da 16gica
na mente de cada um de nos. Recortamos a natureza, organizamo-Ja do nosso falar. Ou, a 16gica do indivfduo deriva-se da 16gica da
em conceitos e atribufmos-lhe significados da maneira que fazemos, sociedade em que ele se encontra." 42 Porque pensar significa jus-
porque somos, principalmente, partes . de urn acordo para organi- tamente dinamizar e articular sfmbolos (palavras); significa relacionar
za-la dessa maneira - um acordo que se mantem em toda a nossa conceitos, que nos sao dados pela Iinguagem. Aquilo para o que nao
comunidade de discurso e esta codificado nos padroes da riossa lin- temos palavras, nao existe, nao podemos pensar. Nomear as coisas
guagem." Recordemos o que ja foi dito antes: nossa categoria de e faze-las existir. E e precisamente oeste sentido que encontramos o
verdade brota dos valores da comunidade em que vivemos; como tais dizer bfblico: "No prindpio foi a Palavra" (Joao 1.1); ou ainda a
valores sao determinados basicamente pela Iinguagem ali empregada, atitude do primeiro homem (Adao), ao dar nome as coisas do mundo.
nossas verdades sao, sobretudo, derivadas de nosso sistema lingiifs- Quando nomeio alguma coisa, eu a apreendo e, de certa forma,
tico. Por isso Postman e Weingartner p<;>nderam: 41 "Cada urn de adquiro poder sobre ela, ao encerni-la em minha mente atraves do
nos, quer seja oriundo da tribo americana, da tribo russa ou da tribo sfmbolo que a representa. Por isso, nos rituais de exorcismo e impor-
hopi, nasce tanto num meio simb61ico como num meio ffsico. Habi- tante que se saiba o nome do demonio que se apossou do individtio:
tuamo-nos muito cedo a urn modo 'natural' de falar, e de nos falarem, atraves dele o exorcista adquire poder sobre a entidade. 48 No conto
sobre a 'verdade'. Arbitrariamente, nossas percepc;oes sobre o que e de fada "Rumpelstiltskin" (dos Irmaos Grimm), a rainha deve des-
'verdadeiro' ou real sao modeladas pelos simbolos e pelas instituic;oes cobrir o nome do gnomo, para vence-lo e nao ter de lhe entregar o
manipuladoras de simbolos da tfibo a que pertencemos". De uma filho. Portanto, nossa capacidade tacional, intelectiva, depende dos
forma poetica, o compositor (Pericles Cavalcanti) tambem demons- simbolos que temos a mao. 0 meu mundo, 0 mundo sober 0 qual
tra que as "verdades" dadas pela linguagem sao modelos, sao f!guras posso pensar, conseqiientemente, depende da minha linguagem. "Os .
que construimos para significar o real: limites de minha linguagem denotam os lirnites de meu mundo",
afirma Wittgenstein. 44 Na ditadura criada por George Orwell, em
0 sol nasceu, a Jua nasceu seu 1984, a diminuic;iio gradual do vocabulario perrnitido ao povo
0 dia nasceu, o som nasceu, tinha por objetivo, justamente, diminuir a sua capacidade de racio-
. tudo mentira.
tudo figura. cinio. E e interessante notar-se, tambem, que ao se instalar uma di-
Quem nasceu fui eu. tadm.:a em qualquer pais, suas primeiras medidas sao sempre res-
Quem nasceu foi vo<;e, tringir a circulac;ao das palavras (censura), bern como reduzir a
E a gente nlio sab"e bem como qualidade da educac;ao, especialmente a primaria, onde os indivfduos
E nem sa be por que . .. sao alfabetizados. Controlar a linguagem e controlar OS indivfduos
Temos que notar agora um aspecto importantissimo dessas atraves de seu pensamento.
quest6es que viemos levantando. Inicialmente, baviamos dito que a Estivemos, todo esse tempo, .referindo-nos a linguagem do
lingu;:tgem se constitui na ferramenta primordial do homem para a ponto de vista de sua jun~iio para o homem. Procuremos agora ana-
construc;ao do mundo; atraves deJa o ser humano adquire poder lisa-la a partir da sua estrutura, ou seja, tentando pensar no que ela
suficiente par:;t agir no meio, ordenando-o e compreend~ndo-o. Mas, e. Nosso senso comum tende a considerar a linguagem como urn
por outro lado, observamos que a Iinguagem molda nossa maneira 42. Rubem ALVES, Notas introdut6rias sobre a linguagem, foe. cit.,
de pensar, sentir e agir; ao nascer numa dada cultura, aprendemos p. 31. .
a interpretar o muiido a partir dos valores por ela constituidos, 43. Diz Martin BUBER: "Poder sobre o mau espirito se obtem ao cha-
veiculados em sua lingua. Sao as duas faces da moeda humana: elas ma-to pelo seu nome real." I and Thou, p. 58. (Edimburgo, T. & T. Clark, 1955.)
constituem essa estranha dialetica que rege nosso processo de co- (Optamos aqui pela verslio em ingles, da obra, por considerarmos .tal cita~lio
mais proxima a nossos prop6sitos do que na verslio em portugues.)
41. N. POSTMAN & C. WEINGARTNER, op. cit., p. 29. 44. Apud Rub:;m ALVES, Notas introdut6rias sobre a Jinguagem, foe.
cit., p. 3 i.

38 39
c6oigo: um sistema de sfmbolos, convencionados pela . soCiedade, des que, como ja foi dito, sao produtos de nossos valores e de nossa
para representar ao homem as coisas e as rela~oes entre elas. Por linguagem. Quando, em linguagem cientffica, se fala dos dados que
meio da linguagem o homem pode comunicar a seu semelhante de- se obtem numa pesquisa, este ter~o, na realidade, e mal empregado.
terminados fatos ou objetos que nao se encontram presentes no Porque as coisas nao nos sao dadas, mas sim por n6s constituldas -
momenta. Ela, dessa forma, substitui as coisas (no sentido de repre- sao banhadas na foote de toda significa~ao: a linguagem. Como
senta-as). Este raciocinio leva-nos enUio a indagar do como a lin- observa Robert K. Merton, 47 a despeito da etimologia do termo
guagem e criada pelo homem. Sendo ela composta de sfmbolos re- OS dados nao sao dados mas construfdos . .. ".
. presentativos das coisas, segundo o pensamento acima, a seguinte I
Ao Iongo desta nossa exposi~ao evitamos empregar . uma pala-
ideia se nos apresenta: a mente humana e semelhante a um espelho vra que, no entanto, se refere ao fenomeno que subjaz a estas consi-
(uma tabula rasa, como diziam os empiristas britamcos). Ali se dera~oes t.odas a respeito do homem. Trata-se da imagina~ao. Orde-
refletem os objetos do mundo exterior, formando as imagens corres- nar o mundo numa estrutura significativa, atraves da linguagem,
pondentes. Ou seja, a mente reduplica o mundo, e a linguagcm pressupoe-na. A propria linguagem - um sistema de si'mbolos -
representa esta reduplica~ao. Com este raciocinio chega-se a consi- se desenvolve em intima associa~ao com a imagina~ao. Como ja foi
dera<;ao da linguagem como uma lista, como um rol dos objetos que dito, em primeiro Iugar nossa linguagem ordena a percep~ao que
existem no mundo. ~orem esta e uma conclusao falsa, que parte de temos do mundo exterior, fragmentando o que seria uma massa
uma premissa tambem inverfdica. A mente humana Iiao possui a ca6tica de estimulos', em unidades e grupos, eventos e cadeias de
. passividade de um espelho, nem a linguagem e uma mera rela<;ao eventos, coisas e rela<;oes. "Mas o processo de fragmentar nossa
de coisas. ~ mente do homem e uma das formas de sua atividade, experiencia sensoria dessa maneira, tornando a realidade concebivel,
talvez a pnmordial. Com ela o homem busca organizar o meio 'fisico, memoravel, as vezes ate previsivel, e um processo da imagina~ao. A
numa atividade de signific{lfao. E para tanto vale-se da linguagem. concep~ao primitiva e imagina~ao. Linguagem e imagina~ao desen-
"A linguagem, assim, nao e uma c6pia do real, mas antes uma orga- volvem-se conjuntamente num regime de tutelagem reciproca." 48
niz(Jfao dJJ mesmo. Na realidade, para o homem, o real e aquila Quando temos consciencia, atraves da palavra (por exemplo, "Chi-
que cle organiza." 46 0 real e aquila que tomamos significativo, na"), de espa<;os outros que nao aquele ao nosso redor, estamos
atraves do processo lingiiistico. Tanto a linguagem nao e uma sim- imaginando. Quando planejamos o nosso futuro - mesmo o mais
ples listagem do mundo, que para aprender-se uma lingua estra.ngeira ... ... . imediato, como: sair de casa, apanhar o onibus, descer na porta
nao basta que aprendamos apenas 0 seu vocabulano. ~ necessaria do cinema, entrar e assistir a urn filme - n6s o fazemos atraves da
que se venha a conhecer a sua . estrutura, o esplrito que rege a sua imagina~ao. Utilizando-nos de uma expressao de Sartre, podemos
articula~ao. E isto e derivado da maneira como o povo que a fala dizer que "imaginar e visar o mundo, ou certos objetos do mundo,
interpreta e sente o mundo - e derivado dos valores da comuni- no modo da ausencia". 49 0 tra<;o fundamental, distintivo, do hornem
dade. 46 0 ditado italiano "traduttore, traditore" (tradutor, traidor) e do animal e, sem duvida, a imagina~ao. Enfrentando a materiali-
significa precisamente a impossibilidade de se verter litera/mente dade do mundo, por ela o homem cria as significa~oes e projeta a
uma lingua a outra. ~ sempre necessaria, nas tradu<;oes, adaptar-se sua a~iio transformadora e construtora do real. Enquanto que, por
o original ao sentimento da outra lingua. Portanto, atraves da lingua- ser dela desprovido, o animal nao cria nada, simplesmente se adapta
gem o homem nao reduplica, mas acrescenta alguma coisa ao mun- ao meio ambiente. "Antes de mais nada e preciso reconhecer que
do: ac..<tescenta-lhe um sentido, uma ordem. Neste sentido, o ideal da a imagina~iio e a forma mais fundamental de opera~iio da consciencia
objetividade pura, buscada pela ciencia, e, em ultima analise, uma humana. Os animais nao tern imagina<;ao. Por isto nunca produziram
utopia. Porque ao observarmos qualquer evento, este nao esta arte, profetas ou valores. l$0
apenas se refletindo em nosso "espelho mental". 0 simples fato de Precisarnos notar, no entanto, que a irnagina~ao, especiamente
selecionarmos um evento e nao outro, para exercermos nossa obser- ap6s o advento da ciencia, vern sendo negada enquanto opera~ao
va<;ao, ja implica um ato de organiza~ao humana. E depois, a inter- basica da consciencia. Para a ciencia, em fun<;ao do ideal da objeti-
preta~ao do fato se derivara das "verdades" que construi'mos. Verda-
47. Apud Rubem ALVES, Notas introdutQ[ias
1
sobre a linguagem, loc.
cit., p. 31. '
45. Rubem ALVES, Notas introdut6rias sobre a linguagem, lqc. cit., 48. Susanne K. LANGER, Ensaios fi/os6ficos, p. 88-89.
p. 29. 49. Andre DARTIGUES, 0 que e fenomenologia?, p. 103.
46. Ibid. SO. Rubem ALVES, 0 enigma da religilio, p. 151 (grifos nossos) .

. 41
vidade, a "mente-espelho" e a forma mais segura do conhecimento. clnio Rodrigues): "0 pensamento parece uma coisa a-toa I Mas
A mente que reduplica o real, que o reflete sem nele acrescentar como e que a gente voa I Quando come~a a pensar ... " A imagi-
nada, esta e a que produz o conhecimento objetivo. Ora, tomar tal na!(ao e 0 voo humano, desde a facticidade bruta onde estao presos
pressuposto, ao pe da letra, e incorrer no erro do objetivismo, como os animais, ate a constru~ao de urn universo significativo. ,Portanto,
dizia Husser!. Buscar um certo "distanciamento" dos fatos, para urn podemos concluir que o ato do conhecimento e da aprendizagem e,
melhor conhecimento deles, e licito e valido, nas constru~oes cientf- em sua essencia, dirigido e orientado pela imagina~iio.
ficas. Porem, a partir daf pressupor a mente humana "ideal". como ,I..
um espelho, e negar ao homem sua caracteristica fundamental de
"humanidade": a imagina~ao (e a sua concretiza~ao, no mundo,
atraves de uma praxis significante e transformadora). A propria
ciencia, com stias constru~oes normativas, entre as quais a busca da
objetividade, e produto da imagina~ao humana. Referindo-se a este
objetivismo de que falamos acima, diz Rubem Alves: 111 "Ao ideal
epistemo16gico de objetividade, assim, corresponde a exigencia de
que a imaginac;ao seja eliminada, como origem das perturba96es no
processo de conhecer o mundo. Este mesmo ideal foi transplantado
para o campo da psicologia. Freud define o neur6tico como aquele
q~e troca a realidade pela imagina<;ao." Mas a realidade, como
VIemOS demonstrando, e justamente aquila que a imagina~aO humana
constr6i, ao ordenar o mundo. Desta forma, no processo de conhecer
o mundo esta sempre implicita nossa imaginac;ao.
"Estou sugerindo, como nosso ponto de partida, que nao po-
demos pressupor que a imagina~ao se oponha ao conhecimento do
real. Nao posso classifica-Ia nem como fonte de erros cognitiv9s e
nem como raiz de nossas neuroses. Fazer isto seria equivalente a admi-
. tir que a evoluc;ao cometeu urn erro fatal, na transi9ao do macaco nu
para 0 homem. - porque OS animais nao tern imagina~ao. Acei-
temos, portanto, a imagina~ao como urn dado primario da experien-
cia humana. : deste fato primordial, irredutivel, teimosamente em-
pfrico, que temos de partir." 112 Gendlin considera o indivfduo
criativo como aquele que observa seu experiencing (seu "irrefletido",
sua "corrente de sentimentos") e busca sfmbolos e conceitos para
expressa-lo. Ou seja: como aquele que procura criar significados
para as suas experiencias. Neste ato de criagao impoe-se a ima-
gina~ao. De maneira inversa, quando se nos apresentam novas
,,
conceitos, novas significados, eles somente serao apreendidos e
aprendidos quando buscamos em nossas experiencias aquelas viven-
cias que eles visam representar. Novamente trata-se de uma opera~ao
da imagina~ao: criar pontos de ancoragem no experiencing para os
novas significados. Pensar e relacionar conceitos, relacionando, con-
seqiientemente, os sentimentos em que eles se ancoram. Pensando,
imaginamos novas rela~.oes. Como ja cantou o compositor. (Lupi-

51. Rubem ALVES, 0 enigma da re/igiiio, p. 16.


52. Ibid., p. 18.

42 43
--'
'

CAPlTULO II
CONCRETIZA{)AO E TRANSMISSAO DOS .
SIGNIFICADOS: CULTURA E EDUCAQAO

A musica que me faz iir ou chorar, o alimento que me apetece


ou me e indigesto, a caricia que alegra ou me entristece: tudo
isso esta relacionado as minhas pr6prias raizes culturais, as
minhas aspira~oes e aquelas formas especllicas de entender e
sentir a . vida, que sao peculiares a cultura a qual perten~o .
(Rubem Alves, Hijos del manana, p. 200.)

Se admitirmos que "compreender" seja "inventarl' ou "re-


construir por inven~ao" (Piaget), cre1o que nao podemos
aceitar sem mais que o educador se converta nesse perso-
nagem tendo por fun~ao adaptar o educando ao meio social
em .que ele vive. (Hilton Japiassu, 0 mito da naturalidade
cientlfica, p . 150.)

Voce ireqiientou a melhor escola, senhorita Solitaria,


Mas sabe que a unica coisa que Ia conseguiu
Foi a merenda . . .
(Bob Dylan.)

1. 0 Jogo da Cultura

Frente a vida o homem se pergunta acerca do wl,lor que as


coisas tern para StJa sobrevivencia. Tal valor e expresso e adquire
significa<;ao basicamente atraves da linguagem que eli- emprega. A
linguagem organiza o mundo percebido numa estrutura significativa,
onde a Qfiio pode ser orientada de maneira eficaz. Como vimos, todo
organismo, por mais "inferior", carece de uma certa orienta<;ao em
suas a<;6es, a fim de sobreviver. Comportamentos erniticos sao subs-
tituidos por comportamentos ordenados, adquiridos por terem se
mostrado uteis a manuten<;ao da vida. A ordena<;ao do comporta-
mento animal advem primordialmente de seus instintos e de sua

45
adapta:~ao ao meio oode se encontra; adapta~lio esta regida pelo algumas ja beirando a adolescencia, bern pouco de "humaoo" havia
esquema interpretative basico que a dor e o prazer oferecem. Ja o nelas: dentes rnais longos, andar "de quatro", ca~ar e grunhir
homem, que transformou este esquema rudimentar num sistema de ~ram .s~a~ ca~~cteristicas principais. C?s esfor~os para educa-las, para
valores e significados, procura modificar 0 ambiente, construindo 0 hommtza-las , foram frustrados, p01s em geral elas olio resistiram
mundo. Inversamente aos animais, o meio e que deve adaptar-se e sucumbiram a sociedade. 2
ao homem; deve ser organizado com base em seus valores e significa- A imagina~ao, ja o notamos, e o tra9o distintivo do homern:
c;<>e:s. E isto significa a criOiiO da cultura. 0 meio fisico, bruto e atraves deJa este transcende a imediatidade das coisas e projeta 0
regtdo . pelas for~as naturais, ao qual o animal se ajusta, pode-se -1.
que ainda olio existe. Por ela, o amootoado de elementos e estimulos
denommar natureza. Bsta, tomada pelo homem e modificada em fuo- do mundo e org~izAad~ numa ~st:,utura significativa, que diz respeito
~lio de suas carencias, transforma-se na cultura. 0 proprio ato de aos valores. da ~xtst:ocia. A cna~ao da cultura e, conseqtientemente,
o.::.de~ar e estruturar o mundo percebido atraves dos sfmbolos ja e urn ato da tmagma~ao humana. :t:. um ato de jogar com os dados do
cna~ao da cultura. Portanto, homem e cultura estiio indissoluvel- mundo rnateri~, para c~n~truir uma ordem e urn sentido. Huizinga,
mente ligados: s6 ha cultura atraves do homem, e o homem s6 existe es!udando a a~v1dade _Iudtca do homem, demonstra que o jogo (o
pela cultura. bnn~~edo) e~t~ na ongem das constru~oes humanas. Mas o que e
0 surgimento da cultura e o aparecimento do homem na Terra. ~ atlVldad~ lud1ca? _Qual o seu sentido, no mundo humano? 0 jogo
Ou melhor: quando o homem passa a denominar os elementos do e uma a~ao que. nao p.roduz ?ada, em. te~mos materiais; que nao
mundo atraves de sons vocais .- quando passa a simboliza-los - , tern urn ftm extenor a Sl pr6pno: suas fmahdades residem nele roes-
e ainda quando imprime nestes elementos o sentido de instrumentos, mo. ~o jogo e estruturada uma certa ordem e equiHbrio, atraves da
ele se torna ~umano. Torna-se humano ao forjar os primeiros pro- atua~ao do corpo. Suas regras, ao serem criadas e seguidas, permitem
dutos culturais: ao criar elementos significativos, que adquirem urn que o. hom~m se envolva .numa a~ao prazerosa por si pr6pria.
sentido para sua vida. Joganao (bnncando), o homem rompe o determinismo das for~as
A atividade humana visa sempre a concretiza~iio dos valores. nat.urais ,e co~str6i uma !e.alidade. h~r~onica, na qual esta integrado.
Visa transformar o meio para que este se amolde a eles. "Quando, 0 J?go .e. asstm, uma attv1dade stgmficante: por ele e alcan~ado urn
por exemplo, culturas primitivas, atraves do ritual religiose repetiam equilibno e uma ordem, na atua~ao humana. Sao do autor citado
e imitavam os atos cosmogonicos dos deuses, estavam simplesniente ~s seguintes. pal~vras: "0 .espfrito de competi~ao ludica, enquanto
tentando tornar eficazes, novamente, aqueles mementos e atos que tmpulso soctal, e mats antigo que a cultura, e a propria vida esta
eram de valor supremo, por se constituirem no infcio o fundamento toda penetrada por ele, como por urn verdadeiro fermento. O ritual
do seu cosmo ffsico e social. Nao nos interessa se os efeitos deseja- teve. origem, ~o jogo sagrado, a poesia nasceu do jogo e dele se
dos eram atingidos ou nlio, mas sirnplesrnente a inten~lio do ato. Seu nutnu, a mustca e a dan~a eram puro jogo. 0 saber e a filosofia
objetivo era tornar hist6ricos (no sentido de objetivos, concretes), e.n~ontra~at;n expressao em palavras e formas derivadas das compe-
atraves de imita~lio e repeti~lio, aquilo que a comunidade toda con- ti9,o~s rehgiOsas. As regras da guerra e as conven~oes da vida aristo-
siderava ser os valores supremos. Creio que este modelo se aplica a crahca eram baseadas em modelos h1dicos_ Dai se conclui necessa-
tudo que poderfamos chamar de atos de cria~lio de cultura." 1 Criar :iame~te que em suas fases ~rimitivas a cultura e urn jogo. Nao quer
a cultura e, portanto, humanizar a natureza, ordenando-a e atribuin- 1sto dtzer que e~a nas9a do JOgo, .como urn recem-nascido se separa
do-lbe significa~oes expressivas dos valores humanos: criar a cultura do .corpo da mae. Ela surge no JOgo e enquanto jogo, para nunca
e concretizar tais valores. Fora de urn ambiente cultural olio existem mats perder esses carater." 3 Portanto, o hom em iniciou sua existencia
seres humanos, isto e, o homem nlio pode existir enquanto tal senlio ludicamente: dispondo os elementos do mundo em torno de si, numa
atraves da cultura. : nela que nos tornamos hurnanos, que apren-
demos a organizar e construir o rnundo, atribuindo-lhe significa~oes. 2. 0 caso mais famoso e o do "Selvagem de Ayeron" estudado e
Este fato e claramente demonstrado atraves dos diversos casos rel~tado. por Je~n lt~rd , em principios. do seculo XIX. Cf. Alberto MERANI,
relatados de crian~as perdidas ou deixadas nas selvas, que foram P_stcologw e. ahena9ao, p. 79-80. 0 ctneasta alemao Werner Herzog, em seu
"adotadas" por animais. Quando essas crian~as foram encontradas, fdme 0. en:gn:a de Kaspar Hauser, tambem aborda este tema. Porem, com
u~a radical d1~eren~a: Kaspar foi trancafiado em urn celeiro onde, apesar de
nao ter aprend1do a falar, era vestido e alimentado por urn ser humano que
1. Rubem ALVES, Notas introdut6rias sobre a linguagem, foe cit .. de certa forma, servia-lhe de "espelbo", ' '
p. 26.. 3. Johan HUIZINGA, Homo ludens, p. 193.

46 47
ordem que dava sentido a sua ac;ao - o que significdu a criac;ao epoca e a cultura onde uma dada cad~ira foi produzida, a partir
da cultura. de seu "estilo", ou seja, a partir de sua forma, que exprime a visao
Os bic;os que unem o jogo e a procura da beleza (a estetica) de urn determinado periodo e comunidade. Assim, " ... a cultura
sao varios: em ambos, a harmonia dos elementos 6 significante . em e a expressao desse padrao (pattern) caracteristico de sentimento
si mesma; em amb.os, o prazer e derivadb do proprio ritmo e har- que distingue urn povo de outro, no padrao de suas ac;oes e nas coisas
monia. Em ambos, a imaginac;ao cria urn sentido para alem da envolvidas em suas ac;oes - ou seja, em suas coisas, especificamente.
concretude do universo fisico; urn sentido que exprime os valores Os atos tern em geral urn prop6sito, e as coisas sao uteis, isto e,
humanos. "A genuina cultura, indicou Sapir, e 'intrinsecamente servem a propositos; mas tanto os atos como os artefatos ultrapas-
harmoniosa, equilibrada, auto-satisfat6ria, uma realidade na qual sam as necessidades praticas, com assumirem carater. formal, o que
nada carece de significado'. Tern o significado do jogo, como assi- nao e eficaz e sim expressivo. Os movimentos humanos nao sao
nalava Huizinga, e o significado de uma obra de arte, como por sua apenas ac;oes motivadas, mas tambem gestos; os objetos humanos -
parte captou muito claramente Dewey." 4 desde os palitos de dentes ate casas, autom6veis, navios - nao tern
A cultura e "uma realidade na qual nada carece de significado" apenas usos, mas tambern estilo". 7 Definitivamente: construindo a
justamente por ser ela a propria construc;ao do significado: por ser cultura o homem concretiza os seus valores, e os valores esteticos
ela a expressao dos valores de determinada comunidade humana. Na - o ritmo e a harmonia - siio fundamentais a ordem, ao sentido.
cultura a vida adquire urn sentido, coocretizado em suas coostruc;oes. Ja afirmamos, anteriormente, que 0 comportamento humano 6
"Ao criar uma cultura, os individuos ou comunidades projetam simb6lico, querendo significar que o homem age tendo por base as
diante de si, em obras e objetos, urn sistema organizado de valores significac;oes que ele imprime ao mundo. Pois bern: se nesta sua ac;ao
e de significac;oes que revelam sua visao de mundo e sua concepc;ao ele constroi a cultura, esta se constitui tambem num elemento sim-
da vida." 5 A linguagem, como ja o notamos, e o instrumento basico bolico. Ou seja: nela, as ac;6es e objetos estao impregnados de
para a signjficac;ao de que se vale o homem. n Ela e o cerne de sentido, isto e, sao significantes.8 "0 produto cultural acabado e um
qualquer comunidade humana - de qualquer cultura, diriamos agora. si'mbolo, e o ato cultural e uma atividade de simbolizac;ao, isto e,
Mas, notemos que a linguagem e a ac;ao pratica sabre o mundo de- uma atividade criadora e receptiva de simbolos." 9 Podemos, assim,
seovolvem-se conjuntamente. 0 muodo vai adquirindo senti~o ao descrever a cultura como uma estrutura simb6lica. Mas, precisa-
ser simbolizado e transformado pelo homem. Ao se criarem novos mente, o que significa afirmar-se que a cultura e uma estrutura?
objetos, novos instrumentos, novas ordens, sao necessarios novas Pode-se tomar o vocabulo "estrutura" como sinonimo de forma, isto
simbolos para significa-los. Inversamente, ao se criarem novas valores, e, a maneira de uma coisa (urn fenomeno) aparecer a nossa cons-
novas ideias, e necessaria torna-los concretos, forjando-os no mundo. ciencia. Exemplifiquemos. Qua'tro pontos delimitam urn quadrilatero,
Para usar uma linguagem filos6fica, podemos dizer que logos (a pa- que,' porem, so adquire a forma de um qur.dratfo se estes pontos se
lavra) e praxis (a ac;ao) se articulam num regime dia16tico. Palavra estruturarem de uma determinada maneira . Sr. as retas que OS unem
e ac;ao sao interdependeotes na constituic;ao da cultura. tiverem a mesma dimensao e se encontrarer.1 tormando angulos retos.
Assinalamos que a criac;ao da cultura apresenta, em si, urn Portanto, a forma do quadrado depende d:t estrutura em que estao
carater h!dico e, de certa forma, estetico. Mas vamos alem: os articulados os seus elementos: De manei.ra similar, a cultura adquire
pr6prios objetos e instrumentos sao produzidos nao apenas com.vistas determinada forma (determinado "estilo") a partir de como se orga-
a sua utilidade. Neles se encontra, tambem, uma preocupac;ao este- nizam seus valores, por meio de seus elementos constituintes.
tica. A maneira como uma dada cultura sente o mundo, exprime-se Quais sao, entao, os elementos que constituem uma cultura, e .
em sua produc;ao material. Tomemos como exemplo urn objeto que a definem enquanto forma? Pode-se citar inumeros, tais como:
bastante antigo na historia do homem: a cadeira. Desde a primeira os mitos, as relac;oes de produc;ao .e troca de hens, a organinc;ao
produzida, sua func;ao sempre foi a mesma, e, no entanto, temos politica, as artes, os instrumentos (a tecnologia), etc. Cada urn desses
infindaveis tipos e modelos de cadeiras. Podemos reconhecer a
7. Susanne K. LANGER, Ensaios filosoficos, p. 94.
4. Rubem ALVES, Hijos del ma1iana, p. 192. 8. Voltando as cadeiras, note-se que elas podem adquirir significayoes
5. A. D. SALVADOR, Cultura e educafao brasileiras, p. 29. para alem de sua fun~ao especifica. A cadeira do rei, por exemplo, recebe o
6. A propria linguagem, segundo Huizinga, surge como urn jogo (de nome de trono, e passa a simbolizar uma serie de valores outros.
designar): saltase da materia aos simbolos sonoros. Cf. op. cit., p. 7. 9. A.D. SALVADOR, op. cit .. p. 46. .

48 49
elementos concretiza determinados valores, tornando-os significantes; levantada, cada quadro pintado, cada nova ideia expressa, somam-se
o conjunto de todos eles compoe a visao de rnundo (a forma) da na dinamica cultural. Por isso o homem "civilizado" construiu seu
cultura. Observando mais de perto, verifica-se que, em si, cada urn conceito de hist6ria, ausente nas culturas "primitivas", que por se
desses elementos tambem e estruturado a partir de elementos meno- repetirem e se manterem sao a-hist6ricas. :E este, entao, o motivo
res. Isto e: OS elementos que compoem a estrutura cultural sao tam- que leva Rezende 11 a definir a cultura como a " ... fisionomia. que
bern estruturas. 0 sistema poHtico de uma cultura, por exemplo, e urn grupo humano adquire atraves de sua hist6ria". Definic;ao es-
definido atraves de como se estabelecem as relac;oes de poder: como ta perfeitamente aplicavel as culturas "civilizadas".
sao escolhidos os Hderes, como eles atuam, como sao tomadas as Desta maneira, atraves da civilizac;ao a cultura adquire urn
decisoes comuns, etc. Desta forma, podemos dizer que a cultura, carater de processo: um processo de construc;ao e alterac;ao do sen:-
sendo uma estrutura simb61ica, e tambem uma estrutura de estruturas tido. Como vimos, o sentido dado a vida por .urn determinado grupo
(Merleau-Ponty). 0 sentido do todo cultural provem da estruturac;:ao humano (sua "fisionomia", seu "estilo") provem de diversos "Juga-
de seus elementos, estruturados tambem por unidades men ores. "A res": de sua economia, de sua religiao, de sua ciencia, de sua arte,
multiplicidade da estrutura cultural e a das diversas atitudes adotadas etc. Esses setores se interligam dinamicamente, e qualquer alterac;ao
pelo homem como forma de sua existencia. Sao elas os diversos num deles implica uma reestruturac;ao, uma mudanc;a, no todo
lugares (t6picos) ern que o sentido toma corpo (a economia, a tecni- cultural. Quando o homem, por exemplo, descobriu e passou a em-
ca, a ciencia, a polftica, a religiao, a arte, etc.). Por isso devemos pregar o vapor como for~a motriz, toda sua cultura se alterou: suas
falar de uma estrutura cultural simb6lica, estrutura de estruturas, na relac;:oes de produc;ao, sua mobilidade no espac;:o, suas cidades, etc.
expressao de Merleau-Ponty, cuja caracteristica e precisamente a Ou mesmo as alterac;oes no plano das ideias e concepc;:oes: o homem
de que seu sentido vern de muitos lugares, numa multiplicidade depois de Galileu nao e o mesmo que antes dele; ou depois de Freud,
semantica proveniente de varias fontes, na manifestac;ao diversifi- depois de Einstein, etc. Assim, o equiHbrio e a harmonia pratica-
cada de uma foote original, a existencia. 10 mente estaticos das culturas a-hist6ricas se alteram profundamente
A questao das estruturas que compoem a cultura e mais faci1- na dinamica cultural do processo civilizat6rio.
mente observada quando se estudam as chamadas culturas "prirniti- :E de se notar, portanto, que 0 homem "civilizado" nao e uma
vas". Ali o nllinero desses elementos culturais e relativameote limi- obra acabada. Ele permanece em constante processo de alterac;:ao.
tado, e sua estrutura se mantem praticameote inalterada, ao Iongo do Enquanto constr6i o mundo, transformando a face do planeta, cons-
tempo. Ou seja: o equilibria conseguido em tais culturas, entre o tr6i e transforma a si proprio. 0 homem hoje nao e identico ao
homem, seus sentidos e o meio, repousa em sua estabilidade e per- homem que viveu na Grecia de Platao. Observe-se ainda que, mesmo
manencia. Nao ha alterac;oes drasticas, que impliquem uma reestru- fisicamente, a estrutura bumana vai se alterando: os pulm6es de
turac;:ao da cultura, e sua harmonia permanece intacta atraves das quem atualmente nasce em no,ssas poluidas cidades j~ com~c;am a
sucessivas gerac;oes. Diferentemente das nossas culturas ditas "civili- mostrar alterac;6es; as armas maneJadas pelos guerre1ros barbaros
zadas", onde o dinarnismo e a alterac;ao constituem seus fatores sao pesadissimas para 0 homem me~io atual; e ~inda 0 ?uvid_? ~u
centrais. 0 processo civilizat6rio deu origem a uma alterac;ao cons- mano, que agora distingue e harmomza os sustemdos e d~ssonanc1as
tante na estrutura cultural, pois cada novo valor, cada novo sentido de nossa musica, e distinto do ouvido do homem medieval, para
construido, implica uma reestruturac;ao da cultura. Sendo a cultura quem as dissonancias nao eram percebidas senao como ruldos desco-
a concretizac;ao do sentido dado a existencia, novos sentidos impli- nexos. 1 2 Por isso, criando a cultura o homem e por ela constituido.
cam novas formas culturais. Nas cidades medievais, por exemplo, as Ja notamos este fato com relac;ao a linguagem, nosso iostrumento
muralhas que as cercavam significavam a protec;:ao contra provaveis primeiro de constituic;ao do sentido: por ela o hom em "se hominiza",
invasores. Hoje nossas cidades nao carecem de muralhas - isto nao mas ela condiciona a sua "visao de mundo". Portanto, atraves dessas
faz mais sentido; elas foram substituldas pelos radares e outros me- considera~6es pode-se entender os .versos do poeta (Vinicius de
canismos de defesa. A cada dia a cultura "civilizada" se movimenta, Moraes): "Mas ele desconhecia 1 Este fato extraordinario: I Que o
no movimento de seus membros: cada arvore derrubada, cada casa opera.rio faz a coisa 1 E a coisa faz o operario." N6s somos, tam-

10. Antonio Muniz de REZENDE, Pistas para urn diagn6stico da 11. Pist~s para urn diagn6stico da patologia cultural, foe. cit., p. 170.
patologia cultural. In J.F. Regis de MORAIS (org.), Constru~iio social da 12. A respeito das altera~toes na percep~tao estetica, veja-se Anton
enfermidade, p. 162. EHRENZWEIG, Psicandlise da percep~iio artistica.

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hem, o produto daquilo que produzimos. Homem e cultura se cons- harmoniza<;ao numa estrutura coerente. .Numa das faces, a circula<;ao
tituem dialeticamente. ampliada promove a comunhao nos multiplos sentidos; na outra, il
Urn outro aspecto do dinamismo cultural de nossa civiliza<;'ao ambigilidade e ambivalencia frente a estes mesmos sentidos. Nao
diz respeito a maneira como os valores e significa<;6es movimentam- faltam autores que consideram a simples multiplica<;ao do sentido
se no interior da cultura. Como o sentido dado a vida provem de como urn fator de desenvolvimento, de evolufiio cultural. Quanto
muitos lugares, de diversas atividades humanas, este sentido e tro- rnais se cria, quanto mais se produz, mais se desenvolve, . segundo
cado entre si pelos membros da cultura. 0 meio basico para a cons- esta visao. Como diz Susanne Langer: 14 "Uma cultura em desen-
titui<;ao e comunica<;ao de significados e a linguagem, mas eles se volvimento exige divergencia, mudan<;a, novidade de formas expres-
manifestam em ~ada ato e em cada produto cultur~l. Lembremo-nos: sivas - em Iinguagem, ideias, objetos visfveis, maneiras de fazer
OS atos sao gestos, e OS objetos, mais que uteis, sao expressiVOS - coisas." Contudo, este crescimento, em si, talvez nao seja medida de
ambos guardam em si urn sentido. Assim, novas descobertas, novas desenvolvimento, na propon;ao em que se de de maneira quase
ideias, novas significa<;6es circulam, pela cultura e alteram sua face, anarquica. Quer dizer: na rnedida em' que OS individuos nao possam
implicando reestrutura<;6es. A multiplica<;ao dos meios de comunica- harmonizar as constantes altera<;6es com suas maneiras concretas
<;ao possibilita, mais e mais, queesta dinamica se amplie. Este processo de assumirem a vida. Rubem Alves 15 inclusive compara o desme-
de intercomunica<;ao e circula<;ao dos sentidos, J?.O interior de uma surado crescimento da economia mundial (a desinesurada produ<;ao
cultura, possibilita a comunhao de todos os memoros numa estrutura de bens de consumo) com o gigantismo dos dinossauros, que acabou
basica de valores. 0 que leva Rezende 13 a considerar a cultura por extermina-los. Desta forma, a circula<;ao de mais e mais sentidos
como " .. . a circula<;ao do sentido no interior do grupo humano. no interior da cultura e materia a exigir-nos uma reflexao acurada.
Porem, ha que se levantar aqui uma importante questao. Em nossas E. preciso que se entenda a circula<;ao como fator de coesao entre
culturas "civilizadas" as significa<;6es dadas a existencia crescem os membros, mas tambem como um .possivel fator de desagrega<;ao.
assustadoramente a cada dia. Cada campo do conhecimento se 0 ponto crucial da questao esta justamente no como os novos sen-
amplia e ampliam-se os produtos manufaturados. 0 home~, nelas, tidos contribuem para que todos ampliem a compreensao de sua
ve-se ,botnbardeado por uma mass a crescetrm-'Qe significa<;6es, val ores pr6pria vida. Vo1taremos ao assunto quando tratarmos da educa<;ao.
e sentidos. 0 que torna uma tarefa extremamente diffcil a visao do Retomemos uma considera<;ao tecida logo atras, qual seja: a de
todo .cultural e a elei<;ao de sentidos para nossa existencia individuaL que numa cultura existe a participa<;ao de ; seus membros numa
Nas culturas "primitivas" a existencia adquire urn carater mais "este- mesma estrutura basica de valores. Esta participa<;ao e garantida, em
tico", na medida em que o homem, ali, se harmoniza com as signi- primeiro Iugar, pela lingua comum, que congi:ega a todos num mes-
fica<;6es construfdas. Ou seja: seu universo de valores e significados mo universo simb6lico. A existencia deste pano de fundo de valores
esta estruturado de forma a permitir-lhe uma visiio inequivoca do permite que se possa falar em identidade cultural. Individuos que
sentido de sua existencia. Porta.nto, o crescimento desmesurado da nascem, aprendem e constroem o mundo dentro de uma mesma
polissemia, na civiliza<;ao, nao estara dificultando a possibilidade de , cultura, guardam entre si esta identidade. Por este processo de iden-
uma harmonia maior em nossa vida? Com tantas especializa<;6es, tifica<;ao cultural pode-se dizer que possufmos uma personalidade de
tantas vis6es parciais da "realidade", nao se constitui numa tarefa base, ou personalidade cultural, moldada a partir dos valores basicos
bastante complicada a busca de harmonia entre a palavra ( o sen- de nossa cultura. ~ ~laro que aqui estamos tomando a cultura como
tido) e a a<;ao? Em outros termos: como encontrar urn sentido geral, urn todo, de certa forma como urn "modelo ideal". Porque, como
uma visao totalizante da existencia humana, que fundamente o nosso discutiremos adiante, no interior das culturas "civilizadas" se esta-
fazer diario? belecem subgrupos, classes distintas, que apresentam divergencias
Temos entao a amplia<;ao dos sentidos e de sua circula<;ao como em sua valora<;ao do mundo. Todavia, o que queremos ressaltar e
uma faca de dois gumes; ou, numa linguagem mais filos6fica, como a existencia de uma certa identidade fundamental, de urn certo
urn processo dialetico. Por um lado, ela permite que os individuos de sentido que e compartilhado por' todos de uma mesma cultura.
uma cultura conhe<;am novos sentidos criados, novas maneiras de Sobre este fato, comenta Ralph Linton: 16 "Basta afirmar que a
entender (e viver) a vida. Enquanto que, por outro lado, o cresci-
mento d~s significa<;6es vai tornando mais diflcil sua sele<;ao e sua
14. Ensaios filos6ficos, p. 91.
15 . Cf. Hijos del manana.
13. Pistas para urn diagn6stico da pato!ogia cultural, foe. cit., p. 170. 16. 0 homem: uma introdu~iio a antropofogia, p. 466.

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influencia da cultura e tao profunda que se pode dizer que domina dad as pelo aprendizado da lingua: nela, "hominizamo-nos". A seguir
a maior porgao da experiencia. Mas nao afeta da mesma .maneira desperta-se para o sentido proveniente de grupos sociais maiores
todos os individuos de uma determinada sociedade. Deste ponto de (a vizinhan~a, o bairro, a cidade, o pais), quando nos inserimos defi-
vista, suas influencias podem ser divididas em dois grupos: o geral nitivamente em nosso ambiente cultural.
e o especifico. As influencias gerais sao as exercidas sobre as perso- Em essencia, pode-se afirmar que educar significa colocar o
nalidades em desenvolvimento de todos os membros da sociedade indivi.duo em contato com os sentidos que circulam em sua cultura,
portadora de uma certa cultura. As especfficas sao as exercidas para que, assimilando-os; ele possa nela viver. Contudo, essa "assi-
sobre as pessoas pertencentes a determinados grupos socialmente milagao" nao deve subentender uma atitude passiva do sujeito.
reconhecidos ou categorias de individuos dentro da sociedade." Em Nao se trata de impor sentidos ao- educando, de adaptti-lo a
ultima amllise, voltamos a repetir, a identidade cultural e dada pela significag6es preexistentes. Mesmo porque, como dissemos ante-
lfngua empregada na cultura a que se pertenc.e. Diversos pafses riormente, nossa "civilizagao" prima pela polissemia - pela ava-
enfrentam enormes problemas politicos pelo fato de abrangerem lancha de significag6es. Sendo assim, quais. os sentidos a serem
distintos grupos culturais, que empregam dialetos ou mesmo linguas relevados e transmitidos, no processo educativo? E ainda, quais os.
diferentes. criterios que norteariam a escolha dos significados "ideais" a serem
Finalmente, podemos afirmar que a personalidade de base impostos ao educando? Entao, educar significa, basicamente, per-
assenta-se no sentimento que temos do mundo. Ou seja: a maneira mitir ao individuo a eleigao de urn sentido que norteie sua existen<;ia.
de ver o mundo, que e compartilhada por todos de uma mesma Significa permitir que ele conhega as multiplas significag6es e as
cultura, e, se nao urn significado explfcito, compreendido, ao menos compreenda a partir de suas vivencias. A imposigao de significados
urn significado implfcito, sentido. "Toda vida humana apresenta esta mais para . o adestramento do que para a aprendizagem, no sen-
uma subcorrente de sentimento que lhe e peculiar. Cada indivfduo tido que ja lhe demos. Paulo Freire chama a educac;ao que imp6e
expressa este padrao continuo de sentimento naquilo que chamamos de "educagao bancaria": nela OS educandos sao vistos como meros
de sua 'personalidade', refletida no comportamento, na fala, na voz recipientes, "bancos", onde se depositam valores e significados que
e mesmo no porte fisico (parado ou andando) como o seu estilo (espera-se) deem urn sentido as suas vidas. Ela violenta a caracte-
individual. Em escala maior, toda sociedade humana tern sua sub- ristica propria do homem, . que e compreender e transformar 0
corrente de sentimento que nao e individual mas geral Todas as mundo, e nao adaptar-se a ele como os animais. Assim, individuos
pessoas a partilham em certo grau, e desenvolvem sua propria vida "quanto mais adaptados, para a concepgao 'bancaria', tanto mais
do sentimento dentro do quadro do estilo preponderante em seu 'educados', porque adequados ao mundo". 18 Tal concepgao de
pafs e sua epoca." 17 Portanto, existe urn sentimento proprio a educagao nao pode produzir uma aprendizagem significativa. Nao
cada cultura, que subjaz as suas constrU<;6es e significag6es ex- pode porque, como ja notamos, novos significados, novas simboli-
plicitas. za~6es, somente sao aprendidas na medida em que se conectem a
experiencias de vida. A existencia dinamica de cada educando e
2. Ed'uca~ao e Rela!;Oes Interculturais desprezada neste modelo educative, que se norteia atraves de sen-
tidos "abstratos", nao conectados a experiencias vitais, "Falar da
A partir da conceituagao precedente do fenomeno cultural, realidade como algo parade, est<hico, compartimentado e bern
podemos agora vir a enfocar o tema da educagao. Em termos abran- comportado, quando nao falar ou dissertar sobre algo completa-
gentes pode-se entende-la como urn processo pelo qual os indivfduos mente alheio a experiencia existencial dos educandos vern sendo,
adquirem sua personalidade cultural. Ou seja: e~ucar-se e, primeira- realmente, a suprema inquietagao desta educagao." lf1'
mente, adquirir a "visao de mundo" da cultura a que se pertence; Em geral a "educagao bancaria" - no ambito do ensino
educar-se diz respeito ao aprendizado dos valores e dos sentimentos escolar - procura fundamentar-se em prindpios racionalistas e
que estruturam a comunidade na qual vivemos. Este aprendizado cientificistas. Procura explicar-se a partir de concepc;6es logico-
principia, ao nascermos, atraves da familia, onde recebe, por parte formais da mente humana e do processo de conhecer o mundo.
de alguns autores, o nome especffico de 'socializa9iio. Na socializac;ao Continua a pensar, como Aristoteles, que o homem vern a conhecer
aprendemos a constituir o mundo, emprestando-lhe as significac;6es movido por urn impulso de curiosidade intelectual, e nao porque
18. Paulo FREIRE, Pedagogia do oprimido, p. 72.
17. Susanne K. LANGER, Ensaios fi/os6ficos, p. 91. 19. Tbid., p. 65.

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se trata de sua ~obrevivencia rium meio fisico e shnb6lico. Nao e de educac;ao sao apenas abstrac;oes, abstrac;oes pedag6gicas. Eles niio
se estranhar que os modelos de adestramento animal pro9uzidos existem, porque nao existe urna sociedade abstra~a que seria, ou
pelo behaviorismo tenhrup. larga acolhida nos seios desta educa~ao. totalmente conservadora, ou totalmente libertadora. Porem esses dais
Pela utiliza~ao de refor~os e puni~oes trata-se de adequar o homem modelos seriam apenas horizontes opostos, em dir~ao dos quais a
. ao munao. Mas, note-se: ao mundo interpretado segundo os sentidos educa~ao tentaria caminhar, mantendo a pressao, o conflito, a diale-
do educador e do sistema mantenedor da educa~ao. A elei~ao dos tica entre o velho e o novo, entre a reproduc;ao e a transformac;ao.
significados a serem transmitidos, neste modelo educativo, e tarefa ( ... )' Ha urna Iuta no interior da educac;ao e do sistema escolar
exclusiva dos educadores. entre a necessidade de transmissiio de uma cultura existente (ciencia,
Por outro lado, quando a educa~ao se fundamenta na realidade valores, ideologia), que e a tarefa conservadora da educac;ao, e a
existencial dos educandos, a aprendizagem significativa tern maior micessidade de cri{lfiio de uma nova cultura, que e a tarefa revolu-
possibilidade de ocorrencia. P~lo fato ja discutido de que nossa cionaria da educa~iio. 0 que ocorre, nurna sociedade dada, e que
compreensiio esta radicada na vivencia que temos do mundo . Assim, uma das duas tendencias e sempre d~minante."
na multiplicidade de sentidos de nossa cultura, o educando somente Portanto, o conflito existente no seio dos processos educativos
pode apreender e aprender aqueles que auxiliem-no a compreender-se. e sempre aquele entre a imposic;ao de significa~oes ja construidas e
Em cantata com as sentidos em circula~ao, a capacidade critica para a constru~iio, par parte dos educandos, de seus pr6prios significados.
compreende~los e seleciona-los e o fator central para que a apren- Nao estamos, de forma alguma, afirmando que o conhecimento do
dizagem ocorra. E nisto reside a capacidade criadora: construir, a ja existente seja algo irrelevante, e que o educando deva simples-
. partir . do eJcistente, ~ sentido que norteie nossa a~ao enquanto mente rejeitar o ja dado em func;ao do novo. Mesmo porque nao se
individuos. Ou seja: reside na busca de nossos valores, dentre os criam as pr6prias significac;oes ~ partir do nada. Somente conhecendo
' infune'ros provenientes da estrutura cultural. "A educac;ao que pura o que existe em sua cultura, somente se integrando nela, e que o
e simplesmente transmite valores asfixia a valora~ao como ato." 20 individuo pode compreende-la e criar o seu sentido. Porem, o pro-
0 ato de valorac;ao e significa~ao somente se origina na vida concre- blema reside justamente no como transmitir, no como levar o edu-
tamente vivida; valores e significados impastos tomam-se, portanto, cando a conhecer o existente sem que este processo adquira o carater
insignificantes. A educac;ao e, fundamentalmente, urn ato carr~gado de adestramento, de domesticac;ao. Como ja foi assinalado, e somente
de caracteristicas ludicas e esteticas. Nela procura-se que o educando quando se esta profundamente interessado em alga (quando alga e
,construa sua existencia ordenadamente, isto e, harmonizando expe- percebido como importante a nossa vida) que nos atiramos a tarefa
e
riencil\S significac;oes. Simbolos desconectados de experiencias sao de conhece-lo. Nada mais natural, entiio, que a educac;ao parta da
vazi9s, sao irisignificantes para o individuo. Quando a educa~ao nao realidade existencial dos individuos. Que a educa~a6 se fundamente
leva o sujeito a criar significa~oes fundadas em sua vida, ela se toma no ja conhecido. A edu.cac;ao fundada no conhecido pode parecer
simples adestramento: um condicionam~nto a partir de meros sinais. paradoxa!, mas na realidade nao o e. A transmissao do conhecimento
Estes dois tipos de educa~ao, por certo, sao abstra~oes que significa a transmissao de slmbolos, de conceitos. Tais simbolos e
construimos pa~a melhor entender o fenomeno. Nao podemos clas- c'onceitos s6 adquirem significac;ao por referenda as experiencias
sificar um dado modelo de educa~ao institucionalizada. (nas escolas) vividas pelo individuo, isto e: se o auxiliarem a pensar sabre
como sendo puramente de urn ou outro tipo. Eles apenas permitem- aquila que ele ja conhece num nivel vivido, ainda nao refletido.
nos observar em que medida um processo pedag6gico concreto se Lembremo-nos de Gendlin: "Pensar implica uma corrente de senti-
aproxima de urn ou outro e~~remo. Deixemos _que Moacir. Ga~otti 21 mentos e experiencias que se referem a alga concreto. 0 pensamento
nos fale a este respeito: "Utihzando a expressao de Paulo Fre1re, eu e a solu~iio de problemas sempre ocorrem atraves da experiencia
diria que existe urna educa~iio da reprodufiiO da spciedade, que (felt meaning) e niio apenas mediante conceitos verbais como
seria urna educ~iio como pratica da domestic~iio e, no outro extre- tais . .. "22
ma, urna educ{lfiio da transformafiiO, que seria a ~duca~iio como
pratica da libert{lfiiO. Num estado 'puro', esses dms modelos de Urn caso que tivemos oportunidade de presenciar ilustra clara-
mente o que. se esta dizendo. A questao, "quais sao os vermes que
20. J. F. Regis de MORAIS, Escolas: a liberta~ao do novo, loc. cit., voce conhece?", formulada numa prova, urn garoto respondeu apenas
p. 71. . ., .
21. Revisao critica do papel do pedagogo n~ atual sociedade bras1 e1ra
(Introdu~ao a uma pedagogia do conflito). In: Edui:a9iiQ e Sociedade, 1:12-13. 22. Miguel de La PUENTE, 0 ensino centrado no estuda11te, p. 48.

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"minhoca". Inquirindo-o se ele nao havia estudado e se nao sabia o turas sao, de certa forma, equilibradas. Ha uma troca mutua de bens
nome de outros vermes, ele respondeu que sim, que sabia, mas que e mensagens, que contribuem para mudangas em ambas. Os sentidos
minhoca era o Unico que ele realmente conhecia. 0 grande problema provenientes de cada uma iofluenciam a outra, sem, no entanto,
da educa~ao que nao fala de uma realidade concreta, que nao refere substituirem as maneiras de viver ate entao adotadas. Expliquemo-nos
os conceitos transmitidos ao mundo em volta dos educandos, e que melhor. Quando urna delas recebe uma informagao, urn sentido
ela nao produz aprendizagem. Produz tao-somente individuos que oriundo da outra, isto significa uma maneira diversa de sentir e
"decoram" conceitos e abstragoes para utiliza-los no unico memento ioterpretar a vida; significa a revelagao de urn aspecto ate entao
em que talvez Ihes sejam uteis: nas provas e avalia~oes. 0 garoto do desconbecido pela cultura receptora. Porem esta maneira diferente
exemplo, acima ainda nao esta totalmente "socializado" para este de interpretar nao e simplesmente aceita e assumida, colocando-se de
tipo de educa~ao; ainda nao descobriu que o que a escola exige dele lado aquelas formas originais ate entao empregadas. A nova signi-
e apenas a verbosa repeti~ao de urn sem-numero de conceitos que ficagao e interpretada, a partir do sentido vivido pelos seus mem-
lhe sao insignificantes. "Os processes denominados socializa~ao e bros; ou seja: os novos sentidos sao filtrados por aqueles ja exis-
educagao constituem programas mediante os quais impomos nossa tentes, podendo entao ser a ela integrados. Urn exemplo banal: su-
realidade -aos fracos - quer dizer, as crian~as - mediante formas ponha-se que numa cultura, situada em regiao bastante fria, se erie
sutis de lavagem cerebral, ou mediante uma nem tao sutil coa~ao urn novo modelo de vestuario, confeccionado a base de peles. Esta
fisica e psicol6gica. Queremos que as criangas se convertam em adul- nova vestimenta chega ate outra cultura, situada em regiao tropical,
tos. Ha que se fazer com que elas se encaixem nestes compartimentos e ali influencia a maneira de os indivfduos se vestirem. Tal influencia
estanques (ou casas, ou valores) que construimos para n6s mesmos." 23 significa que a roupa de peles nao substituira, simplesmente, aquelas
A partir deste modele educative que impoe significados ja prontos e ali usadas, tnas que seu modelo podera ser empregado, sendo ela
que podemos entender a seguinte afirmativa de Millor Fernandes: . confeccionada com tecido~ !eves. 24
"Os homens sao sabios, nao pelo que Ihes ensinam, mas por sua Para entender melhor este processo de influencia, reportemo-nos
capacidade de negar o que lhes ensinam." ao que ja foi dito em relagao a aprendizagem. Ali se comentou que
Retornemos as consideragoes, acerca da cultura. Ate aqui falou- novas significa~oes apenas sao aprendidas quando interpretadas a
se dela de forma urn tanto generica. Dissemos que a cultura con~titui partir das ja existentes no repert6rio do indivfduo. Somente se
a propria construgao do mundo bumano; que ela significa tudo o conhece o novo compreendendo-o atraves do que ja se sabe. Portan-
que e construido pelo homem, a fim de expressar os seus valores to, na influencia cultural os sentidos estrangeiros se tornam signifi-
e criar urn sentido para a existencia. Mencionou-se ainda que dife- cantes ao serem embasados naqueles oriundos de experiencias cultu-
rentes grupos humanos constituem culturas distintas, modos distintos rais pr6prias. 0 movimento antropofagico, proposto especialmente
de sentir, compreender e expressar a vida. Somente porque a vida por Oswald de Andrade em nosso pais, visava devorar, digerir e
e vivida e interpretada de diferentcs maneiras, em culturas diversas, s6 entao assimilar o que de aproveitavel houvesse na influencia
que se pode, por exemplo, falar do "estilo de vida do chines", no estrangeira. Por isso, o fato hist6rico do bispo portugues Dom Pero
"american way of life" ou no "jeitinho" que o brasileiro sempre da. Fernandes Sardinha, devorado pelos indigenas brasileiros, era pro-
Cada povo apresenta tragos caracteristicos em sua maneira de assu- posto como simbolo deste movimento artistico.
mir a vida e construir suas significagoes. Ha que se observar, todavia, :!< Ja no outro extremo, no processo de invasao cultural, sucede
que as diferentes culturas nao se isolam, mas, antes, mantem relagoes o inverso. Aqui os sentidos alienigenas sao assumidos iotegralmente,
entre si. Especialmente entre as culturas "civilizadas", e ap6s o substituindo os ja existentes. Isto e, deixam-se de !ado valores e senti-
advento de nossa "era das comunica~oes", e bastante dificil que uma des pr6prios e adotam-se os "importados" da outra cultura. Estes no-
delas se feche sobre si mesma, sem manter contatos com outras, vos sentidos sao entao veiculados in bruto, nao sendo repensados,
estejam a sua volta ou nao. A partir deste fato podemos tentar adaptados a cultura invadida. Conseqiientemente, significagoes assim
entender as formas mais gerais das relac;oes interculturais. adquiridas, nao constituindo expressao de situa9oes vividas, niio
Pode-se classificar esses tipos de relagoes num continuo, que
varia entre dois extremes: a interdependencia (ou influencia) e a
invasiio cultural. No primeiro extremo, as relagoes entre duas cui- 24. Este exemplo niio e tao 6bvio quanto possa parecer. Lembre-se de que,
no Brasil (urn pals tropical), adotouse o terno e gravata (uma maneira
europeia de se vestir) como indicativo de seriedade e distin~ao. Cf. Roberto
23 . Rubem ALVES, Hijos del ma1iana, p. 104. GOMES, Critica da rar.ao tupiniquim, Cortez Editora, 1980.

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sao signiticativas, no sentido forte do tenno. As a~oes e objetos Urn outro desdobramento desse proeesso de despersonalizayao
produzidos neste esquema deixam de ser expressivos, constituindo-se cultural deve ainda ser observado. lndividuos carentes de sentidos
em atividades e produtos meramente mecanil;<)s, artificiais. Em termos pr6prios tomam-se desorientados e confusos, necessitando que autori-
do processo de aprendizagem pode-se dizer que ele nao ocorre, na dades, que especialistas, lhes tracem OS caminhos. Isto e compreensi-
invasao cultural. Os novos sentidos nao sao aprendidos, mas apenas vel: a cultura invasora cria na invadida uma certa "vergonha" de
imitados; como o papagaio, que nao aprende a falar, mas sim imita seus valores originais, classificando-os como "atrasados" ou "incivili-
sons, a cultura invadida nao cria suas significa~oes, mas imita as zados". Os sentidos dos invasores e que sao "modernos", "civilizados",
alheias. Tal processo de substituir as express6es pr6prias por alheias ~ - devendo assirn ser adotados. Como a habilidade (o know-how) para
acaba por gerar uma despersonaliza9aO cultural. Isso e evidente: a utiliza~ao desses novos sentidos pertence aos invasores, nada mais
na medida em que os valores oriundos de experiencias vitais nao natural que eles se convertam em guias da popula~ao local. Este
sejam expressos, os individuos deixam de se reconhecer, por nao processo de invasao, que estamos descrevendo, pode-se notar, e
utilizarem, entre si, significa~oes que lhes fa~am sentido. Adotando quase urn retrato do que vern ocotrendo com as culturas indigenas
pura e simplesmente valores alheios, de certa forma vivem apenas brasileiras, desde que aqui chegaram os portugueses. Finalmente,
urn "personagem", sem expressarem as pr6prias experiencias vitais. outro aspecto essencial da invasao deve ainda ser observado: o fato
Pelo muito que este processo tern em comum com o processo de de que o invasor p~ocura sempre ensinar a sua lingua, levando os
desenvolvimento do "falso eu", origem da esquizofrenia, pode-se invadidos a abandonarem a deles. Por tudo o que ja discutimos a
dizer que a cultura invadida e atingida por uma esquizofrenia cul- respeito da linguagem - ferramenta basica para a constitui~ao dos
tural. 25 A identidade cultural, brotada de uma mesma estrutura de significados e da identidade - este procedimento visa destruir, na
valores, tomar-se dificil de ser mantida, ja que a coerencia desta origem, o processo de significa~ao da cultura invadida. Assim, "e
estrutura se fragmenta. importante, na invasao cultural, que os invadidos vejam a sua
Nao podemos nos dispor aqui a analisar os fatores economicos realidade com a 6tica dos invasores e nao com a sua. Quanta mais
envolvidos no p10cesso de invasao cultural. Basta apenas assinalar mimetizados fiquem os invadidos, melhor para a estabilidade dos
que a invasao tern neles OS seu~ motiVOS fundamentais. lsto e, a invasores". 28
economia mundial tern sido fun dada no pressuposto de que . sua Cabe-nos abrir aqui urn pequeno parentese para relembrar que
expansao ilimitada e sinal de desenvolvimento e progresso. 26 Para tambem a influencia e a invasao cultural sao duas abstra~oes, dois
que esta expansao se mantenha trata-se de criar, nas culturas invadidas, modelos construidos para se compreenderem as rela~oes interculturais.
determinados valores e necessidades, que possam ser satisfeitos e Concretamente, as rela96es entre duas culturas ora se aproximam de
supridos atraves de produtos (e ideias) que entao lhes sao vendidos. urn, ora de outro extrema. Fechemos o parentese.
Assim, a invasao de sentidos alienigenas pode se dar atraves da arte, Pelo exposto, podemos entao notar que o processo de invasao
religiao, filosofia e ciencia, especialmente atraves desta ultima, acober- acaba por gerar uma patologia na cultura invadida. Uma cultura
tada pelo mito de sua "neutralidade". Como diz Susanne Langer: 27 adoece na medida em que .a harmonia entre os multiplos sentidos
"Qualquer inven~ao, qualquer processo, onde quer que se origine, se rompe; na proporc;:ao em que ocorre uma desagrega~ao simb6lica:
hoje se difunde pelo mundo todo, deixando para tras suas bases os simbolos deixam de ser expressivos de vivencias concretas. Segundo
culturais, e incide nas vidas de pessoas para as quais nao tern Rezende, 20 "uma cultura est a doente . na medida em que, a seu
forma familiar, nenhuma associa~ao, nenhuma rela~ao com outros respeito e no seu ambito, ao colocar-se a questiio do sentido, o
produtos ou atos - nada alem de utilidade." homem nao encontra respostas satisfat6rias". Is to e, a vida deixa
de fazer sentido por nao haver simbolos e canais adequados para
que ela se exprima. Em seu trabalho, .Rezende aponta ainda nove
25. Na esquizofrenia o individuo prmc1p1a desenvolvendo urn "falso sintomas que, quando detectados em uma cultura, indicam seu estado
eu", ou seja, se comporta a partir de valores a ele impastos, em geral pela patol6gico. Ressaltaremos quatro deles:
familia. Seus valores e vivencias pessoais sao negados e reprimidos - seu "eu . Os dois primeiros dizem respeito a patologia cultural enquanto
verdadeiro" e invalidado. 0 conflito entre esses dois "eus" acaba Jevando a "doenfa social" e "da linguagem". Aqui encontra-se urn grupo, no
personalidade a fragmentar-se, eclodindo a esquizofrenia. Cf. Ronald D.
LAING, 0 eu divldido.
26. Cf. Rubem ALVES, Hijos del manana. 28. Paulo FREIRE, op cit., p. 179.
27. Ensaios fi/os6ficos, p. 96-97. 29. _Pistas para um diagn6stico da patologia cultural, Joe. cit., p. 160.

60 61
i~terior da cultura, decidindo quais sentidos, quais mensagens, devem quase sempre se deixa implicita uma c1sao da personalidade ... " ss
cucular no resto da comunidade. Somente o sentido "oficial" e Assim, nossas "civilizadas" culturas contemporaneas tern se assentado
estimulado, reprimindo-se quaisquer outras significac;:oes, consideradas numa patologia basica: a divisao do bomem em razao e sentimentos
"perigosas" (censura). Desta forma, na medida em que a vida deva como doi~ compartimentos . estanques, onde o primeiro se sobrepoe
co~formar-se a ser expressa apenas nos termos oficiais, a linguagem ao segundo, na busca das verdades da vida. A razao foi transformada
detxa de ser expressiva das experiencias vividas, acabando por em racionalismo, por negar seus pr6prios fundamentos na esfera
tomar-se urn verbalismo oco e inautentico, 0 terceiro sintoma dos sentimentos.
refere-se a "doen~a da criatividade", devido a existencia de espac;:o Devemos agora considerar urn outro fenomeno ocorrente no
para a criac;:ao de sentido!! pessoais, divergentes dos "oficiais". 0 interior da estrutura cultural. Trata-se das chamadas "subculturas'',
trab~lho -~riativo e cerceado, est~ulando-se a mera reproduc;:ao dos ou seja, distintos grupos dentro de uma mesma cultura, que se
senttdos Ja dados. Como quarto smtoma temos a patologia enquanto distinguem por trac;:os e caracteristicas pr6prios. P ode-se caracterizar
"doen~a da imagina~ao", que, de certa forma, liga-se ao anterior. as subculturas a partir de diferentes pontos de vista, ou a partir de
Mas aqui quer significar a desvalorizac;:ao do pensamento ut6pico, diferentes fatores. Por exemplo, a considerac;:ao de subculturas em
em favor do pragmatico; a desvalorizac;:ao das artes e da poesia termos de regioes geograficas. Desse ponto de vista, no caso brasileiro,
enquanto expressao daquilo que (ainda) nao existe, em favor de pode-se falar nas caracterlsticas de vida do nordestino, do paulista,
concepc;:oes cientificistas e racionalistas. do carioca, etc., como apresentando distinc;:oes entre si. Pode-se
Alias, com relac;:ao a este Ultimo sintoma, deve-se ressaltar que ainda considerar subculturas em termos etarios, falando-se, por
ele se encontra presente em praticamente toda cultura construida exemplo, da "visao de mundo dos jovens", do "mundo adulto", etc.
pelo homem "civilizado" contemporaneo. Diversos autores vern assina- Mas, uma considerac;:ao realmente importante deste fenomeno, seria
lando o carater racionalista de nossa civilizac;:ao, onde separou-se a em termos s6cio-economicos, ou, mais precisamente, em termos da
compreensao (racional) do sentimento, o intelecto das emoc;:oes, o sociedade dividida em classes. Aqui subentende-se o relacionamento
pragmatico do ut6pico. De certa forma, elegeram-se as construc;:oes entre distintas classes sociais a partir das relac;:oes de produc;:ao. Sob
cienti.ficas como a unica maneira de se chegar ao conhecimento este ponto de vista, Marx foi o pioneiro na demonstrac;:ao da alienac;:ao
.:"verdadeiro". Pode-se encontrar estas considerac;:oes no pensamento a que o homem e submetido atraves da explorac;:ao de seu trabalbo;
de Jung, ao Brecht, 31 Rubem Alves, 3 2 Marcuse, as Herbert Read 3 4 e de como ele pode chegar a nao criar significac;:oes, mas meramente
Rollo May, 35 entre outros. Este ultimo considera: "Mas surgiu uma tornar-se um reprodutor de sentidos, desumanizando-se na atividade
nova mudanc;:a no seculo XIX. Psicologicamente a 'razao' foi separada a que e
submetido.
da 'emoc;:ao' e da 'vontade'. Para o homem de fins do seculo XI X A partir das considerac;:oes precedentes, amplia-se entao nosso
e princ!pios do XX a razao respondia a qualquer problema, a forc;:a estudo da invasao cultural, entendendo-a nao apenas em termos
de vontade o resolvia e as emoc;:oes . . . bern, estas em geral atrapalha- interculturais, mas tambem intraculturais. Ou seja, entendendo-a de
vam eo melhor era recalca-las. Vemos entao a razao (transformada duas formas: "invasao realizada por uma sociedade matriz, metropoli-
em racionalizac;:ao intelectualista) ao servic;:o da compartimentac;:ao da tana, numa sociedade dependente, ou invasao matriz, metropolitana,
personalidade com as resultantes depressoes e conflitos entre instinto, numa sociedade dependente, ou invasao implfcita na dominac;:ao de
ego e superego, que Freud tao bern descreveu. Quando Spinoza, uma classe sobre a outra, numa mesma sociedade". :n Desta maneira,
no seculo XVII, empregou a palavra razao referia~se a uma atitude a imposic;:ao de sentidos oriundos de uma regiao geografica a outra
a
em relac;:ao vida, na qual a mente unia as emoc;:oes as finalidades constitui uma forma de invasao cultural, assim como a imposic;:ao
efetivada por uma classe social sobre a outra. Neste sentido, comenta
eticas e outros aspectos do 'homem total'. Ao usar hoje esse termo,
Rezende: 38 "Tanto para o colonialismo do passado como para as
diversas formas do neocolonialismo, o que ocorre e a imposic;:ao de
30. Cf. Miguel SERRANO, Hermann Hesse a C.G. lung: o circulo uma certa imagem do homem e do mundo a respeito de cujo
hermetico. sentido os colonizados nao sao propriamente consultados, devendo,
31. Cf. Ernst FISCHER, A necessidade da arte, p. 15.
32. Especialrnente em Hijos del manana e 0 enigma da religiao.
33. A ideologia da sociedade industrial. 36. Rollo MAY, op. cit., p. 42.
34. Educaci6n por el arte. 37. Paulo FREIRE, op cit., p. 178.
35. 0 homem a procura de si mesmo. 38. Pistas para urn diagn6stico da patologia cultural, foe. cit., p. 165.

62 63
entretanto, a ele conforrnar-se. E.se falarmos em termos institucionais, " ... a li~ao mais importante aprendida pelos alunos nao e nenhum
perc~beremos sem d.ific~ldade c?mo as decis6es ~oliticas,, enten~i~as
como dizendo respetto a comumdade como tal, sao tambem dectsoes
' a
dos conhecimentos que lhes sao ministrados. '0 meio e mensagem.'
~ Qual e o meio? Uma estrutura vertical que separa aqueles que
culturais na medida em que estabelecem um programa de a~ao, urn I
detem o monop6lio do saber daqueles que deverao ser iniciados
planejamento, a cujo respeito nlio podemos d~ix~r de. pergun,~ar se
nlio se configuram com.o uma . forma de colomahsmo mtemo.
Retornando ao tema da educaao, podemos agora compreender
que na "educa~ao banciria" esta implicita uma invaslio cultural: ~ue
j
'
oeste mesmo saber." n .
Por fim7' M que se considerar o tema da educa~ao dentro do
quadro geral de nosso processo civilizat6rio. Porque ele, como
assinalamos, apresenta duas caracteristicas fundamentais: a) sua estru-.
a imposi~ao de significa~6es o~eradas por. el~ apr~en~a. obJehvos tura polissemica, onde crescem a cada dia os conhecimentos e os
colonialistas, na medida em que tmpede a cna~ao de stgniftcados. por significados dados a existencia, e b) a compartimenta~ao da persona-
parte dos educandos, fazendo com que eles se. adaptem. a~s, senhdos lidade humana, onde, com vistas as necessidades de crescimento
propostos verticalmen~e. Neste adaptar:se,. deiXa~ os mdivtduos de ilimitado da economia, o racional foi valorizado excessivamente, em
se sentirem capazes de criar os seus propnos cam~o~, dependendo fun~ao da produ~ao e do allm.ento da lucratividade. A educa~ao "de
mais e rnais das autoridades (os professores, nurn pnmerro momento). massas", dentro deste quadro, orientou-se entao no sentido qas
Nurna sociedade de classes, onde a educa~ao institucionalizad~ ~as "especializa~6es" e da forma~ao de mao-de-obra para a moderna
escolas) veicutao sentido proposto pela classe dominante, seu objetJvo industria. Trata-se, assim, de 'apresentar ao educando vis6es "parciais'.'
e fazer com que as classes subalternas enxerguem a sua realida~e da realidade, de "forma-lo" para que sua atua~ao se de no campo
atraves da 6tica dos dominantes. "0 aparelho escolar, ao cumpnr especifico de uma especialidade. 0 que acentua sobremaneira a
sua fun~lio de instrumento de inculca~~o .da id~o~ogia da cl~s~e cis~o da personalidade humana. Por urn lado, ao impedir uma visao
dominante a classe dominada, sendo a pnrnetra Objetlvamente antlte- totalizante do fenomeno humano, ao desestimular a cria~ao de sentidos
tica a segunda, comete necessariamente urn. ato de _:riolencia, ~esmo individuais com. rela~ao ao "todo" da vida. Por outro, ao guiar o
que simb6lica, a fim de que este ato d~ mculca~ao , se realize. A educando atraves do racionalismo que norteia a I6gica do crescimento
violencia simb6Iica reside no fato de vetcular, atraves do aparelho sem limites. A existencia humana, fragmentada pela civiliza~ao
escolar, e principalrnente na rede ,de ensino de ~r~rneiro gra~- ~mde racionalista, tambem o foi, conseqtientemente, dentro das escqlas.
a maioria da clieritela pertence a classe proletan~, . uma vtsao . de Ali importa mais que se adquiram determinadas habilidades, para
mundo da classe dominante, como sendo a umca verdadetra. exerce-las posteriormente na produ~ao industrial. Importa mais que
Sugerindo, ainda, que outras vis6es de mundo sao inferiores, se veja o mundo como urn jogo de leis estritamente cientificas e
anticulturais." 391 16gicas. Como urn _campo de atua~ao sem fronteiras, para o poderio
Portanto as caracteristicas apontadas da invasao cultural estao tecnol6gico. Em detrimento de um autoconhecimento, que permita
presentes no 'adestramento operado atraves. d~ste. tipo de educa~ao. maior equilibria entre o sentir, o pensar e o faze~. Urn equillbrio
Adestramento que visa a maouten~a~ da vertlcahdade na~ relayo.es, proprio da vida quando vivida esteticamente.
oode o sentido que detem as autondades (professores) e o umco
considerado "verdadeiro". N a propor~ao em que se mantenha essa
verticalidade rigida, mantem-se, senao expl~citamente, ao menos
sutilmente, uma forma de censura, que permtte a passagern apenas
das significa~6es consideradas validas pelo sistema .escolar. E :a
censura nao e urn meio de educa~ao. Pelo contrano, a educa~ao.
deve tornar inutil a censura. Por urn lado, tornando capaz de ver
tudo. Por outro !ado, efetuando a transferencia de responsabilidades
do are6pago dos guardas da sociedade para cada urn dos membros
que a integram". 40 Assim, a propria vertic~lid~de nas relaes,_ a
submissao as autoridades, e 0 ensinamento pnnctpal desta educa~ao:

39. Maria de Lourdes C . D. NOSELLA, As be/as memiras, p. 30. 41. Rubem ALVES, Religiiio e enfermidade. In: J.F . Regis de MORAIS
40 . Michel TARDY, 0 professor e as imaRens, p. 107. (org.), Constru9iio social da en/ermidade, p. 36.

64 65
CAPITULO III

NOS DOMtNIOS DO SENTIMENTO:


ARTE E EXPERIENCIA ESTETICA

A minha vtsao do problema' pode ser expressa atraves da afir-


ma~iio de que cada descoberta contem "urn elemento emocional"
ou uma "iotui~ao criadora", no sentido de Bergson. Einstein fala
de uma forma semelbaote acerca da "busca daquelas leis alta-
Jllente uoiversais. . . a partir das quais uma visiio do mundo
pode ser obtida por pura dedu~iio. Niio existe uma caminbo
16gico", ele diz, "que conduza a tais leis. Elas s6 podem ser
atingidas por meio da. intui~iio, intui~o esta que se baseia em
algo semelhante a urn amor intelectual pelos objetos da expe-
riencia". (K. Popper, The Logic of Scientific Discovery, p. 32.)

0 que o simbolismo discursive - a linguagem no seu


uso literal - nos faz no tocantc a nossa coosciencia das
coisas em derredor e a nossa propria rela~iio com elas,
as artes fazem em pro! de nossa consciencia da realidade
subjetiva, do sentimento e da emo~iio; diio forma as
experiencias interiore.s e tornam-nas, assim, concebiveis. A
uoica maneira pela qual podemos realmente considerar o
movimento vital, a agita~iio, o desenvoJvimento e a pas-
sagem da emo~iio, e finalmente todo o sentido direto da
vida humana, e em termos artisticos. (Sus&nne K. Langer,
_Ensaios tilosoficos, p. 89).

0 cora~iio tern raz.Oes


Que a propria raziio desconbece ...
( Pascal, adaptado a urn samba de Marino Pinto e
Ze da Zilda.)

1 . Algumas Rela~oes Sentimento-Compreensiio

Sera necessario que retornemos agora ao ato de conhecimento


humano, que se da, como vimos, atraves de dois processos: o
sentimento (a vivencia) e a simbo/iza~ao. A linguagem fomece o

67
temos de. rlos-s a situa9ao, dada's dih!tamerlte, e que acompanham as
sistema simb6lico basico para que o homem se volte sobre suas simboliza96es (lingii!sticas).
experiencias e as compreenda, atribuindo-Ihes significa96es. A per- Em nossa vida diaria e algo complicado separar-se os dominios
cep9ao que temos do mundo e construfda pela linguagem, que do sentir e do compreender (atraves de palavras), ja que o pensamento
fragmenta e ordena aquele modo de perceber primitivo, "sincretico" procura sempre lan9ar sua rede conceitual aos oceaoos de nossas
(ou "global"). Guillaume afirma que esta percep9ao sincretica e a mais intimas sensa96es, procurando envolve-las e explicita-las di~cursi
impressao primeira, o sentimento que temos das coisas, e que se vamente. Contudo, essa prisao simb61ica criada pelo pensamento e
constitui inclusive na forma primitiva do conhecimento bumano. sempre incapaz de aprisionar totalmente os sentimentos, permaoecendo
Portanto, neste caso, tem-se a considera9ao do sentimento como suas qualidades esseociais fora de suas malhas. Ha urn domlnio
uma percep9ao global, direta, da situa9ao em que nos encontramos. mtimo aonde a linguagem nao pode chegar, que permaoece inacessivel
Ou seja: sentimento a significa urna apreensao do mundo ainda nao aos conceitos verbais. Como afirma Andre Dartigues: 2 "A reflexao,
mediatizada nero conceitualizada pela linguagem. Nessa percep9ao logo o saber consciente, s6 se exerce so"!:>re esse fundo de irreflexao,
primeira o mundo nao e visto como algo neutro, mas como urn nessa dimensao de vida que ja e sentido, porque visada de objeto,
campo de promessas e amea~as. 0 mundo e valorado. Nossas ~ue ja e urna perspectiva sobre o mundo, mas sentido ainda nao-
emo96es emprestam-lhe. as tintas que o colorem, porque, como diz . formulado e que, afinal de contas, nenhuma formula podera recuperar
Rubem Alves, o que esta em jogo e sempre a sobrevivencia. Desta nem cooter." 2 H afirmamos, anteriormente, que a compreensiio
forma, a matriz basica sobre a 'qual e gerada a compreensao e a que se tern do mundo (dada por palavras, primordialmente) s6 se da
razao hurnanas e emocional. Sentimento aqui significa tambem uma por referenda aquila que e seotido (vivido). No dizer de Gendlin,
maneira emotiva de relacionai:nento com o mundo. o significado compreendido, simbolizado, ap6ia-se s~mpre no signifi-
Assim, sob a egide do termo sentimento e possfvel abrigar-se cado sentido. 0 que estamos procurando enfatizar e 0 fundo nao-
varias significac;oes. Em suas acep96es mais usuais o termo pode 16gico, emocional mesmo, de onde emerge toda compreensao que
significar (alem de uma apreensao direta e emocional): a condi9ao os simbolos nos permitem. ,
geral do nosso organismo, como a experienciamos, e ainda a sensibi- Portanto, no ato de conhecer o mundo nao e possivel separar-se
lidade a determinados estfmulos. Todas essas significa96es, de certa OS sentimeotOS das CODSttu96es discursivas da Jinguagem. Antes, e
forma, subentendem que sentir e uma maneira de experienciar mais preciso que se reconhec;a que sao os sentiment?s que ~am. a raz~o, 'I
global, mais primitiva, e anterior a discursividade da linguagem. para que esta apreenda e dissuue tudo aqmlo que Ja f01 sentzdo
Portanto, pretendemos reunir aqui, sob o conceito "sentimento", como importante a nossa vida. Os caminhos .da .razao sao tra9ados
todas as suas possfveis conotac;6es. Que e tambem a posi~ao de pelo compasso das emo96es. E: desta forma que devemos entender
Susanne Langer, 1 quando afirma: "'Sentimento' (feeLing), como aqui
a
einprego palavra, tern urn significado muito mais amplo do que 0
o dizer do feiticeiro Don Juan, ao declarar; "Para mim s6 existe
percorrer os caminhos que te~ham cora~ao, qualquer ca~<;: q_ue
definido pelo vocabulario tecnico da Psicologia, onde apenas denota tenha cora9ao." a :e: amda mteressaote notar:-se que as C1enc1as
prazer e desprazer, ou mesmo nos limites cambiantes do discurso hurnanas, com algumas exce96es, tem-se descuidado da esfera do
ordinario, onde as vezes significa sensac;ao (como quando alguem sentir enquaoto lorma basica do conheciment9 humano. "Faz muito
diz que nao seote urn membra paralisado), as vezes sensibilidade que sentimentos e emo96es for~ ~~idos daq~lo que se c~nvencionou
(como quando falamos de ferir os sentimentos de alguem), as vezes chamar de "realidade". As ciencias do homem, fascmadas pela
emo9ao (como quando se diz que urna situa9ao Iacera os nossos objetividade, movidas pelo ideal de um conhecimento exato, e 1_1a
sentimentos ou evoca um sentimento temo), ou uma atitude emocional medida em que 'insistem em fazer uso de urn metodo tornado da
direta (como quando dizemos experimentar urn seotimento int~nso fisica'. [ A. R. Louch], foram levadas a ignorar todas as dimensoes
acer.ca de alguma coisa), ou mesmo nossa condic;ao geral, mental ou da realidade nao passiveis de simboliza~ao mat.ematica. Como as
fisica, quando nos sentimos bern ou mal, melanc6licos ou urn tanto emo~6es nao sao objetos, como sentimentos nao podem ser quantifi-
ufanos. A palavra, como aqui a uso ( ... ) compreende todos esses caveis, por exprimir fundamentalmente uma maneira de ser em rela~ao
significados; aplica-se a tudo quaoto possa ser sentidb." Desta forma,
cbamaremos entao de sentimento a todas essas m_aneiras de apreensiio
direta de nosso "estar-no-mundo", ou seja, todas as percepc;oes que 2. 0 que e a fenomenologia?, p. 54.
3. Carlos CASTANEDA, A erva do diabo, p. 13 (Rio de Janeiro,
Record, 2. a ed., [s./ d.]).
1. Ensaios fi/osoficos, .P 82-83.
"6Q
68
ao mundo, emoc;;oes e sentimtmtos deixaram de ser significativos. somente ganha sua dimensao real quando contada, mas tenlemos
Epifenomenos que nao pertencem ao real. Contradic;;ao: ciencias reproduzi-la aqui. 0 pai, ao receber o telegrama diz, enfureCido:
humanas obcecadas por um ideal epistemico anti-humanista. 4 "Este menino nao tern jeito; veja se isto e forma de pedir dinheiro:
6s
As relac;;oes entre sentimentos ~ a compreensao se tomam, (com voz rude e incisiva) - Papai, mande dinheiro!" Ao que a
mae replica: "Nao e nada. disto; ele escreveu: (com voz suave e
sob este prisma, bastante intimas e imprescindfveis a todo ato de
conhecimento h).lmano. Os sentimentos, sejam eles referentes as suplicante) - Papai, mande dinheiro . . . "
percep~oes extemas (do mundo), intemas (do organismo) ou mesmo Como estamos tentando demonstrar que mesmo a linguagem
referentes as emoc;;oes, se constituem no timao que dirige a "racional" tern suas raizes nos sentimentos, talvez seja interessante
atenc;;ao e a iiltelecc;;ao ate os objetos a serem conhecidos. observamos uma hip6tese a respeito cas origen~ aa lmguagem. Ex1stem
: falso relegar os sentimentos a uma esfera inferior, ou mesmo inUm.eras delas, e quase todas concordam em que ela tenha se desen-
ericani-Ios como tropec;;os no caminho ate o conhecimento. Como volvido a partir de expressoes diretas dos sentimentos humanos, tais
ja assinalou Sartre: 5 "A emoc;;ao nao e urn acidente, e urn modo como gritos e interjeic;;bes. 8 Porern, uma hip6tese auspiciosa, que tarn-
de existencia da consciencia, uma das formas pel~ qual ela compreende bern parte da linguagem original como expressao de sentime~1,9s, mas
(no sentido heideggeriano de 'Verstehen') o seu 'ser-no-mundo'." E que a amplia con~ideravelrnente atraves de outra vertente, e d"Susanne
ainda podemos afirmar, com Fred~J~Ck Pearls, que os " .. . sentimentos Langer. Diz ela que urn fator deterrninante na formac;;ao da linguagem
nao sao impulsos isolados, mas evidencias estruturadas da r.eaiidade, adveio do sistema visual humano, onde sao produzidas imagens
ou seja, da interac;;ii<? do campo organismo/ambiente para o qual nao da realidade. Imagens estas que, de uma maneira primitiva, de certa
existe nenhuma outra evidencia direta a nao ser o sentimento". a f9rma "representam" as coisas do mundo, e se constituem no para-
Assim, sentimentos.. sao "evidencias diretas" da situac;;ao, anteriores digma daquilo que charnamos irnaginac;;ao. Em suas pr6prias palavras:
as compreensoes lingiifsticas, que fracionam esta situac;;ao em conceitos "As diversas caracteristicas que predispoem a imagern mental a
e os relacionam entre si. ' tomar-se simb6Iica sao, em primeiro Iugar, esta produc;;ao espontanea,
A )compreensao racionai. humana, dada com a linguagem, emerge quase automatica; em segundo Iugar, uma tendencia dos processos
pais deste solo de emoc;;oes 'e sentimentos, e visa tamar possfvel a de formac;;ao de. imagem a se enredarem e a fundirem seus resultados;
coniunicac;;aode eventos, classificando-os e delimitando-os em concei- depois, a sua origem na percepc;;ao real, que da a imagem uma relac;;ao
tos gerais. Porein, deve-se notar, mesmo a lingmigem nao se separa 6bvia com as fontes de percepc;;ao - as coisas percebidas - uma
jamais de suas bases emotivas - nao se constitui nunca num relac;;ao que denominamos 'representac;;ao'; e ainda o fato impor-
instrumento objetivo de comunicac;;ao:. Isto e: toda comunicac;;ao tantfssimo de que uma imagem, uma vez farmada, pode ser reativada
(mesmo cientifica) exprime, em maior ou menor grau, uma certa de rnuitas formas, por toda sorte de estimulos extemos e intemos;
parcela dos sentimentos do sujeito que a -emite. "Dificilmente se e, finalrnente, o seu envolvimento com a emoc;;ao." 9
encontrara uma ~entenc;;a - com excec;;ao talvez das sentenc;;as formais Assim, segundo a autora, os sfmbolos lingilisticos tern origem
puras da matematica - que nao tenha certo matiz afetivo ou tambem nas imagens do mundo, captadas pela percepc;;ao. Tais
emocional." 7 A linguagem (e a compreensao), portanto, por mais imagens seriam os prim6rdios da capacidade abstrativa humana, depois
objetiva que se pretenda, vern sempre colorida com tons emocionais refinada atraves das palavras. : importante observar-se que, mesmo
e afetivos, oriundos das intimas dimens6es dos sentimentos. Sem ao se atingir urn estadio altamente desenvolvido nos processos
contar-se ainda que os contomos emocionais da linguagem tomam-se abstrativos (simb61icos), ainda as imagens rnentais centinuam a
mais definidos quando ela e falada, e nao apenas escrita. A Hngua acompanhar nossos pensarnentos, o que demonstra a influencia dos
falada e carregada de entonac;;oes, inflexoes e maneirismos pr6prios sentimentos mesmo nos processos mais abstratos de reflexao. Herbert
do sujeito falante, que se constituem em expressoes diretas dos seus Read 10 tambem destaca a importancia das imagens rnentais, dizendo
sentimentos. A conhecida anedota do filho que .telegrafa ao pai que " ... devemos advertir, em primeiro Iugar, que a func;;ao das
para pedir-Ihe dinheiro, ilustra sobremaneira este . fato. Tal anedota imagens nao e a de urna rnera ilustrac;;ao. Nao pensamos sempre
ou necessariarnente ern termO$ abstratos para traduzir logo estes
4. Rubem ALVES, 0 enigma da religiiio, p. 101. 8 . Veja-se, a este respeito, a obra ja citada de CASSIRER, e ainda
5 . Esbo,o de uma teoria das emo,oes, p. 81. Ernst FISCHER, A necessidade da arte.
6. -Apud Rubem ALVES, 0 enigma da religiiio, p. 101. 9 . Susanne K. LANGER, Ensaios fi/os6ficos, p. 48.
7. Ernst CASSIRER, Amropologia fi/os6fica, p. 56. 10. Educaci6n por el arte, p. 74.

70 . 71
termos em imagens concretas, em fa~or da clareza. Grande parte e objetos sejam abstraidos em suas caracterlsticas essenciais e repre-
do p~nsar se desenvolve em forma de imaginar e grande parte da h'- sentados atraves de simbolos (palavras). Por exemplo: a palayra
ffsica modema, por e~emplo, se enuncia em imagens, ou pelo menos mesa transmite a ideia de uma superffcie plana, de determinado
se oferece como unica altemativa dos simbolos matematicos. ( ... ) A material, que, apoiando-se sabre pes, permite sobre ela a realiza9ao
fisica e agora uma cien.cia altamente metaf6rica, como resultado de de uma serie de atividades. Sao essas assuas caracteristicas essenciais,
processos de pensamento que implicaram imagens em consideravel que definem o conceito "mesa"; outras caracteristicas, que variam
medida. Nao basta dizer que tais processos foram 'acompanhados' nos infindaveis tipos de mesas (material, cor, forma, etc.) nao sao
ou 'ilustrados-' por imagens: as imagens foram parte integral do t - essenciais e, portanto, sao irrelevantes ao conceito. Se assim nao
pensamento." Em suma: as mais poderosas abstra~oes permitidas fosse, necessitariamos de uma palavra diferente para cada mesa em
pela linguagem (matematica, inclusive) mantem ainda liga~6es com particular, perdendo entao a linguagem sua caracteristica principal:
as matrizes de sentimentos onde elas se, originam . . Nessas matrizes a reuniao de objetos e fatos sob conceitos gerais. 12 Para descrever-se
impera a for9a das imagens, que sao recuperadas para auxiliar na uma mesa em particular e preciso que se recorra a outros termos e
composi~ao e desenvolv.imento do pensamento humano. conceitos: dizendo que ela e de madeira, quadrada, pintada de branco,
Enfatizando definitivamente as origens emotivas da linguagem, etc. Portanto, os sfmbolos lingtifsticos representam abstra~6es ein
citemos Alfred Schutz: 11 "Toda palavra e toda senten~a e, usando tomo das caracterfsticas essenciais dos eventos, que a Jinguagem
um termo de William James, cercada de 'orlas' que as ligam, de coloca em rela9ao.
um lado com elementos passados e futuros do universo de i:liscurso No que diz respeito aos sentimentos humanos, a linguagem tam-
a que pertencem e, de outro, coln um halo de valores emocionais e bern Jhes prove names e categorias. Posso, por exemplo, dizer que me
implica~6es irracionais, eles pr6prios inefaveis." sinto triste, que sinto frio, que me sinto urn pouco ato.rdoado, etc.
Portanto, no ato humano de conhecer o mundo as rela96es entre Porem as dificuldades come~am quando tento descrever como e a
sentimentos e simbolos constituem seus processos fundamentais. Toda minha tristeza, como e 0 frio que siilto, como e 0 meu atordoamento.
compreensao dada pelos simbolos esta eivada de fatores emocionais Como dizer, par exemplo, em que e como a tristeza que hoje sinto
e, inversamente, todo sentimento busca tomar-se inteligivel atraves e diferente da que senti ontem? Assim, " ... o essencial da questao
dos simbolos. A razao quer sempre compreender, ~onceituando e . , esta em que a forma da Iinguagem nao reflete a forma natural do
relacionando conceitos, mas e deveras impotente para alcan~ar e , ...tL~ sentimento, de modo que nao podemos for mar guaisquer conceitos
elucidar seu pr6prio fundo emotivo. A linguagem, e com ela a ~ amplos do sentimento com a ajuda da linguagem discursiva. Portanto,
razao, nao podem descrever e explicitar totalmente os sentimentos de ~~as palavras por via das quais . referimos os sentimentos somente
onde brotam. Ha urn i..Q.efavel pano de fundo da consciencia humana ~-.J nomeiam especie~ n:tuito gerais; ~a exper~encia int~rior: excita9a..?,
que permanece inacessfvel a linearidade e discursividade da linguagem. 1 4 calma, alegna, tnste;la, amor, odto e ass1m por diante. Mas nao
existe linguagem que descreva exatamente como uma alegria difere,
2. A "Simboliza~o" dos Sentimentos: A Arte as vezes radicalmente, de outra. A natureza real do sentimento e
alga que a Iinguagem como tal como simbolismo discursjyo -
Retomemos a ultima afirmativa do item anterior, qual seja: ~ to~sb nao pode exprimir". 13 A linguagem, que permite descrever e repre-
a de que a !ingnagem e jncapaz de descreyer e explicitar totalmente ~ ~ sen tar eventos. do cham ado "mundo exterior", se mostra impotente
o sentimento humang. Precisamos nos demorar urn pouco nesta ao referir-se a nosso "mundo interior". "A reprodu9ao de experiencias
asser~ao, .1a fim de entende-la de maneira precisa. Ja caracterizamos da percep9a0 interior e incomparavelmente mais dificil; aquelas per-
o que se entende aqui. por sentimento: uma apreensiio direta da cep90es intemas pr6ximas do amago absolutamente privado da pessoa
situacao em que nos encontranl.os, sendo que por situaciio compreen- sao irrecuperaveis no que diz .respeito a seu 'Como', e no maximo
de-se nossos estados "interiores" ( ffsicos e mentais), bem como nossas pode-se apreender o seu 'Isso'. Pertencem a esta regiao, em primeiro
relac6es com o mundo. E a linguagem, como "funciona"? Tambem Iugar, nao s6 todas as experiencias da realidade ffsica do Ego, ou,
ja se disse que atraves deJa o homem organiza o real, isto e, em outras palavras, do Ego Vital (tens6es e relaxamentos musculares
estabelece categorias e classes de eventos, nomeando-os e relacionim-
do-os numa estrutura significativa. \A linguagem permite que fatos
12. Nos seus prim6rdios a linguagem designava cada objeto com um
nome particular. Cf. Ernst CASSIRER, op. cit.
11. Fenomenologia e rela~oes sociais, p. 97. 13. Susanne K. LANGER, Ensaios filos6ficos, p. 86.

72 73
relaci~>nados a~s movimentos do corpo, dor 'fisica', se~Sa!;6es sexuais, aliuma expressiio. Era isto o que pretendfamos afirmar, no item
e ass 1m por ~1ante), mas ~ambem os fenomenos psiquicos classifi- anterior, quando se cornentou o fato de a linguagern vir sempre
cados em conJunto sob o titulo vago de 'humores' ou 'sentimentos' colorida com os tons afetivos daquele que a emprega. Ao se utilizarem
~ 'afeta!;~es' (alegria, t~ist_;~a, desgosto, etc.). ( ... ) Aguila gue e determinadas palavras em vez de outras, ao construirern as frases
de certa man.eira, e ao se falar corn esta Ol,l aquela entonat;ao de voz,
0 u:r~cuperavel - em prmc1p1o sempre algo inefavel s6 pode ser
fj1 VlVldo, nunca 'pensado': e. em princfpio, impossivel de ser yerbali- alem do significado que se comunica, tarnbem sao expressos determi-
zado." 14 Desta forma, a linguagem aoenas aponta sentimentos, nados sentimentos. 15 De maneira inversa. toda expressiio carrega em
nomeando-os, mas nao os descreve. ! 1~ sj e!em'entos de comunicaciio, ou seja, ao se interpretar urn signo
A partir dessas caracteristicas da linguagem podemos entao expressivo estamos lhe emprestando uma significat;ao que nos remete
2- estabelecer urna importante distincao, entre comunicaciio e expressiio as "intent;oes" de sua fonte emissora. Por exemplo: um bebe,
Digamos primeiramente que a linguagem discursiva tern por unca~ cborando, exprime o seu estado de desprazer; no outro comodo, ao
\ basica a comunicaciio, ou seja, a transmjssao de concejtos e jdejas, ouvi-lo, a mae e informada de que ele necessita dos seus cuidados,
Z de tal forma que os conceitos apresentados pelo "emissor" (o sujeito e procura interpretar o choro, para eliminar-lhe as causas. Neste
que fala, que escreve) ~ejam compreendjdps pel a "receptor" ( o que caso o bebe exprimiu sua insatisfat;ao, mas, de certa forma, comunicou
ouve, que le). ~ preciso que os simbolos lingiiisticos (as palavras) que necessitava de cuidados. Comunicacao e expressao, portanto.
~ sa.o dois process?s que se imbricam; nao P?demos pretender dicoto-
sejam convencionabnente estabelecidos, de forma a representar, para
ambos, os mesmos conceitos. Assim, na comunica!;aO, e necessaria . ,).~ m1zar estes CQI)ce!tps, pensando numa comu01cacao ou numa expressi:io
que as ambigi.iidades e conota!;6es sejam reduzidas a urn minimo de ~ _que se deem de forma "pura". .
maneira a. progorcionar a compreensao mais exata. Por exemplo, .ch.egamos agora a urn ponto onde ja podemos conceituar "arte"
quando d1go A manga esta estragada", estou comunicando urn ~ressao artistica". Adotaremos aqui a definici:io de arte proposta
deterrninado fato, acessivel aqueles que cornpreendern as palavras ; 12or Susanne Langer, 16 gue a entende como a "criacao de forma~
que ernpreguei. Porem, a frase ainda se ressente de uma certa perceptiveis expressivas do sentimento humano". Explicitemos, pois,
arnbigiiidade, na medida em que fica-se sem saber se o que esta esta definigao. Uma obra de arte e sempre a expressiio de sentimentos,
estragado e urna fruta ou urna parte de urn vestm1rio. Para que a P.Orem uma expressao diferente de urn 2rito ou urn iesto. E a
cornunica!;ao se estabele!;a num nivel 6timo, devo explicitar rnais
o fato, dizendo: "A rnanga da camisa esta estragada." Portanto, a I expressao lavrada, concretizada numa forma, que adquire quase que
o estatuto de urn simbolo. Toda obra de arte e urn a forma .nas
artes "dinamicas". como a musica, a danc;a, o teatro, etc., as formas
cornunica!;ao pressup6e urn c6digo, estabelecido convencionalmente
bern como a redu~ao das conota!;6es a urn mfnirno possivel. Comunica; ' .. construidas sao formas dinamicas formas gue se dao no temuo.
Supoe transmitir significados OS mais exp/icitos possiveis. Ja a exores- ;. Ao criar urna forma para ser percebida, o artista constr6i com ela
1, sao se refere a determinados sinais que indicam ( e, nao, significam) como que urna visao direta dos sentirnentos. Como vimos, e impossivel
2. elementos e formas do sentimento hurnano. Por exemplo: podemos descrever os sentimentos atraves da linguagem discursiva; porem, na
dizer que o riso exprime a alegna; ele exprime, mas nao significa arte, os sentimentos se concretizarn em formas, podendo ser percebi-
alegria, pois o riso pode ainda exprirnir escamio e rnesmo urn certo dos. Mas, cuidado: nao se pode considerar a arte como urn simbolo
"nervosismo" e inseguran~a do individuo. "Se na saudade se canta j identico aos lingiiisticos, que transmitem significados. A arte nunca
Na ~eg?a tarn?em se cbora.- .. ", diz o compositor (Luiz Gonzaga Jr.). significa nada fora . de si mesma. Expliguemo-nos melhor. tomando
Os sma1s, ou s1gnos express1vos, niio siio convencionados para signifi- urn guadro como exemplo: A Faniilia de Retirantes. de PortjnarL 0
~ar eventos determinados. Seu sentido depende enormernente da ~~ sentido expresso por ele existe apenas nele m'esmo. Nao podembs
mterpreta~iio que lhes damos no momenta. Assim, na expressao nao
jamajs dizer o que significa a obra. como se o seu significado fosse
temos urn significado expllcito sendo transmitido, mas urn sentido urn conceito, que pudesse ser comunicado de varias maneiras diferen-
geral, que podera, inclusive, sofrer diferentes interpretat;6s. tes. Nao se pode "traduzir" o guadro em sfmbolos outros. 0 conceito
"cachorro",. por exemplo, pode ser dito de diversas formas, ern
A lim:uaiem e o elernento basico para a comunica,iio. mas 1;20r
" h. .
'I ;
1.. ma1s o Jet!yo " que seJa
. o seu emprego, ela sempre carrega em--- sj .
15. E muito mais o sentido expresso do que o significado comunicado
que o psicoterapeuta procura interpretar nas falas do paciente.
14. Alfred S<;HUTZ, op. cit., p. 64-65. 16. Ensaios filosoficos, p. 82 e ss. (grifo nosso).

74 75
diferentes linguas: "dio", "dog", "perro", "chien", etc. - todas essas o palco. Nao podeinc>s Il.em inesm<;> afir"mar que, colltemplando o
palavras se referem a urn animal, exterior a ela~. J a no ca.so da quadro e assistindo a pe9a, experimentamos os mesmos sentimentos.
FamUia de Retirantes, nao existe um conceito que ela nos 9e e Por isso a obra de arte e quase um simbolo, pois cada obra
que possa ser transmitido de outras maneiras. Nao posso ".traduzir" simboliza apenas e tao-somente o sentimento que ha nela propria -
a obra em outra, por exemplo, numa musica, numa dan~a, ou mesmo nao ba generaliza!(oes nero conceitos gen6ricos. sendo transmitidos.
em outro quadro. 0 sentido que ela exprime existe nela e apenas 4,Q Portanto, ao nos referirmos a arte como urn Simbolo, grafaremos
nela. Quando a contemplo, ela evoca em mim determinados sentimen- sempre a inicial em maiuscula, para diferencia-la de um simbolo
tos intraduziveis, indiziveis e inexprimfveis, a nao ser atraves dela . 1.
verdadeiro. Deixemos que fale novamente Susanne Langer: 18
propria. Dizer que A Familia de Retirantes e um quadro a respeito "Uma obra de arte difere de um simbolo genuino - isto e, de
d_os migrantes, que exprime sua miseria, desola~ao, falta de perspecti- urn simbolo no sentido plena e usual - pelo fa to de nao indicar
vas, etc.", nao sera jamais dizer o significado da obra. :E claro que, nenhuma coisa .alem de si pr6pria. ( ... ) N a verda de, o sentimento
em ultima analise, o quadro . em quesHio esta comunicando um que ela expressa parece ser dado. diretamente com ela - como. o
determinado fato: a existencia dos retirantes; esta nos remetendo sentido de uma metafora verdadeua ou como o valor de urn mtto
ao mundo, mais especificamente, a realidade brasileira. Este e o religioso - e nao e separavel de sua expressao. Falamos do
assunto da obra. Porem, a qualidade do trabalho artistico nao e sentimento de ou do sentimento em uma obra de arte, e nao do
dada pela escolha do assunto, e sim pel a forma como esse ass unto e sentimento. que ela significa. E o dizemos bern; uma obra de arte
expresso. E a sua expressiio tern a ver com a esfera dos sentimentos, apresenta alga assim como uma visao direta de vitalidade, emo~ao,
e nao simplesmente com a transmissao de significados conceituais. realidade subjetiva.
~ Insistimos: a arte nlio significa. exprime. niio diz. mostra. E o que A funcao primordial da Arte 6 objetivar o sentimento de modo
{W~ da mostra. o que ela nos permite. e uma visao direta dos sentimentos; gue possamos contempla-Ia e. ente? de-!o., E a for~m!acao ~a cha~ad.a
7 nunca um significado conceitual. 'experiencia interior', d~ 'VIda mtenor, que e tmp_?ss~vel atmgu
.Este e 0 fato por que afirmamos que uma obra de arte nao 6
4. propriamente urn simbolo. Urn simbolo e sempre um determinado
sinal, que se convencionou para representar um objeto ou um evento
') pelo pensamento discurstvo, dado que suas formas sao mc~me~su
raveis com as formas da linguagem e de todos os seus denyat!yos
(por exemplo, a Matematica, a Logica Simb6lica). ( ... ) Creio 9ue
"'~ distinto dele proprio. Este pouco de tinta sobre o papel, arranjado a vida do sentimento nao e irracional; apenas, as suas formas logtcas
na forma dessas letras: "espada", significa um objeto metalico, diferem muito das estruturas do discurso. Elas sao, contudo, tao
cortante, pontiagudo, etc., que nao esh'i presente aqui, agora. Mas semelhantes as formas dinamicas da Arte que esta CQnstitui-se no
em uma obra de arte o seu sentido nao 6 exterior a ela ro ria - seu simbolo natural."
'1- a tinta sobre a ela constroi em si o sentido, nao me remetendo a 'O Dissemos anteriormente que OS sentim~ntos sa,o apreenso~s
~. objetos fora dela mesma. Isto, quando dito de uma obra "abstrata" ~ direias de nosso "estar-no-mundo", sem concettos ou s~mbolos. Pots
(em pintura), e mais facilmente compreendido. Ou mesmo quando bern: a obra de arte ~rocura mostrar. (~oncretizar), estas apreenso~s
pensamos na musica: uma sinfonia nao me remete a nada alem de
si propria. Mas o fato e igualmente verdad.eiro em se tratando de uma
pintura "figurativa", de uma pe~a de reatro, ou qualquer outra
modalidade artistica (com um assunto determinado). A Familia de
f diretas; de certa maneua, procura revtve-las em nos. Na_ apreensao
direta atraves dos sentimentos existe ja urn certo sentido humano,
um certo "compreender", nao formulado nero formulavel. Por isso,
diz Mikel Dufrenne 19 que o sentido dado pela obra de arte e um
Retirantes nao me remete a uma famllia de retirantes como o faria entido " ... todo envolvido no senslvel, sentido nascente, claro e
uma fotografia 17 ou uma descri~ao verbal de uma famflia dessas. indistinto, irrefutavel e, contudo, sem prova: urn pre-sentido, cte
Ela apresenta-me sentimentos em rela9ao a uma determinada familia certo modo". Ou seja: urn sentido proprio do mundo dos sentimentos,
de retirantes: aquela que apenas existe ali, na propria obra. Da indizivel e incomunicavei - apenas exprimivel na obra e pela obra.
mesma forma, a pe~a Na carrera do divino, de Soffredini, utilizando-se Precisamos, porem, abrir agora urn pequeno parentese para
de assunto similar (a migra9ao do caboclo), mostra-me sentimentos tra<;ar algumas considera<;oes a respeito do trabalho do ~rtista. Quando
em rela~ao aqueles caboclos, que por duas horas existem apenas sobre se afirma, aqui, que a arte' e a concretiza~ao de s~numentos (numa
. .
17. Relevando-se aqui as possibilidades esteticas e expressivas da foto- 18. En.saios jilos6jicos, p. 87.
~rafia. 19. Estetica e filo.so/ia, p. 52 (grifo nosso).

76 77
T
fox:ma), is:q nao si!plifica estritamente que o artista, ao construit urn artisticos (das obras) para transmitir mensagens, como no caso da
6 ob1eto estehco, esteJa apenas e tiio-somente exprimindo os seus pr6prios linguagem. Nao se transmite significado algum "combinando" diversos
sentimentos. Pelo ~~~trario. Sua capacidade expressiva reside justa- qua?ros .ou diversas sinfonias. Mesmo os elementos que se articularn
64 mente em. sua senstbllidade para captar os meandros dos sentirnentos "'~ po mtenor de ?rna obra de. arte nao sao elem~nt~s discretos, que.
guardem, em SI, algum sentrdo. As notas musiCals, isoladamente.
da comunzdade humana e exprimi-los em formas Simb61icas. :E obvio "~

que esta capta~ao ele a realiza a partir dos seus sentirnentos e de n~o signifi~am coisa alguma, ~ao. tern qualquer sentido; apenas quand~
sua "visao de rnundo", mas afirmar que o artista exprime somente sao. arranJadas, .em determmaoas formas, e que podem exprimir
os ~eus proprios sentimentos e restringir e empobrecer a sua praxis. sentidO - 0 CODJUnto deJas, a melodia, e que e expressiva. 0 mesmo
Ass~: " ... ele e urn artista nao tanto em virtude de seus proprios se aplica .as linhas, pontos, tra~os e cores na pintura. Ao passo
sentimentos, quanta de seu reconhecimento intuitivo de formas simbo- que, na hnguagem, apesar de o significado das palavras depender
licas de sentimento, e sua tendencia a projetar conhecimento emotivo bastante do contexto onde sao empregadas, elas isoladamente ja
em tais form~s objetivas. Ao manipular sua pr6pria cria!(ao, ll.O P?s.suem. um significado determinado; 22 o que torna possfvel o
compor urn s1mbolo de emo!(ao humana, aprende, da realidade diciOn~no., ~ufrenne 28 prop6e a classificac;ao dos campos lingtifsticos
perceptive! a sua frente, ~ossibilidades da experiencia subjetiva que em tres ruveiS:
ele nao .conhece em sua vtda pessoal. Seu proprio alcanoe mental e a) No nivel media encontra-se a linguagem, que e o lugar da significa-
o cresc1mento e expansao de sua personalidade estao portanto flio, e que pode ser definido assim: permite transmitir mensagens
profundamente envolvidos em sua arte. ; ' por meio de c6digos; mensagens e codigos nela estao solidarios e,
de algum modo, em igualdade.
. Dizer, pore~, gue ele nao tr~duz suas proprias emoc6es seria
";.~ b) No nivel infralingiifstico encontram-se sistemas de signos que estao
SI~plesmente tohce. Tod~ conhecimento reporta-se a experiencia;
mais para serem discemidos do que compreendidos; M um c6digo
~~ nao podemos conceber co1sa alguma gue niio tenha relaciio com a
mas nao mensagens; a significa~ao reduz-se a informafiio. Temos,
nossa experiencia. So que essa rela~ao pode ser mais complexa do
como exemplo deste campo, os sinais de transito.
qu~ o sup6e a. teo ria da ~xpr~ssao pessoal direta. ( ... ) Qualquer
COISa que 0 art1sta pode VISUaliZar e 'como' a propria subjetividade c) No nivel supralingiifstico os sistemas sao supersignificantes; eles
dele, ou e, ao menos, relacionada com suas maneiras de sentir. permitem transmitir mensagens, mas sem c6digos, ou, em todo
Normalmente tais conex6es ocorrem, para ele, atraves de seu conheci- caso, mensagens tanto mais ambfguas quanta o codigo e menos
n;tent? . cr~~;en te da. arte de outras pessoas; is to e, por reyela~ao estrito: a significa~ao, nesse caso, e expressiio. Este e o nivel da
Simbol~ca. 0 0 ~rt~sta, entao, capta os sentimentos de sua epoca e arte.
comurudade, expnmmdo-os a partir de suas experiencias pessoais, de Assim, a linguagem mesmo, no sentido definido do termo, so
seu "sentir-se-no-mundo". Fechemos o parentese. existe no nivel media, oode um codigo governa as conven~6es e
disciplina as significa!(oes. Onde existe, sobretudo, uma sintaxe
Retomando as nossas considera~6es precedentes, a respeito da
expressao na arte, podemos dizer que elas ja constituem meio caminbo
andado para que se destrua a ideia erronea e freqiientemente aceita
"\. ~.
regendo as combina96es de simbolos. Contudo, pode restar ainda em
senao: as artes que empregam a palavra, como a poesia, nao serao

11 de que a arte e uma linguagem. A qrte niio e uma linguagem (da


'I maneira como entendemos nossa linguagem conceitual). E nao e
)., em primeiro Iugar, porque, como vimos, seus Simbolos nao saO
l
,
~
'\ Iinguagem? Tambem nao. Porque nelas as palavras sao tomadas
e empregadas de forma diversa do que sao na linguagem discursiva.
Nelas as palavras constituem o material com que trabalha o artista.
Deixemos de lado as artes que empregam a palavra entre outros
1. . sfmbolos verdadeiros. Isto e: nao sao convenfoes que nos remetam materiais, como o teatro e o cinema (onde a sua nao condi~ao de
a significados explfcitos, exteriores a eles, como no caso das palavras. 21 linguagem e mais evidente), e ocupemo-nos apenas da literatura e
1l Em segundo Iugar, porgue nao e possivel a combinacao dos Simbolos da poesia.
il ~ Na poesia as palavras sao radicalmente transubstanciadas, adgui-
20. Susanne K. LANGER, Sentimento e forma, p. 405. ft 1~ rindo estatuto totalmente diverso daguele que mantem na linguagem
21. Pode-se argumentar que na arte existem algumas regras e conven~oes
esteticas. Contudo, elas nunca sao rigidas e explicitamente formuladas como ',
urn c6digo determinado que o artista devesse seguir. Alias, os artistas c~iativos 22. As palavras dependem bastante do contexto, mas nao totalme11te,
e inovadores sao em geral aqueles que transgridem as conven~oes da epoca, como quer urn certo estruturalismo ortodoxo.
propondo novas formas de expressao. 23 . Cf. Estetica e f i/osofia , p. 110.

78 79
discursiva. Pois o poeta, utilizando-as tambem enguanto sonoridade, certa, ~'ilusao q~ vida" (S. La~ger), apresentan'do situa~oes atraves
transaride a sintaxeda lingua e nelas imprime novos sentidos. 0 poeta da forma como emprega as palavras. 0 sentido despertado por elas
crja imagens. formas. cria um universo de sentidos em cada poema. n6s como que o "vivemos" durante a leitura. Penetra-se no round~
0 verso poetico nao e jamais uma frase ou uma ora~ao, mas uma da o~ra e ali ja nao, ~ais importa se os acontecimentos sao pla'usiveis
imagem, urn Simbolo, on de o sentido do todo prevalece sobre as o~ nao,. s:gun~o a otic~ de nossa "realidade" cotidiana. As significa-
partes. Tambem ele nao nos remete a eventos e objetos explicitos, ~oes ~ sao ~~da sentidas, mais do que compreendidas; e sentidas
fora de si pr6prio; antes, o seu sentido e dado ali, no interior do a pam! da logica que governa a propria obra. Urn exemplo claro
pr6prio poema. 0 verso adguire estatuto de quase-objeto. de coisa desta Situa~ao e 0 chamado "realismo fantastico", onde urn personagem
mesnio. diferentemente da linguagem. em que as palavras sao apenas po~e~ por exempJo,. abrir a porta de sua casa e encontrar urn dragao
1~'2, veiculos para transmitir eventos distintos de si pr6prias. Por isso asststmdo TV, <;m amda, descobrir que o interior da casa se transfor-
Sartre chama o verso de frase-objeto, e as palavras, na poesia, de mou nuni deserto, com dunas e caravanas de camelos. Em sua
palavras-coisas. 24 E ainda considera o po~ta (Juan Ramon): "Que A metamorfos:, Kafka nao. tran~f~rma Gregorio S~sa, logo de inicio,
mi palabra sea I la cosa misma I creada por mi alma nuevameote." num en.orme mseto? Ass1m, e mcorreto " ... se deixar induzir ao
Diz Mikel Dufrenne, 2 ~ a respeito da palavra poetica: "Ela sera engano de sup?r que o autor pretende, por seu uso de palavras,
tanto mais signo quanto mais for coisa, mas esse signo nao mais exatamente aqmlo que pretendemos com o nosso - informar comen-
serve para dizer algo a respeito . do objeto, no interior de um tar, inquirir, confessar, em suma: falar as pessoas. Urn ro~ancista
empreeodimento intelectual ou pratico, diz o proprio objeto nao cont~do,. pretende criar urn a experiencia virtual, completamente forma~
como o descreve a imagina~ao, mas antes, como o experimenta da e mterra~eote ex~ressiva d~ algo mais fundamental do .que qualquer
o sentimento." Ou seja: o verso constroi urn objeto para ser problema moderno : o sent1mento humano a natureza da vida
apreendido ao nivel do sentimento e nao do intelecto; par& humana em si". 21 ' .

1.'-"?> ser sentido, mais do que compreendido, Para ser sentido de Portanto, a arte nao e uma linguagem, que comunique conceitos.
maneira sinestesica, isto e, nO ponto onde se fundem OS diver- Antes, e expressao de sentimentos. : a tentativa de concretizar
SOS sistemas sensoriais humanos, as diversas maneiras percepti- numa forma, o mundo dinamico e inefavel dos seotimentos humanos:
vas. Por isso 6 poeta (Paulo Mendes Campos) pode falar no Numa obra de arte sao os sentimentos que nos sao apresentados,
"rumor de urn jasmin"; ou ainda (D. Pedro Casaldaglia) pode dizer para que possamos cootempla-los, revive-los e senti-los em sua
que "Tu deixaste ja o fuso sobre o banco dormido e a la suspira natur~za. Tais fatos sao expresses de maneira impecavel pelo poeta
brancamente". Mas encerremos o paragrafo novamente com Susanne Ferreua Gullar, em seu "Traduzir-se": 2s
Langer: 2a "A maneira mais facil, talvez, de entender que tipo de
coisa o poeta cria e considerar uma experiencia bastante trivial, que Uma parte de mim
provavelmente todos tern uma vez ou outra: isto e, ouvir como e todo mundo;
resposta a uma afirma~ao perfeitamente sincera e verdadeira: 'lsso outra parte ~ ningu~m:
soa tao horrivel quando voce o coloca assim dessa maneira!' Ora, fundo sem fundo.
o fato referido na realidade nao e mais horrivel por ser transmitido I
por urn simbolo verbal do que por outro; o fato simplesmente e o I Uma parte de mim
que e. Mas ele parece mais horrivel quando e enunciado de uma e multidao;
determinada maneira." Assim, o poeta cria uma apar2ncia, urna r outra parte estranheza
e solidao.
t:..~ imagem a ser frufda a nivel do sentimento. Visa imprimir nas
1:J palavras uma carga maxima de expressividade. '
Uma parte de mim
Na Iiteratura em prosa a linguagem se aproxima mais de sua
coodi~ao discursiva, mas mesmo ai e necessaria que entendamos a
pesa, pondera;
outra parte
obra como urn universe pr6prio de sentido. 0 escritor cria uma
delira.

24. Cf. Situa~oes II, especialmente o ensaio 0 que e escrever? 27. Susanne K. LANGER, Sentimento e forma, p. 300 (grifos nossos) .
25. 0 poetico, p. 53. 28. Na vertigem do dia, p. 27. (Rio de Janeiro, Civilizac;iio Brasileira,
26. Sentimento e forma, p; 221. 1980.)

80 81
Uma parte de mim "EU-ISSO" e rela<;ao "EU-TU". Os termos "ISSO" e "TV" nao
almo(;a e janta; indicam necessariamente objetos e pessoas. Pessoas e objetos podem
outra parte serum "ISSO" ou urn "TU", de acordo com a atitude que o homem
se espanta. mantem frente a eles. 0 relacionamento EU-ISSO subentende._nossa
atitude cotidiana (pratica) perante o mundo. Aqui a consciencia
Uma parte de mim toma-o como objeto- des eu sab"ex=e- de sua-a<;ao, interrogando-o a
e permanente; J .r~peitq cfe causas e efeitos, utilioades e usos, subordina<;6es e leis.
outra parte ~
Em Eo:rsso_ a consclencia slibe-se diSt'int~ separada das coisas:
se sabe de repente. 1 o sujeito conbece seus "limites" e subordina os objetos a si. Nesta
esfera o homem age, construindo e alteranQ.CLOJnundo~ nesta esfera se
Uma parte de mim dao a Ciencta, a filosofia e todo o saber e agir humanos. Ja na rela<;ao
e s6 vertigem; EU-TU as coisas niio se subordinam a consciencia, mas man tern
outra parte, com ela urna rela<;ao "de iguaT', -constiturndo, homem e mundo, OS
linguagem. dois polos de urna totalidadade. Aqui nao se pode falar aeum sujeito
que investiga e de urn objeto que e conhecido, pois entre ambos
Traduzir uma parte (EU e TU) nao ha rela<;oes de subordina<;ao. Em EU-TU M a
na outra parte presen<;a total do EU frente ao roundo e vice-versa: todas as formas
- que e \&ma questiio possfveis de a .consciencia apreender o mundo estao presentes no
de vida ou morte - momento dessa rela<;ao. Nesta esfera ocorre, entao, a experiencia
sera arte? estetica. 29
A primeira caracterfstica da experiencia estetica e que nela C>
3. A Experiencia Estetica bomem apreende o roundo de maneira direta, total, sem a media<;ao
(parcializante) de conceitos e sfmbolos. Captar. o mundo atraves de
A obra de arte constitui-se na objetiva<;ao dos sentim~ntos, simbolos (verbais) e, de certa forma, pensar nele, toma-lo 'como
isto e, na sua concretiza<;ao em urn Simbolo. Frente a ela poderoos objeto (relacionamento EU-ISSO); capta-lo diretamente (na esfera
contemplar os sentimentos engastados em suas formas, apreendendo-os dos sentimentos) e viver a rela<;ao primeira, antepredicativa, anterior
enquanto expressividade. Porem, e necessario examinar-se a forma a qualquer conceitua<;ao (rela<;ao EU-TU). Alguns autores, inclusive,
dessa apreensao, ja que oeste caso a consciencia se coloca de encontram alguma similaridade entre a experiencia estetica e o que
maneira urn tanto diferente da sua atua<;ao cotidiana. Os modos como a se chama de "vivencia oceanica": a vivencia do feto e do recem-nas-
consciencia humana se relaciona com o mundo apresentam diferen<;as cido, que se encontram imersos em seu meio como num oceano, sem
e varia<;6es. A consciencia do zoologista frente ao animal que ele tomarem ainda o mundo como objeto ( e a si como sujeitos). Diz
deve estudar, por exemplo, e diferente da consciencia do indivfduo Anton Ehrenzweig: 80 "Vista dessa forma toda experiencia oceanica
perdido na selva, que se defronta com o mesmo animal. Numa de fusao, de uma 'volta ao utero', representa o conteudo minimo de
linguagem filo~6fica, diriamos que existem diferentes formas de inten- toda arte. Freud via nisso apenas a experiencia religiosa basica,
ciona/idade humana. Em cada urna delas a consciencia, colocando-se mas agora ja parece que pertence a toda criatividade". No. momento
de maneira peculiar, capta os objetos de maneira tambem peculiar. da experiencia estetica ocorre urn envolvimento total do homem com
Em cada uma delas diferentes aspectos do mundo sao relevados e . o objeto estetico. A consciencia nao mais apreende segundo as regras
revelados. Interessa-nos aqui apenas a diferencia<;ao, grosso modo, da "realidade'\ co~idiana, mas abre-se a urn relacionamento sem a
entre o modo de atua<;lio cotidiano da consciencia e a maneira de media<;ao parcial de sistemas conceituais.
sua atua<;ao perante os Simbolos ~rtisticos. Em outras palavras: Na experiencia estetica "o cotidiano e colocado entre parenteses
as diferen<;as entre a experiencia pratica e a experiencia estetica. e suspenso. Suas regras sao abolidas. Por urn momento o principio
Portanto, a pergunta que se nos oferece e: o que e e como do prazer coloca diante de nos a sua cria<;ao, que nos envolve
ocorre a experiencia estetica?
Segund_o Martin Buber o homem pode se relacionar com o 29. Cf. . Martin BUBER, Eu e tu.
mundo de duas maneiras diferentes, que ele denomina: relacionamento 30. A ordem oculta da arte, p. 126.

82
carinhosamente. 0 mundo real parou: Desfez-se. Do seu ventre
I '
propriedades de suas notas (altura, freqtiencia, intensidade), bern
esteril surge uma nova realidade com que nos embriagamos mistica- como as reia96es que elas mantem entre si; pode tra~ar graficos,
mente". Sl Esta e a experiencia estetica: uma suspensao provis6ria f6rmulas e equa~oes que representem abjetivamente a melodia, mas
da causalidade do mundo, das rela~oes conc~ituais que nossa lingua- a beleza, enquanto propriedade fisica da pe9a, olio sera encontrada.
gem forja. Ela se cia como a percepfiiO global de urn universo do Se o bela fosse uma propriedade que alguns objetos possuem, entao
qual fazemos parte .e com o qual estamos em rela9,1io. todos, contemplando-os, deveriam igualmente considera-los belos. Mar.
Desta forma, o modo de perceber, na experiencia proporcionada isto nao ocorre: aquila que para mim e bela, para outro pode olio
pela arte, e radicalmente distinto de nossa percep~ao oroimiria, coti- ter beleza alguma. 0 bela nlio e uma propriedade dos objetos.
diana. Na experiencia estetica retomamos aquela percep~ao anterior Pode-se pensar, entao, que a beleza resida exclusivamente em nossa
a percep~ao condicionada p~l~ disc_ursividade da linguagelll:; reto.r;t~ mente. Que ela e gerada em nossa consciencia, independentemente
mos a uma primitiva e magtca vtsao do mundo. Na vtda dtana dos objetos. Se isto fosse verdade, o amante da musica nao mais
interroga-se o aparecer dos objetos segundo prop6sit~s pnlticos: A necessitaria ir a concertos nem necessitaria colocar discos na eletrola:
intelec~ao orienta nossa percep~ao em tomo das f:un~oes dos opjetos para experienciar a beleza bastaria relembrar suas experiencias esteticas
e de suas rela~oes: a caneta serve para escrever em urn papel; com passadas. 0 que . e urn absurdo. Portanto, '? bela nao reside nem
os f6sforos acendemos o cigarro e ateamos fogo noutras coisas. En- nos objetos nem na consciencia dos sujeitos, mas nasce do encontro
quanta que na percep~ao estetica n~o e mais a intelec~ao que guJa dos dais. sa Nasce no momenta em que a separa~ao sujeito-objeto
o nosso perceber. A "verdade" do objeto reside nele mesmo: nao se dissolve; nasce quando cessa a percep~lio pratica (EU-ISSO) e
se buscam suas rela~oes como outros objetos nem se pergunta acerca de irrompe a "rela~ao", ligando sujeito e objeto numa mesma estrutura.
sua utilidade. Na percep~ao utilitaria o "ser" do objeto reside em Como diz o poeta (Fernando Pessoa/ Alberto Caeiro): "A beleza e
suas rela~oes com outros e com atos humanos (caneta-escrever-papel; o nome de qmHquer coisa que nao existe I Que dou as coisas em
f6sforos-acender-cigarro); ja na percepfiiO estetica o "ser" do objeto troca do agrado que me dao."
e o seu aparecer. : no pr6prio sensivel, no pr6prio ato de perceber, A beleza se encontra, assim, entre o homem e o mundo, entre
que reside o prazer esfetico: na percep~ao diret_a ?e harmon~as e_ a consciencia e o objeto (estetico). A beleza habita a rela~ao. A
ritmos que guardam, em si, a sua verdade. Par tsso alguns au.tores rela~ao onde os sentimentos entram em consonancia com as formas
(entre os quais Dufrenne) chamam a percep~ao estetica de "desinte- que lhes tocam, vindas do exterior. o prazer estetico reside na
ressada": nela nao existem interesses praticos a orienta-la. Definitiva- vivencia da harmonia descoberta entre as formas dinamicas dos
mente: " . . . a percep~ao ordinaria - sempre tentada pela intelec~lio sentimentos e as formas da arte (ou dos objetos esteticos). Na
desde que tern acesso a. representa91io - procura uma verdade sobre experiencia estetica os meus sentimentos descobrem-se nas formas
o objeto, que eventualmente da urn arrimo a praxis,. e a procura em que lhes sao dadas, como eu me descubro no espelho. Atraves dos
torno do objeto, nas rela~oes que o unem aos outros objetos; a sentimentos identificamo-nos com o objeto estetico, e com ele nos
percep~lio estetica procura a verdade do objeto, assim como ela e tornamos um.
dada imediatamente no sensivel". 32 Em termos da percep~ao estetica Resta-nos considerar, rapidamente (ja que voltaremos ao assunto),
e que se pode entender o verso do poeta .(Fernando Pessoa, em a questlio do sentido expresso p~la ~rtei ~a experiencia es~etica. C_omo
seu heter6nimo Alberto Caeiro): "P.ensar e estar doente dos olhos." ja notamos, a arte nlio transrmte stgmflcados, mas expnme senbdos.
Diz-se que na experiencia estetica o homem experiencia a beleza. Sentidos nao conceituaveis e irredutiveis a palavras. . A arte abre-me
Mas afinal, q que e esta beleza que se experimenta na rela~lio um campo de sentido par onde vagueiam os meus sentimentos,
estetica? De onde surge ela? Somas tentados a crer que o bela encontrando ali novas e multiplas maneiras de ser. Dissemos que
resida nos objetos mesmo; isto e: que a beleza e uma qualidade que na comunicafiio a linguagem deve "fechar" o mais passive! o campo
eles possuem (ou nlio). Se esta afirma~lio fosse verdade_ira, urn de significados, a .fim de que uma ideia seja compreendida como o
cientista estudando "objetivamente" uma obra de arte, devena poder deseja seu emissor. Deve-se dizer "a manga da camisa esta estragada"
isolar e' quantificar nela esta qualidade. Par exemplo: um fisico, e nlio "a manga esta estragada", para que a comunica91io seja eficaz.
especialista em sons, pode decompor uma pe~a musical e estudar as Enquanto que, na expressiio artistica, sucede o inverso: as ambigtii-
dades e as multiplas possibilidades de sentido sao desejadas. Quanta
31. Rubem ALVES, 0 enigma da religiiio, p. 60.
32. Mikel DUFRENNE, Estetica e fi/osofia, p. 80. 33. Cf. Rubem ALv~. 0 enigma da religiiio, p. 57-58.

84 85
mais sentidos pos'sibiliterri uma obra, lnais plena ela sera. No dizer
de Umberto Eco, a obra de arte e "aberta" .. Aberta para que o
espectador complete o seu sentido. "Nesse sentido, o. autor produz
uma forma acabada em si, desejando que a forma em questao seja
compreendida e frufda tal como a produziu; todavia, no ato de
reac;ao a teia dos estimulos e de compreensao de suas relac;oes, cada
fruidor traz uma situac;ao existencial concreta, uma sensibilidade
particularmente condicionada, uma determinada cultura, gostos, ten-
dencias, preconceitos pessoais, de modo que a compreensao da forma
originaria se verifjca segundo uma determinada perspe~tiva individual. 9~jif~OJV
No fundo, a forma toma-se esteticamente valida na medida em que
pode ser vista e compreendida segundo multiplices perspectivas, mani- COMO A ARTE EDUCA?
festando riqueza de aspectos e ressonancias, sem jamais deixar de
ser ela propria (urn sinal de transito, ao inves, s6 pode ser encarado
de maneira unica e inequfvoca, e se for transfigurado por alguma preciso. . . rejeitar o inodelo falsamente universal de uma
interpretac;ao fantasiosa deixa de ser aquele sinal com aquele compreensiio de tipo intelectualista, que consiste num encadea-
significado especffico)." sot . mento de conceitos e que passa pelo filtro da linguagem, e
Uma obra de arte pode indicar uma determinada direc;ao 'aos introduzir a ideia de uma compreensiio corporal e afetiva, fundada
meus sentimentos - por exemplo: alegria, tristeza, angustia, etc. sobre analogias pessoalmente sentidas. Compreender com o pr6prio
corpo tanto quanto com o espirito, eis uma situa!riio original, que
Porem, a maneira de viver este sentimento (o seu como) e dada por coloi:a problemas novos para a pedagogia. (Michel Tardy, 0
mim. Frente a um drama, no cinema, todos podem "entristecer-se"; professor e as imagens, p. 93-94.)
porem, a qualidade dessa tristeza e unica (e incomunicavel) para
cada espectador. Cada um a viven1 segundo sua situac;ao existencial, preciso compreender que a evolu!riiO estetica ~iio s~ refere
apenas e necessariamente a arte; refere-se tambc;:m a ~~tegra
com os meandros e minucias dos sentimentos que lhe sao pr6prios. !riiO mais intensa. e profund~ do pe~sament~, do se~ti.D_lento .
Neste sentido e que o espectador completa a obra: vivendo-a segundo e da percep!riiO. Pode, ass1m, susc1tar mator senstbt~d~de
as suas peculiaridades. "0 espectador nao e somente a testemunha em face da existencia e, portanto, converter-se no ob]etlvo
que consagra a obra, ele e, a sua maneira, o executante que a principal da educa!riiO. (Lowenfeld e Brittain, Desenvolyi-
realiza; o objeto estetico tem necessidade do espectador para apare- mento da capacidade criadora, p. 398.)
cer." sG Assim, a multiplicidade de sentidos que a obra de arte Onde palavra e som se combinam e soa o canto, a
descortina faz-nos continuamente urn convite: para que nos deixemos arte se revela, e cad a cfuitico e cada 1 livro, cad a
conduzir pelos intrincados caminhos dos sentimentos, onde habitam imagem, e uma descobe_rta - uma milesima tentativa
novas e vibrantes possibilidades de nos sentirmos e de nos conhe- de cumprimento da vida una.
cermos como humanos. (Hermann Hesse)

1. Algumas Palavras Sobre o Ato da Cria~

Antes de se considerar a importancia da arte na for~ac;~o do


humano, convem dirigir nossa atenc;ao para o ato da cnac;a? .. ~
praticamente automatica a associac;ao que se f_az entre arte e cn.atzvz-
dade: um fenomeno acaba sempre por conduzrr-nos ao outro. Con:o
no capitulo anterior ocupamo-nos da discussao em tomo da expressao
artistica, antes de seguirmos adiante e aconselhavel que nos detenha~os
urn pouco no processo criador. Porem, :nt~n~e~dc:-o de, ~aneua
34. Umberto ECO, Obra aberta, p. 40. ma.is abrangente do que apenas em relac;ao a cnac;ao arhshca. 0
35. Mikel DUFRENNE, Estetica e filosofia, p. 82.
87
86
vocabulo criatividade e urn neologismo forjado ba bern pouco tempo, importante: a de que o ihdlviduo criado~ e justamente aguele que
e que ainda nao recebeu - por parte de fil6sofos e psic6Iogos - dirige sua atencao a seus sentimentos, para depois expressa-Ios por
uma defini~ao precisa. Querendo significar a capacidade para produzir ttl meio de sfmbolos e de novas relacoes simb6licas.
novas ideias e objetos, sob o conceito criatividade abrigam-se uma Portanto, .o ata q iador e essencialmente urn processo pre-simb6li-
serie de processos e fatores psicol6gicos, que sao interatuantes e ~ . CO, ou urP-yerhal. Esta ideia e defendida tambem or diversos outros
interdependentes. Nas palavras de George F. Kneller: 1 "Definido estudiosos, como por exempl ~tein e rthur Koestle . 0 primeiro
como processo mental o tenno na realidade significa urn grupo de encara a rlcriasa0 comoj{Rfoduto e uma mtmcaol', que indepenoe
capacidades relacionadas, como fluencia, originalidade e flexibilidade. ~t- k? dos sfmbolos e caminhos 16gicos. 4 Enquanto Koestler . desenvolveu
( ... ) Somente porque essas capacidades, ou a maioria delas, costumam sua teoria da ~ com ba~e num P! ocesso_que ele denominou
agir em conjuntq, embora diferindo quanto ao grau, e que se toma ~o~~ N~:erocesso, ~r~ntes . experiencias, que aparente-:
justificavel grupa-los sob um unico termo." Alem disso, existem Il!_ente nao e~su~~x~, ~e _mesclam, para produzir uma noya
diferentes pontos de vista, ou diferentes fatores, a partir dos quais se rela~ao~ Diz. Kneller, 5 ao referir-se a Koestler: "Sua tese central
pode analisar o concei~o. "As defini~oes corretas de criatividade afirma""gue todos os processos criadores participam de urn padrao
pertencem a guatro categorias, ao que parece. El!i. pode ser considerada co mum. por ele chamado bissocia(tio. que consiste na conexao de
~ do ponto de vista da pessoa que cria. isto e, em termos de fisiologi.a ~~ niveis de experiencia ou sistemas de referenda. No pensamento
e temperamento, inclusive atitudes pes~oais, habitos e valores. Pode criador a pessoa pensa simultaneamente em mais de urn plano de
~ tambem ser explanada por meio dos processos mentajs ~motiva~ao, experiencia, ao passo gueno pensamento rotineiro ela segue caminhos
percep~ao, aprendizado, pensamento e comunica~ao - que o ~to usados por anterior associacao." Koestler tra~a ainda uma diferen~a
t) de criar mobiliza. Uma tercejra defini<;ao focaliza intluencias ambien- entre a cria~ao na ciencia e a cria~ao artistica. Na primeira as
tais e culturais. Finalm.ente, a criatividade pode ser entendida em experiencias e sentimentos se fundem; numa sfntese, ao passo que
~)funcao de seus produtos, como teorias, inven~oes, pinturas, .esculturas nasegunda o que ocorre e a i~~al!!E.~ de@.. "Na ciencia as
e poemas." 2 . matrizes de pensamento bissoGiadas funaem:~m nova s(ntese, que
Todavja, nosso intuito aqui e buscar uin sentido geral para o por sua vez leva a mais altas sfnteses. Na ai:te os pianos de
prcicesso criador, de . modo a abranger e fundamentar todas e~sas experiencia nao se fundem, mas ficam justaposfos.. Por isso a arte
outra.s considera~oes parciais do feiiomeno. Em primeiro Iugar. e etema. Os padroes . fundamentais da experiencia humana sao
guer-nos parecer que a criatividade se assenta sobre formas de pensa- expressos de novo em cada epoca e cultura, em seu pi6prio idioma." 6
~ . mento distintas do pensamento rotineiro. Enquanto este se guia _Q_pensamento Cfiador. assjm. nutre-se fundamentalmente d ps
atraves de s1mbolos e conexoes ja estabelecidas, o pensamento signjficados sentjdos. isto e. da<w elas experjencias nao sjmbolizadas
criador procura estabelecer novas rela~oes simb6Iicas. Procura conec- ~ . encontrando-lhes conexoes gue. posteriormente. sao transfor.mada~
~ \. tar simbolos e experiencias gue, anteriormente,. nao apresentavam .em sfmbolos (yerbajs. 16gicos ou artfstjcos). Outros autores distinguem
guaisguer relacoes entre si. 0 que se deve ilotar, no entanto, e tambem o pensamento rotineiro do criador, atraves de outras denomi-
que o pensamento criador nao aproxima pura e simplesmente simbolos na~oes. Como por exemplo ~ que fala do pensamento que
diversos, num jogo de ensaio e errci. Antes, a relacao se da busca a ur otineiro) e 0 que bu_gt 0 crescimento (0
~}promordialmente atraves dos .significados seritidos,.ou dos sentimentos. :\ criador); e ainda o e que identifica a ,atitude defensiva com o
Para o criador as liga~oes ocorrem, inicialmente, num nivel pre-sim- 1' ~ e samento ro eir at'tude Tambem
b61ico, vivencial. Numsegundo momenta e que ele busca expressar M que se citar Guilford que forjou as expressoes pensamento
tais rela~oes, encontrando s1mbolos que possam traduzi-las. Lembre- c_~nvergente, p~ra o rotineiro, e pensamento divergerzte, para q
mo-nos da afinnal(ao d@ndlin~e que na metafora 3 o significado c;.riw. 7 COinenta Landesheere: 8 "Diante de um problema a
l ~ sentido precede a compreensao 16gica da rela<;ao; ou seja: depois Uresolver, o pensamen to convergente se acantona escrupulosamente
de aproximados dois s~ntimentos e que compreendemos a rela~ao
simb61ica que os representa. E ainda outra afinna~ao do autor e
4. Vide a primeira eplgrafe do capitulo anterior.
5. Op. cit., p . 56.
1. Arte e ciencia da criatividade, p. 22.. 6. Ibid., p. 58.
2. Ibid:, p. 15. . 7. Ibid.
3. Todo conhecimento, de certa forma, emetaf6rico. 8. Apud Alain BEAUDOT, A . criatividade na escola, p. 19.

1't<oPO . ~~ UJtt/.5 (s:ff '/1114 7/tA/1/Sh"K.f,.;t:.~'A tJ~ tiA/~ JlA tAtl~#


89
lAili! J.u .-fNPt'rO ..s111,/A/77 Co ~ A/AD e' 1J ~o O.l!JJFTO _
ftJf B-A Ll..f'ew"', c qv~ .$ /vN~A,Y/1//';>Q /llv"/A /U'c...ft;A'o
.) SCti./~Lf#h!/{A 5U/3EA/TE/V'I:RDI4 ENT.etF ~ S/1/Tl.<JD
p,eo~./0 fF 0 P!'t:zP.e/940.
nos dados fornecidos inicialmente; aprofunda-se, deduz com prudencia ou urn certo re-arranjo (parcial ou total) de nosso esquema conceitual.
e rigor; sem se arriscar, fica entre os trilhos e chega a uma s?1uc;ao Quando aprendemos algo, estamos, de certa forma, criando-lhe urna
\ que, freqtientemente, nao e original, mas aprese~ta . garantias _de
solidez. E a inteligencia do homem disciplinado, rotmetro, e tambem
significacao, com base em nossas vivencias e conceitos. Quando, por
exemplo, o indivfduo aprende que .a agua ferve. a 100C, este _fato

I; a do burgues circunspecto, do aluno-modelo, do contador pe~eito,


do diretor de empresa 'solido como rocha' ( .. . ) A essencta do
Rensamento divergente reside na capacidade de produzir formas novas,
de conjugar elementos habitualmente considerados independentes ou
adquire urn sentido dentro de seu quadro concettual (e ':al~r~hv~;
o fato em si- a ebulic;ao da agua a 100C - ganha urna stgniftcac;ao
relativamente aos demais significados presentes em sua estrutura
cognitiva. Citemos outro exemplo. Aprender a distinguir as cobras
discordantes. E, se se quer assim dizer, a faculdade criadora, a venenosas das nao-venenosas ira adquirir urn determinado sentido
imaginac;ao, a fantasia." Desta maneira, como substrata da criatividade, para o habitante da cidade e outro para quem vive no campo. Tal
do pensamento divergente, encontra-se a imaginac;ao. Atraves deste conhecimento sera valorado e recebera urn significado de acordo
1 .'t. conceito pode-se englobar ~s dive~sas c_onsi~era96es ac~rca dos_ proce_s- com o esquema interpretativo (do meio) de cada urn deles. Por isso
",_J)iY- sos envolvidos no ato de cnar. A tmagmac;ao dtz respetto a artlcula<;ao no ato de conhecer esta envolvida uma certa crjas;iio: a crjaciio d~
it.~~\t"Y dos sentimentos, a sua transformac;ao em imagens e ao encontro de urn "Iugar" para o novo conhecimento na estrutura co~~itiva anteri~r; ~
\.1'~
'[
sfmbolos que expressem esses processos e resultados. .
Convem agora, antes de continuarmos, tentar uma arhculac;ao
_ e. a criacao de condic6es para que 0 novo possa ser utthzado ~a ~ca~
sobre 9 mund9. E este talvez seja o ponto crucial com re ac;ao a
r1 entre n prg cesso crjador e a ato de conbecjmentg bumano Este ato,
Crl -I\ como ja se notou, depende das estruturas pr~sentes no " repert?no ~ . ,,. aprendizagem significativa. Ela envolve a articula<;ao ~o noyo com
o ja existente; envolve a criac;ao de urn sentid~ para ~' aprend_tdo,_ e!?
do indivfduo. Todo novo conceito e apreendtdo por ele a parttr de func;ao do ja conhecido. Enquanto qu_e na stmples memonzac;ao ,
1
2 ~. suas vivenGias e de seu universo simb6lico. Segundo a afirmac;ao de \ isto e, no ato de "decorar", o novo conceito niio se
Rubem Alves o ato de conhecer e, na realidade, urn reconhecer~ . . articula aos
.
anteriores niio se integra a "visao de mundo" do su]etto; e, ass1m,
o novo adquir~ urn nome e urn sentido ao ser comparado e relacionado ~\ por nao ~eceber urna significac;ao e urna valorac;iio, e rapidaniente
aos conhecimentos anteriores. Por exemplo: somente aprendo que
a maquina a minha frente e urn "cortador de papel'' (guilpotina)
por ja saber o que e "papel'' e o que e o "ato de cortar" .. Por isso
~ esquecido. Para que a aprendizagem e o conhecimento se deem e
necessaria, portanto, este pequeno ato criativo: a constituic;iio de urn
sentido e ~e um "Iugar" para o novo conceito, a partir dos conheci-
Bube.r assinala que o relacionamento EU-ISSO - o r~lact~mamen!o mentos anteriores. .
pratico com o mundo - e vivido no passado. 9 Isto e: mmha ac;ao Voltemos a criatividade e a imaginac;iio. Como ja .se assinalou,
presente depende de meu esquema de valores e significac;oes adquiridos a imaginac;:ao e o substrata do processo criador e, conseqiientemente,
anteriormente. Cada novo conhecimento se-acrescenta a este esquema, o trac;:o fundamental do hurnano. Por ela o homem se desprende do
reorganizando-o (em maior ou men or gra~) nurna ~ova confi~urac;ao, universo meramente ffsico para criar o mundo dos valores e dos
nurna nova Gestalt. Assim como, ao se ]agar mats uma bolinha de significados. "0 QUe jmporta e sim~lesm:n~e constatar que at_raves
vidro num recipiente onde existem outras, ha uma movimentac;ao e da iwaeinacao o homem transcende a fachctdade bruta da reahdade
uma alterac;ao da estrutura, 0 novo conceito adquirido promove urna A Que e imediatamente dada e atirma que 9 que e nao d~veria ser. e
3'
reorganizac;ao dos ja existentes. Deeendendo dq peso, do ta~anho 9 que ainda niio e devera ser." 11 Atraves dela cna~os . no~~s
e da forc;a com que e atirada a nova bolinha, a reestruturac;ao do f relac;oes entre simbolos, novas teorias, poemas, quadros, lets ,<;ten~ft-
todo sera maior ou menor; envolvera urna movimentac;ao total ou cas, etc., bern como situamos ..nossa ac;ao no tempo futur?. Asstm,
parcial das bolinhas. Da mesma forma, dependendo da abrangencia de modo a projetar minha aciio futura, conforme ela va1 se desen-
e da valorac;ao dadas ao novo conhecimento, seu impacto sabre o volver, tenho de me situar, na minha fantasia. nurn tempo ~~turo1
esquema anterior implicara uma maior ou menor reorganizac;ao. . 3-~ quando a axiio ja tera sido r;alizada, quando, o a~~ resultante Ja tera
' . '!,L p Japiassu, 10 c~tando Piaget," afirma q~e "co~preen_?~( deve ~e~ sido materializado." 12 Porem, como tambem Ja se comentou, a
IJ
1 entendido como "mventar" ou reconstrmr por mvenc;ao . Ou_ se1a. imaginacao tern sido negada por diversas correntes filos6fi~as _e
1.1 todo ato de conhecimento, no fundo, envolve uma certa cnafaO, a ,?J cientfficas gue, miopemente, niio a veem como fonte de toda cnacao
I

9. Eu e tu, p. 15. 11. Rubem ALVES, 0 enigma da religiiio, p. 20.


10. 0 mito da neutralidade cienti/ica, p. 150. 12. Alfred SCHUTZ, Fenomeno/ogia e rela~oes sociais, p. 139.

91
T

Porque sem ela nao haveria Jesus ou Marx. Sem a imagina~ao (e a


e conhecimento humanos, mas como urn trope~o no Hverdadeiro" a~ao transformadora sobre o mundo, que ela implica) -nao haveria
caminho da razao. HA existencia da imagem mental foi, por muito o homem.
tempo, con'siderada um escandalo ontol6gico, e a imagina~ao, pratica- 9 ato da criacao e, entao, um ato proibido no mundo civi~izado
mente, nunca deixou de ser alvo das persegui~6es das antropologias 3, 9 tecgocratico. Apenas a cria~ao de novas fo:mads de amphar os
departamentais. Nao podendo elimina-la de fato, eliminam-na de seus domfnios e bern aceita; somente a produ~ao o que possa se
direito, encurralando-a numa especie de .'reserva' suspeita." 18
converter em lucro e assimilada. Estes sao OS limites impastos a
Pela im.aginacao o homem se afirma como urn rebelde. Urn j.. -
criatividade. "No mundo da tecnocraeia o discurso normal e saudavel
3. rebelde que nega o existente e prop6e o que ajnda nao exjste. E, e o discurso tecnico. Fora dele ja come~amos a entrar no mundo do
assim, " ... a rebeldia e a pressuposi~ao basica de qualquer ato desvio. Nao e de se espantar, portanto, que os pais encarem com
criativo. Ao ordenar e plantar urn jardim, nos rebelamos contr~ a \ preocupa~ao a 'decisao' pouco 'sensat~', 'i~ealista' -~ 'r_omantica' do
aridez . da natureza. Ao lutar contra a enfermidade nos rebelamos . filho que se decide a estudar arte, ftlosofla eu C1enc1as humanas.
contra o sofrimento. Dizemos uma palavra de alento porque nos A} Num mundo regido pelos mecanjsmos de produ~ao e consumo, que
\ rebelamos contra a solidao. Aceitamos a persegui~ao por causa de ~\ fazer com um conhecimento que em nada contribui para a produ9ao
- uma razao justa porque nos rebelamos contra a opressao e a injusti~a. de sapatos mais fortes e desodorantes mais eficazes?" 16 0 que fazer
} Os animais nao podem rebelar-se. Precisamente por isso, tampouco com a imagina~ao, senao torna-la sinonimo de Hilusao"? "Voce es:a
{\ podem ser criadores. Somente o que diz seu 'nao' as coisas como imaginando coisas" significa que se cometeu urn erro de percep~ao
sao, mostra o desejo de sofrer pela cria~ao do novo. 0 mundo da ou, pior, que se esta ficando louco. lmaginar e nao se_ ate~ as
C<Ultura seria literalmente impensavel, se nao fosse pelos atos de coisas "como elas sao", de acordo com o pensamento rac10nal1Sta.
rebeldia de todos aqueles que fizeram algo para construf-la". 14 0 ato .Contudo, as coisas sao da maneira como as descrevem nossos
da cria~ao e profundamente subversivo: visa alterar a ordem (ou a processos simb61icos, nossa linguagem. E nossa linguagem desen-
desordem) existente para imprimir urn novo sentido. Visa transformar - volve-se, ela mesma, em intima associa~ao com a imagina~ao. Como
aquilo que e naquilo que ain~a nao e, tal como o deseja a imagina~ao. diz Gaston Bachelard: 17 "Sempre, imaginar sera mais que viver''.
Por isso a imaginac;ao deve ser eliminada. Deve ser banida,
de acordo com todos agueles que desejam permanecer com suas 2 _ A Arte e o Adulto
J. 'verdades imutaveis e seus-lucros garantidos. 0 racionalismo de nossa
civiliza~ao olha com maus olhos tudo o q~e possa alterar suas bases
Atraves da imagina~ao o homem constr6i o seu mundo: sua
estabelecidas, tudo o que possa propor uma nova ordem, distinta da filosofia sua ciencia, sua arte, sua religiao. Na filosofia e na ciencia
atual. A imagina~ao deve, pois, ser negada; negada . inclusive pela a imagi~a~ao se autodisciplina, criando nornias para qu_e -~ razao
filosofia e pela ciencia, que sao-lhe frutos diretos. "A criatividade, possa produzir de maneira mais eficaz. Enquanto na rehgtao e na
sem duvida, e urn ato proibido. A organiza~ao de nosso mundo e arte a imagina~ao salta o muro que separa o plausfvel do imponde-
\ essencialmente esteril e odeia tudo que possa constituir urna semente ravel, para afirmar 0 que nao e acessfvel a discursividade da linguagem
de regenera~ao. A nova vida fica fora dos limites de seu espa~o e e da razao. Para criar e compreender o universo nao acessfvel aos
n.lf se op6e as regras dessa organiza~ao: em conseqiiencia o. ato criativo simbolos Iingiifsticos e ao pensamento conceitual. 18 A arte e, primor-
(}-1 ou criador se desenvolve quase totalmente na clandestinidade." 16 0 dialmente, a concretiza~ao dos sentimentos (nao acessfveis a lingua-
criador e urn rebelde: em geral nao se adapta a nossa "bancaria" gem) em formas expressivas. Pela arte o bomem explora aquela
educa~ao, a mecanica organiza~ao de nosso . trabalho e as leis que
regem nossa civiliza~ao. Porque quer o novo. 0 novo que sua
imagina~ao gera e que o racionalismo coarta~ 0 mundo novo onde 16. Rubem ALVES, Religiao e enfer.midade, in: I. F. Regis de MORAIS
(org.), Constru~iio social da enfermidade, p. 37.
o homem possa, livremente, criar. 0 mundo onde a imagina~ao 17 _ A poetica do espa~o. p. 76. '
seja, ela propria, o fundamento das rela~6es. Sem ela, nem Jesus 18. Esta distin~ao, contudo, tende a cair por terra quall;do se pensa na
proporia seu "ordo amoris", nem Marx a sua sociedade sem classes. matematica (a de Euclides, a de Riemann ou a de Lobachevskt), ~ue trabalha
com conceitos como o infinito, ou o espa~o de "n" dimensoes. E amda quando
se pensa na fisica moderna, que rompe com a linearida~e da lin~agem ~e da
'1 3. Michel TARDY, 0 professor e as imagens, P- 16. razao), trabalhando com ideias e constantes como: a_med1da do r01o do zmzverso
14. Rubem ALVES, Hijos del manana, p. 149-150. ou a relariviza~iio do tempo em fun~iio da ve/oc,dade.
15. Ibid., p. 85.
I* :i-i'VI. .ll.kl'lti~l~ I IO.STI!k-1~1t ' R.l?~irl.l 1-)biR, 93
92
regHio anterior ao pensamento, ondt< se da seu encontro primeiro nossos sentimentos, no momenta, divergiam muito daq~eles ali
com o mundo. A forma discursi:va da linguagem toma este encontro concretizados, impedindo-nos uma fruic;ao mais completa. 21
e o fragmenta em conceitos e relac;oes. "A forma nao-discursiva. na Assim, ao objetivar sentimentos a arte permite ao espectad~r
arte tern uma func;ao diferente, a saber, articular conhecimentos que uma melhor compreensao de si proprio - dos padroes e da natureza
nao podem ser expressos discursivamente porque ela se refere a dos seus sentimentos, "Isso esta de acordo com a importancia
experiencias que nao sao formalmente acessiveis a projec;ao di.scursiva. intelectual e, efetivamente, biol6gica da arte: somos impelidos a
Tais experiencias sao os ritmos da vida, orgfmica, emocional e mental simbolizac;ao e articulac;ao do sentimento quando temos de compreen-
(o ritmo da atenc;ao 6 urn elo interessante entre todos eles), que nao de-lo a fim de nos mant~rmos orientados na sociedade e na
sao simplesmente peri6dicos, mas infinitamente complexos e sensiveis natureza." 2 2 0 conhecimento humano visa sempre a orientac;ao
a todo tipo de influencia. Juntos eles compoem o padrao dinamico da ac;ao, para que esta se de de maneira eficaz. Como vivemos
do, sentir. : esse padrao que apenas as formas simb6liclls nao-dis,c~r- num universo nao apenas fisico, mas tamb6m simb6lico, como
sivas podem apresentar, e esse 6 o ponto fundamental e o propos1to vivemos uma vida nao apenas racional, mas fundamentalmente
da constrw;:ao artistica." 19 .
emocional, a arte se destaca como importante instrumento para a
Esta e entaO, a primeira fuQcao cognitiva. ou pedag6gica. da A compreensao e organizac;ao de nossas ac;oes. Por permitir a famiUa-
arte apresentar-nos eyentos pertjnentes a esfera dos septjmentos, ridade com nossos pr6prios sentimentos, que sao basicos para se
:.que nao sao acessiyejs ao pensamepto djscursjyo Atray6s da a f agir no mundo.
~ somas leyados a conhecer nossas experiencias vividas. que escapam --!-!-....."" Durante a experiencia est6tica equilibram-se as faculdades
a !jpearidade da Unguagem, Quando, na experiencia est6tica, meus " intelectivas e emocionais. Diversamente da experiencia cotidiana,
sentimentos entram em consonancia (ou sao despertados) par aqueles r.. rotineira, nao e mais 0 intelecto que orienta a percepc;ao, em . func;ao
concretizados na obra, minha atenc;ao se focaliza naquilo que sinto. de uma agao pratica, mas sim ha o equilibriaentre razao, sentimentos
A 16gica da linguagem 6 suspensa, e eu vivo meus sentimentos, .sem e imaginac;ao. Nas palavras de Mikel Dufrenne: 23 "De certo modo o
tentar "traduzi-los" em palavras. Como diz Susanne Langer: 20 "Tao objeto belo, aqui, 6 apenas ocasiao do prazer; a causa do prazer
logo as formas naturais da experiencia subjetiva sejam abstraidas reside em mim, no acordo da imaginac;ao com o intelecto; isto 6,
ao ponto da apresentac;ao simb6lica, podemos utilizar essas f<;>rmas das duas faculdades que todo encontro do objeto poe em jogo;
para imaginar os sentimentos e entender-lhe a natureza. 0 autoconhe- mas, enquanto no jufzo de conhecimento o intelecto govema a
cimento, a introvisao de todas as fases da vida e da mente, surge da imaginac;ao, na experiencia est6tica a imaginac;ao 6 livre, e o que
imaginac;ao artistica. Eis ai o valor cognitivo das artes." Portanto, experimentamos 6 o livre jogq das faculdades e da sua harmonia
ao encontrar Simbolos que permitem "visualizar" (no sentido de } mais do que a sua hierarquia." Na experiencia est6tica a imaginac;ao
"objetivar") nossos sentimentos, sua compreensao toma-se mais facil, /
e o conhecimento se estende a regioes inacessiveis a,o pensamento i/
! amplia os Umites que lhe impoe cotidianamente a intelecc;ao, ganhando
uma certa autonomia de ac;ao. Por6m, tal autonomia nao significa
discursivo. urn livre vagar pelos campos do imagimirio; antes, a imaginac;ao
0 conhecimento dos pr6prios sentimentos que a arte ppssibilita segue o nrmo que a obra lhe da, ampliando-o entao livremente.
1 pode ainda ser ampliado, na medida em que 6 possivel repetir-se a Dufrenne comenta este fato com relac;ao a experiencia bente a
experiencia frente a ela. Podemos voltar a uma obra e explorar os poesia, mas ele pode ser generalizado para a experiencia frente a
sentimentos que ela desperta, segundo direc;oes diferentes e em qualquer objeto est6tico; diz o autor: "Por6m, a imagina<_;;ao nao 6
diferentes momentos de nossa vida. Freqiientemente retorna-se ao nada mais do que o poder de reaUzar a linguagem; nao cria urn
cinema, a uma exposic;ao, a urn concerto, para sentir-se novamente imaginario; realiza a obra, vivificando a percepc;ao exigida por essa.
certas vivencias que. a obra permitiu, bern como para se descobrirem ( ... ) Contudo, podemos constatar aqui que a imaginac;ao nao 6
aspectos nao percebidos na pririleira vez. : freqiiente tamb6m voltar-se
a urn trabalho artistico porque na experiencia anterior nao se estava
com o "espirito adequado" para senti-lo p!enamente. Quer dizer: 21 . 0 mesmo fato pode ser evidenciado no ato de escolher urn disco
para se ouvir, dentre todos aqueles que gostamos: a escolha, em geral, e
pautada pelo nosso "estado de espirito" - buscamos o que melhor concretiza,
na ocasiao, aquilo que estamos sentindo.
19. Susanne K. LANGER, Sentimento e forma, p. 249-25!), 22. Susanne K. LANGER, Sentimento e forma, p. 262.
20. Ensaios filos6ficos, p. 89. 23. Estetica e filosofia , p, 40.

94 95
T
verdadeiramente um fa to do leitor, um fato principal, pois, em vez
de produzir a seu bel-prazer ou vagar a vontade, ela se destina a
i entao, podem ser desenvolvidos e educados os sentimentos? Da
mesma forma que o pensamento 16gico, racional, se aprimora com
conhecer: ela esta a servi~o da percep9ao, quando o percebido (; a utiliza9ao constante de simbolos 16gicos, os sentimentos se refinam
expressivo. pela convivencia com os Siinbolos da arte. 0 trabalho desenvolvido
Efetjyamente o que a inspjra e que em troca. e!a desdobra, atrav~s de simbolos 16gicos, que conduzem a altos graus de abstra~ao,
e 0 sentjmento., 24 Este e. entao. 0 segundo fator pedag6gico da perm1te que, pela crescente familiaridade com tais simbolos o pensa-
2. arte a qgiliza;o fia jmdagina of. a sua hlib~rtac_ao dAat prj~aod que o
pen[amento rotmmo, e certaorma, e 1mpoe. 1 raves a arte
.! mento se agilize e se acure. Igualmente, o cantata com' obras de
a;te conduz a familiaridade com os Simbolos do sentimento, propi-
a imagina9ao pode realizar sua potencialidade, criando sentidos funda- ciando o seu desenvolvimento. "A maioria das pessoas anda tao
dos nos sentimentos, desdobrando e detalhando-os. Por isso a arte e imbufda da id~ei~ de que o sentimento e uma amorfa excita<;ao,
tambem um fator de descoberta: por ela a imagina~ao descobre e totalmente or~an1ca, em homens como em animais, que a ideia de
cria elementos ate entao insuspeitados na maneira de nos sentirmos educar o sentlmento, de desenvolver-lhe o raio de a<;ao e a qualidade
no mundo; com ela colocamo-nos em posi<;ao similar a da crian9a, se lhes a~g~ra fantastica, senao absurda. De minha parte, crei~
para quem a descoberta de novas eventos e motivo de prazer e que constltm realmente o proprio cerne da educa<;ao pessoal." 21
fantasia. 0 que leva o poeta (Oswald de Andrade) a considerar: Quanta maior e o contato com a arte, maior a bagagem Simb6lica
"Aprendi com meu filho de dez anos 1 Que a poesia e a desco- para "representar" e, conseqtientemente, compreender as minucias do
berta I Das coisas que nunca vi." sentimento. Ao saber como expressar, ou saber onde (em quais
Numa civiliza<;ao onde cada vez sao mais estreitos os espa<;os obras) encontrar expressos os meus sentimentos, possuo urn guia
destinados a imagina<;ao, onde 0 racionalismo elegeu 0 "i:ealismo" seguro para desvela-los e entende-Ios.
como norma de a<;ao, e onde ate mesmo o prazer deve ser comprado, 25 "0 treinamento artistico e, portanto, a educa<;ao do sentimento,
a arte pode constituir-se num elemento libertador. Justamente por da mesma maneira como nossa educa~ao escolar normal em materias
negar a supremacia do conhecimento exato, quantificavel, em favor fatuais e habilidades 16gicas, tais como o 'calculo' matematico ou a
da 16gica do cora<;ao. Por guardar em si urn convite para que a simples argumenta9aO ( ... ) e a educa<;ao do pensamento. Poucas
imagina9ao atue, em favor da vida dos sentimentos. "No .estado pessoas percebem que a verdadeira educa<;ao da emo~ao nao e 0
estetico, nossa alma apreende no objeto (alem das qualidades susceti- 'condicionamento' efetuado pela aprova<;ao e desaprova~ao sociais,
veis de determina<;ao conceitual) qualidades psfquicas e, quando mas o contato tacito, pessoal, iluminador, com simbolos de senti-
as vivenciamos concretamente, nossa alma se expande por cima da n:te~to." =~s Deve-se no tar aqui a ocorrencia de urn processo dialetico,
f
2 esfera real de sua !uta com o mundo exterior, ate urn ser imaginativo, stmilar ao que se verifica nos dominios da linguagem e da cultura.
- 1 ~
livre e flutuante." 2o
. Ate aqui cdon~ider~mo: estes doihs f~tores pdedag6gicos da. arte:
,.
I 0 homem util!z~ a linguagem para ordenar e significar o mundo,
mas ela condiCiona sua percep9ao e seu pensamento. E ainda
4o a 11vre atua<;ao a 1magma9ao e o con ec1mento os nossos sentJmen- construindo a cultura, o homem e por ela constituido. Tal fat~
3 tos, que ela possibilita. H.a que se considerar, por outro lado, que ocorre tambem no dominio artistico: atraves da arte chegamos a
a arte nao apenas permite gue conhecamos nossos sentimentos, mas conhec~r nossos sentimentos, mas ela amolda-os (educa-os) segundo .
'; tambem propicia o seu desenvolvimento. a sua educaciio - fato dete;mi_?ados pa.dr?es e c6digos Simb6Iicos. Os padroes de nosso
este a ser assinalado como o tecceiro fator educatiyo da arte. Com~, senhr sao determmados pela nossa epoca, cultura e, fundamentalmente,
pela arte ali produzida. Por ela chegamos a conhecer n.ossos senti-

"q
~entos, mas esse conhecimento e regido pelos c6digos esteticos
24. Mikel DUFRENNE, 0 poetico, p. 108.
25 . Rubem ALYES chama o "realismo" - o peosamento que ere
apenas na verdade "objetiva" dos simbolos numericos - de "ideologia do
absurdo". lsso, por ele negar a propria imagioa~ao como criadora das normas
t v1gentes em nosso tempo e em nosso meio. Voltaremos ao assunto
logo adiante.
Anteriormente haviamos assinalado que a obra de arte e "aberta"
'
da objetividade, da ciencia. E demonstra ainda que tal ideologia, para manter 1- querendo significar que o sentido expresso por ela se complet~
o predominio do racionalismo, para manter o lucro em perpetua expansiio,
tem que tornar vendaveis as mais elementares fontes do prazer huinano. 4 atraves da atua<;ao do espectador. Ou seja: a obra de arte, nao
Cf. Hijos del maiiana.
26 . Eduard SPRANGER, citado por Herbert READ, Educaci6n por el 27. Susanne K. LANGER, Ensaios /ilos6/icos, p. 90.
arte, p. 47. 28 . Tdem, Sentimento e forma, p. 416-417.

96 97
transmitindo urn significado explicito, mas expressando urn campo seu inclui tudo aquila de que a humanidade, como urn todo, e
geral de sentidos, possibilita ao espectador a sua "compreensao" capaz. A arte e o meio indispensavel para esta uniao do individuo
(frui~ao) segundo os seus pr6prios sentimentos. A partir deste fato com o todo; reflete a infinita capacidade humana para a asssociac;ao,
podemos vir a considerar o quarto elemento educacional da arte. para a circula~ao de experiencias e ideias." :to Assim, a arte pode
Na experiencia estetica a imaginacao toma os sentimentos propostos ( possihjljtM o acesso dos sentimentos a situac6es distantes de nosso
pela obra, ampliando-os e combinando-os em novas modalidades do ~J ~otj djano. forjando em n6s as bases para que se possa compreende-las.
sentir. Porem, ha que se considerar tambem os processos ocorrentes Nesse sentido sao significativos os versos do poeta (Carlos Drummond
ap6s a experiencia estetica, quando se retorna a dimensao pratica da 5f de Andrade), ao referir-se a seu oficio: "Tenho apenas duas maos I e
-1,'
\ vida. ao "mundo do Isso" (Buber). Neste momenta, ao retomar o sentimento do mundo ... "
~' sua prevalencia, o pensamento conceitual e discursivo pode tomar Ate aqui consideraram-se as dimensoes educacionais da arte com
a experiencia vivida frente a obra como seu objeto. I sto e: pode-se respeito ao indivfduo, sem, no entanto, inseri-lo no contexto cultural
pensar naquilo que se experienciou, encontrando agora sentidos e 6 a que pertence. Cabe-nos, pois, analisar suas potencialidades peda-
sign jficados conceituais para o experienciado. : evidente que o g6gicas a partir do fato de que tanto o artista como o espectador
pensamento nao ira " traduzir" em simbolos verbais (palavras) o sao membros de uma dada cultura e se situam num determinado
conteudo vivido, mas sim podera encontrar-lhe correspondencias na periodo hist6rico. Cada cultura possui uma forma pr6pria de sentir:
vida cotidiana. Quer dizer: estabelecem-se paralelos entre aquilo que urn determinado sentimento basico, comum a todos os seus membros;
a obra nos despertou e determinadas situac;6es ja conhecidas. Comen- tal sentimento caracteriza o que chamamos de "personalidade de
tando a proposta de teatro de Bertolt Brecht, diz Ernst Fischer: 20 base" ou "personalidade cultural". E ainda, as culturas "civilizadas"
"A obra de arte deve apoderar-se da plateia nao atraves da identifi- sao hist6ricas, ou seja, modificam-se no tempo, alterando seus senti-
cac;ao passiva, mas atraves de urn apelo a razao que requeira a~ao e mentos, sentidos e constru~6es. Pois hem: neste contexto, a arte
decisao. As normas que fixam as relac;6es entre os homens hao de caracteriza-se por exprimir - em rela~ao as questoes da existencia
ser tratadas no drama como 'temporarias e imperfeitas', de maneira humana - os sentimentos da cultura e da epoca em que foi
que o espectador seja levado a pensar no curso da pec;a e incitado a produzida. Aquilo que se nomeia como o "estilo" de urn. !ado
formular um julgamento, afinal, quanta ao que viu ... " Portanto, se periodo hist6rico, nada mais e que a utiliza~ao de determmadas
num primeiro momenta a experiencia estetica e "pre-reflexiva", depois fo rmas de expressao, ou de determinados c6digos, pautados no
i ela se torna urn objeto para a .reflexao. Depois ela se converte em
material para que se amp lie a compreensao do mundo no qual
"sentimento da epoca". "0 c6digo e, em si mesmo, urn fenomeno
de cultura, e nao s6 quando e formulado e, atraves disso, institucio-
4 estamos, por possibilitar o inter-relacionamento e a compara~ao de nalizado, mas porque exprime certo estado da pratica e da consciencia

j_1 ,
eventos. Completa-se, entao, a dialetica do conhecimento, entre o
que e sentido e 0 que e pensado.
A quinat vertente pedag6gica da arte diz respeito a oportunidade
estetica em determinado momenta da hist6ria. Este fenomeno esta
sujeito a sociologia da arte, tal como a entende Francastel: para a
consciencia de uma epoca estabelecem-se correspondencias entre as
' que ela nos fornece para sentir e vivenciar aquila que, de uma diversas mensagens e, mais geraJmente ainda, entre as artes, as
5 forma ou de outra, e-nos impossivel experienciar na vida cotidiana. ciencias, as ideologias; ha urn estilo ou uma linguagem da epoca que
E isto e a base para que se possa compreender as experiencias vividas e mais ou menos confusamente comunicada a todos os contempo-
por outros homens. Quando, no cinema, sinto as emo~6es do raneos e que define; em suma, uma civilizac;ao e a personalidade de
alpinista, quando, no teatro, sinto o drama dos migrantes, ou ainda base que a vive." ;n
frente a tela de Goya, sinto o horror em face do pelotao de fuzilamento, , '' Atraves da arte expressa-se a produ~ao de urn a epoca e de
descubro meus sentimentos frente a situac;6es (ainda) nao vividas por uma cultura. As diversas modalidades do significado, ou os diversos
mim, que nao me sao acessiveis no meu dia-a-dia. "0 desejo do campos do conhecimento - cientffic~, filos6fi~o, . r~ligioso, e~tet.ic?
homem de se desenvolver e completar indica que ele e mais que urn - mesclam-se na constituic;ao do "estJlo" que e vtv1do pelos mdtvJ-
indivfduo. Sente que s6 pode atingir a plenitude se se apoderar duos. Desta maneira, " ... toda forma artistica P.Ode perfeitamente
das experiencias alheias que potencialmente lhe concern~m, que ser encarada, senao como o substituto do conhecimento cientifico,
poderiam ser dele. E o que o homem sente como potenctalmente
30. Ernst FISHER, op. cit., p. 13.
29. A necessidade da arte, p. 15 (grifos nossos) . 31. M ikel DUFRENNE, Estetica e fi/osofia, p. 13l; t'32.

98 99
I

como metafora epistemologica: isso significa que, em cada seculo,


I . I
tomam-se urn excelente meio de acesso a "visao de mundo" de
o modo pelo qual as formas da arte se estruturam reflete - a guisa de
similitude, de metaforizac;ao, resoiuc;ao, justamente, do conceito em
1<-- outros povos. 0 que podemos considerar_ com.Q._Q setimo elemen to
.educatiyo da arte.
figura - o modo pelo qual a ciencia ou, seja como for, a cultura ' . Porem, ha que se ressaltar que, dada sua (quase) universalidade,
da epoca veem a realidade". 32 a arte tem-se mostrado como urn meio eficaz para a invasao cultural.
Tais considerac;oes levam-nos a depreender o significado cultural Atraves dela torna-se mais facil moldar os sentirnentos da cultura
da educac;ao que a arte propicia - o sexto fator, em nossa seqUencia. invadida, para que sinta e interprete o mundo segundo_ os pa~~oes
Ao manter-se em contato com a producao artfstica de seu tempo e dos invasores. Quando urn povo abandona seus padroes esteticos
sua cultura 0 indivfduo vivencia 0 "sentimento da epoca", isto e, em favor de padroes estrangeiros - brotados de condic;?es diversas
6particTpa daquela_fptma de~ urn a seus. c~nt~mpo;a?-eos.
Urn problema fundamental em nossas culturas pobssem1cas e JUSta-
de vida - deixa de sentir com clareza. Perde-se em SIIDbolos que
nao lhe sio totalmente expressivos, acabando por produzir uma
mente a dificuldade de se conseguir, entre os inumeros sentidos, arte amorfa, inexpressiva e sem vida. Acabando por produzir uma
uma visao do todo cultural. A arte pode, entao, vir a fomecer as arte que corrompe seus pr6prios sentimentos, ocultando-os, mais que
bases (a nfvel do sentimento) para que esta visao seja conseguida. desvelando-os. Nas palavras de Susanne Langer, 113 " a educac;ao
Conhecendo a arte de meu tempo e cultura, adquiro os fundamentos artfstica e a educac;ao do sentimento, e uma sociedade que a negli-
que me permitem uma concomitante compreensao do sentido vivido gencia se entrega a emoc;ao amorfa. Ma arte e corrupc;ao do senti-
aqui e agora. E roais: conhecendo a arte preterita da cultura onde
f
1 menta. Este e urn importante fator do irracionalismo que OS ditadores
vivo, posso vir a compreender as transformac;oes operadas no seu e os demagogos exploram".
6 modo de sentir e entender a vida ao Iongo da hist6ria, ate os

~
t
roeus dias.
Em termos interculturais a a~te tambem ap~esenta urn !mp~r-
T Por fim como oitavo fator pedag6gico da arte, fleve-se considerar
o elemento 'ut6pico envolvido na criac;ao .artistic~. A. utopia d~z
g sempre respeito a proposic;ao daquilo que (amda) n~o ex1ste. Con~tl-
7 tante elemento pedag6gico. Na medtda em que nose d::do expenen.ctar tui-se em elemento importante dentro de uma soc1edade pa medtda
a .produc;ao artfstica de outras culturas, a compreensao dos senttdos em que significa urn projeto, urn desejo de transformac;a~, que
alienfgenas toma-se mais facil. Isso porque, atraves da arte, pode-se . permite dirigir o olhar dos outros ~ara direc;oe~ ate e~tao ins~sp~Itadas.
participar dos elementos do sentimento que fundam a cultura estran- "Neste sentido a utopia tern emmente func;ao soctal. Nao e mero
geira em questao, 0 que e 0 primeiro passo para q~e (a par~i~ de desejo, nero mero sonho, nero mera visao pro~~tica, mas urn fator
nossa "visao de roundo") se interpretem os seus sentldos exphc1tos. de transformac;ao social. Permite comec;ar urn d1alogo com os outros
Os Sfmbolos artfsticos, especialmente ap6s o advento de nossa "~ra para refletir a realidade. E, a~sim, uma , m~neira de prepa~ar _ a
das comunicac;oes", vern se constituindo em express6es mais ou menos opiniao publica para certas reahdades posstve1s. Forma de cnac;ao,
universais do sentimento. Ou seja: atraves deles as barreiras das e tambem urna forma de reflexao e de planificac;ao." 3-l Ou seja:
linguas diferentes vao se rompendo, permitindo-nos o acesso direto "a grande missao da Utopia e abrir Iugar para o possfvel, em
ao sentir de outros povos. Afirmamos que tais Simbolos sao "mais contraposic;ao a aquiescencia passiva ao estado atual dos assuntos
ou menos" universais porque, nao se pode esquecer, tambem eles humanos." 35 Ao propor outras "realidades" possfveis, a arte permite
sao forjados a partir de vivencias culturais pr6prias, e nero sempre que, alem de se despertar para sentidos diversos, se perceba o qua.o
sao acessfveis a outras culturas. Por exeroplo: para o ouvido ocidental distante (ou nao) se encontra nossa sociedade de urn estado ma1s
e alga diflcil apreender e sentir OS padroes musicais do oriente equilibrado e harmonioso (mais estetico). Parafraseando Ezra Pound,
(estabelecidos sobre escalas e harmonias diferentes), ja que nossos pode-se afirmar que OS artistas sao as antenas da civilizac;ao. Isto e:
sentimentos, em termos musicais, foram educados sob estruturas sao eles que captam aquila que esta por vir, que esta na iminencia
radicalmente distintas. E diffcil que nossos sentimentos encontrem, de acontecer, expressando-o em suas obras. Assim, a arte pode
na musica tipicamente oriental, Sfmbolos que lhes sejam expressivos. 8 de.s,pertar para o que_.gode ser construido._ para urn ~
Todavia, como em nossa civilizac;ao vern existindo uma certa cQrx:.es-
'7P.Ondencia entre os SfmbolQ.s e~os das diversas culturas, eles
33. Ensaios filos6ficos, p. 90.
34. A. D. SALVADOR, Cultura e educa~iio brasileiras, p. 163.
32. Umberto ECO, Obra aberta, p. 54-55. 35. Ernst CASSIRER, Antropologia filos6fica. p. 105.

100 101
futuro, para urn a utopia. Pois, no dizer de Lamartine, ."as utoQ.i._~s emocional, para sua crescente conscientiza~ao social e para seu
sao v~rd ad~prematuras". desenvolvimento criador." a7 -
::..D Ao produzir formas artisticas, fundem-se os processos de pensa7
3 . A Arte e a Crian~a mento, os processos emocionais e perceptuais infantis, numa sintese
-gue confere ao trabalho este carater de @ esr<!fqo-) Ainda nao
As considera~oes ate aqui tra~adas, a respeito das possibilidades totalmente "educada" para esta civiliza~ao que separa o intelecto do
educativas da arte, aplicam-se mais especificamente ao adulto, sentimento, a crian!ta pode encontrar na atividade artistica uma
enquanto espectador e fruidor de objetos esteticos. Para a crian~a, ~orma de resistencia a essa cisao. Nao sendo a arte produto somente
~o _Qrincfpio_ da adolescencia (por volta de 12 ou 13 anos), a do "pensamento" (como determinadas "materias" que insistem em
arte reveste-se de caniter urn tanto diverso, que precisamos especificar. Ihe "ensinar"), nem apenas urn extravasamento emocional (como seu
0 ponto fundamental dessa diferen~a reside no fa to de que, para choro diante de uma frustra!tii.O qualquer), ela permite a crian!ta a
ela, a arte se constifui muito maisnuma atividade, num fazer, do vivencia de seu "eu" como resultado de uma integra!tao, mais do
que num objeto a ser fruido.._A arte tem-lhe importancia na medida . que uma separa~ao entre aspectos aparentemente distintos. .
'_que cq_nsfitui uma 09a0 significativa, OU significante, e OaO por~ Perrnitindo a crian~a uma organiza~ao de suas ex eriencias, a
a
proporcionar-lhe oportunidades para experiencia estetica. A ativida- arte possibilita-lhe cOii.seqUe'ntemente,-uma maior autocom reensao
de artfstica, no rnundo infantil, adquire caracteristicas h1dicas, isto e; '"Atraves de seu trabalho ela pode, de certa forma, ver-se "de foni",
tern 0 senti do do jogo, em que a a~ao ern si e mais significante ja que existe (em maior ou menor grau) uma identifica~ao sua com
que o produto final conseguido. "Entretanto a arte tern sido tradicio- aquilo que ela produz. ~ freqi.iente, inclusive, a propria crian~a
nalmente interpretada, sobretudo em rela~ao a estetica, e este conceito aparecer retratada em sua obra, quando essa identifica~ao alcan~a o
limitou, em alguns casos, a oportunidade da arte ser usada em grau mais elevado. Este fato tern importantes conseqi.iencias no
sentido mais amplo. Na educa~ao artfstica o produto final esta que diz respeito as rela!tOeS sociais que ela mantem em seu meio.
subordinado ao metodo criador. 0 importante e 0 processo da Porque, ao exprimir-se, a crian~a se interessa por que outros vejam
crian~a - o seu pensamento, os seus sentimentos, as suas percep~oes, o seu trabalho. :m geral ela sente prazer em mostrar aquilo que
em suma, as suas rea~oes ao seu ambiente." aa Portanto, nao se produz; quando isso na~ ocorre - quando a crian~a procura esconder
pode encarar a arte infantil sob o prisma da estetica, ou seja, do _a sua arte - e sinal de que se sente insegura em suas rela~oes,
ponto de vista da erodu~ao de objetos belos e harmoniosos. Antes, de que sente medo em s~ ~or. N!L.Ealavras de Lowenfeld e
e preciso considerar o produto em rela~ao ao caminho percorrido ~ Brittain: all "0 processo artfstico, em si mesmo, proporciona urn
IIa'" sua elabo!'_a~ao; em rela~ao a atividade significante e _expressiva _ meio de desenvolvimento social. Em certa escala o termo auto-
que lhe deu origem. expressao pode ter conota~oes limitadoras, visto que a expressao do eu,
~: ~m pri e ar a atividade artfstica~ian!ta apre_senta 9 ( /l) numa folha de papel, tambem significa a analise desta expressao.
I ~entido d qrgqni~afE_de_ suas experieiiCias. Desenhando, pintando, ~ Esse exame do trabalho e das ideias da propria pessoa e o primeiro
- esculpindo, Jogan o pape1s r a 1c , _ ., a crian~a se ec16naos passo na comunica~ao desses pensamentos, dessas ideias a outrem.
aspectos de suas experiencias que ela ve como importantes, articulan- ~ arte tern sido freqi.ientemente considerada urn meio _primordial .de
oo-os e integrando-os num todo significativo. Assim, ela busca um ,comunica~ao e, como tal, converte-se em expressao m11is social do
sentido geral para sua existencia, percebendo o seu "eu" como urn que pessoaJ. 0 desenho [ e outros produtos artfsticos, acrescentariamos
' todo integrado e relacionado a seu ambiente. "Para ela, a arte e nos] pode, assim, tornar-se uma a111lJ1~a'()(!o eu n<J'ifiliirdO da
mais do que urn passatempo; e uma comunica!tao significativa consigo realidade, porquanto come~a a~branger outros na_al}alise do material
~0 mesma, e a sele~ao daqueles aspectos do seu meio com que ela se tematico. Esse sentimento de consciencia social e o- inicio da
identifica, e a orgal)iza~ao desses aspectos em urn novo e significativo compreensaode urn mundo mais amplo, de que a crian~a passou
todo. A arte e importante para a crian!ta. ~ importante para seus e fazer parte."
processos de pensamento, para seu desenvolvimento perceptual e -~ Esses tres fatores envolvidos na atividade artfstica da crian~a
?) ~ a organiza~ao de suas experiencias, a autocompreensao e o

36. V. LOWENFELD & W. L. BRITTAIN, Desenvolvimento da capaci 37. V. LOWENFELD & W. L. BRITIAIN, op. cit., p. 19.
dade criadora, p. 19. 38. I bid., p. 4445.

102 103
~JC\ ! c . r , - , . V? YJI it o.fi:b. .&
relacionamento com outros por meio de seu trabalho - sao funda- rXY:~ Ao afirmarmo; .g_ue nossos_ padr6es esteticos na..Q tern sentido
, iiienr~ para o~ao~ectmento Te uaisque!:_Q"!:_O"gramaseduGacionais . V ... para a crian~~. nao estamos querendo dizer com isto que seja
1 atraves da arte. Quando, na atividade artistica, a crian~a organiza irrelevante auxilia-la a desenvolver uma consciencia estetica. Pelo
suas experiencias esecompreende, ela esta cria,zdo urn sentido para ~onlfario. ~ua atividade artistica e urn fator alta~ente importante
-i sua vida, a partir de seu meio e dos materiais de que dispoe. . 0 para que esta consciencia se desenvolva. Apenas deve-se entender
'-'"que significa uma atividade livre, independente, contraria a situa~ao ue "consci6ncia estetica" tern- urnSignificado muito- mais amElo do
de imposi~ao de sentidos da educa~ao "bancaria". E de se notar, g_u~ a simpl~s_apreciac;ao da ai te:-EtaCoii:ipreenoe]Ust'imente ~
contudo, que mesmo eni t mos arflsficosa educa~ao impositiva atitude mais harmoniosa e egullibra'da perante_o mundo~ em que os _
ve~ se fazendo presente. e faz resente uando o adulto procura ~ros, a razao e a imagi~.~&a<Lse integram.;_em._que_os sentido.s
'~corrigir" ou ~'orientar" a produ~ao da crian~a. "E 6bv10 que a e valores dados a vida sao as.sumidos no agir cotidian.o..JCompreende

~
correcao dos desenhos [ e de oufros trabalhos] ~u a imposi~ao_de . uma afitude onde nao existe "distancia entre inten~ao e gesto",
~t~minadas exigencias a crian~a, as quais naqa significam para ela, segundo o verso de Chico Buarque e Ruy Guerra. "A consciencia
nao Servernapr~posit~ ~Urn e,_pelo COntrario, P.Odem_esta'b.eleceL_ estetica faz parte do padrao de desenvolvimento total das crian~as.
urn padriio de dependencia do_ adulto;: 8 9 Ao_Jlr~tendeL cQrrjgi~ Nao e a imposi~ao de normas, de regras exteriores a crian~a, mas,
S>rientar o trabalhQ infantil, estamos apenas impondo os nossos sim, o desenvolvimento de sua capacidade intima de discriminar e
adr6es e valores. E, o que e pior, imP!!dO os nossos PAdJ:Q~ ~er. (FJ?clezaeaigoque muda atraves de cada cultur~ e a

~ steticos. ~e nao tem, para a crian~a, o menor significado. _


Voltamos a afirmar que esta e uma diferenca radical entre o
sentido da arte para o adulto e para a crian~a: para ela a arte niio
.-
oportunidade de os jovens expressarem seus sent1mentos e suas0
mo~6es sobre_ as _cois_a~i~undantes ~a-se mais essencial . ~o--
ue o oesenvolvimento do gosto de acordo com ps padroes atuais. 4 ll
tern um va!!!!:.jstetico.- ISto -e: SUa expressao ~ _pauta em - Assim, consciencia estetica- signific1;1, em nossa atual civilizac;ao
dete!P!!nadas regras ou codigos, ~do a_produc;ao de obras bern - (pro ndamente antiestetica), a ~u~ ~e uma visaq gl_gbal d'O sentidp
acabadas e harmoniosas. Antes de produzir belos objetos, seu da existencia; um sentido pesso al, criado a .eartir de nossos sentimentos
trabalho visa a comunica~ao- (prTnc1paime nte conSigo mesma) a
-e (stgmficadossentidos) e de nossa compreensao (racional, 16gica) Q.o_
?rgaoiza~ao de seu mundo. Nao tern sen~tido, portanto, a anali~eda~ mundo onde vivemos. Significa uma capacidade de escolha, uma
arte infantil com base em fatores esteticos, bern como e irrelevante capacidCide - critica para nao apenas submeter-se a imposic;ao de
p.!QP.orciona~l~ (ate 12 ou 13 anos) um a if!stru~iio a respeito do_ valores e sentidos, .~~ra seleciona-los e recria-los segundo nossa
~0 artistico. s~~s trabalhos apresentam determinados sinais situa~ao existenci~ Definitivamente, " ... o que e necessano ao
de inadequa~ao a sua faixa etaria, ou a determinados aspectos da vida, esenvolvimento da consciencia estetica nao e a aprecia~ao de
n! o ~ a eles que devemos voltar nossa aten~ao!.-mas a pr6pria vida determinado quadro ou objeto, nem, necessariamente, o ensino de
I da CJian~a: como estao se dando suas rela~6es com ' 0 mundo, seus certos valores adultos ou de urn vocabutario para descrever obras
\.s~!.!_tidos e sentimentos. "Na opiniao de Lansing, o trabalho de de arte. A consciencia estetica sera mais bern ensinada atraves do
Piaget demonstra que nada resulta de born para a crian~a quando aumento da conscientiza~ao pela crian~a do seu proprio eu e de
se criticam seus desenhos ou outras formas visuais por ela produzidas maior sensibilidade ao proprio meio". 4a
se e importante mudar a forma de urn trabalho artistico, realizad~ 0 contato da crianc;a com obras de arte produzidas por outros
por um jovem, entao devemos tentar primeiro alterar os seus nao lhe e totalmente irrelevante: apenas nao se constitui no cerne
conceitos." 40 9 maximo que 0 adulto pode proporcionar a crianc;a, do desenvolvimento de sua consciencia estetica. Esta, como vimos,
~m termos de sua produ~ao - artistica, e uma orienta~ao quanta ao depende muito mais da sua atua~iio, da expressiio de seu "'e u" na
_!;!SO e emprego de materiais, bern como fornecer-lhe os instrumentos constru~ao de trabalhos significantes, do que da contemplac;ao de
.que se adequem as caracteristicas de sua faixa etaria. 41 objetos esteticos. Sem duvida o contato da crianc;a com obras de arte
pode contrib:uir para o seu desenvolvimento, mas tais obras nao tern
39. V. LOWENFELD & W. L. BRITIAIN, op. cit., p. 50 (grifos de servir-lhe de modelos ou proporcionar com~arac;oes com aquilo
nossos).
40. .Jbid, p. 60.
41. Nao podernos nos propor aqui a discutir as caracteristicas de cada 42. V. ~Q.WENFELD & W. L. _}!E.UT
..J\.lli, op. cit. ,' p. 397 (grifos
fase do desenvolvirnento infantil e os rnateriais e tecnicas rnais adequados a nossos). '
cada urna, por ser assunto algo especifico. A obra citada de Lowenfeld e 43. Ibid., p. 397-398.
Brittain constitui urn born guia a esse respeito. I ~
R , I
104 (j fL"'7 J /.,~,~ II 105

-
I
(__() I I I 0 ~t: 0 t: ?
que ela produz. Porque a arte produzida pelo adulto apresenta supoe uma integra9ao harmonica entre o saber e o agir, entre o
fins e parametros distintos da arte infantil. Enquanto a arte adulta sentir e o pensar.
~isa. a conc~~tiza9lio de se~time~tos, segundo determinadas regras e Com base em tais considera96es, surgiu entao o movimento
c6d1~os estehcos, ~~rt~mfant_!!__nlio se paufa por padr6es a eta denominado "Educa9lio Atraves da Arte", tendo Herbert Read como
.exteno~e_e . Nela, ~1an9a se exprime a~e acordo com seus proce~
urn de seus pioneiros. Em sua obra, de 1943, ele exp6e os
ae Sentlr, pensar e perceb~e SaO !VerSOS dOS proceSSOS adultOS fundamentos de sua vislio de educa~;ao, afirmando: "Deve compreen-
e sofiem uma y~9lio_ e eyolu9li0 segundo seu crescimento. Mesmo a der-se desde 0 come<;o que 0 que tenho presente nao e simplesmente
compara9li0 de seu trabalho com o trabalho de outras crian9as lhe a 'educa9li0 artistica' como tal, que deveria denominar-se mais
e nociva. A atitude ainda freqiiente de se promovereru concursos de apropriadamente educa~;ao visual ou plastica: a teoria que enunciarei
arte infantil, Onde sao premiados OS "melhores" trabalhos e urn abarca todos os modes de expressao individual, liteniria e poetica
6timo exemplo dessa perniciosidade. Porque, ao dizer q~al e o (verbal) nlio menos que musical ou auditiva, e forma urn enfoque
tra~~lho :melhor", o adulto o faz com base em seus padr6es integral da realidade que deveria denominar-se educa~;ao estetica,
esteh~os, 1mpondo-os, de certa forma, as demais crian9as. As nlio a educa~;ao desses sentidos sobre os quais se fundam a consciencia e,
prem1adas - pelo pr6prio carater de identifica9lio de seu "eu" em ultima instancia, a inteligencia e o julzo do indivlduo humano.
com sua arte - freqiientemente sentem-se rejeitadas, e passam a Somente na meciida em que esses sentidos estabelecem uma rela<;lio
tentar imitar e copiar as obras premiadas, com o intuito de agradar harmoniosa e habitual com o mundo exterior, se constr6i uma
os adultos. Tais :oncursos nada mais sao do que uma sutil imposi9lio personalidade integrada." 4r. Quando se pensa, entlio, na dimensiio
de valores, pr6pna dos processes "bancarios" de educa9lio. A arte estetica da educOfiiO, isto nlio quer significar meramente o treino
infantil precisa ser respeitada e compreendida na propria medida em artfstico como tal. Antes, pretende dizer respeito ao desenvolvimento
que constitui a extensao de seu "eu" e a organizaQlio de suas rela96es da capacidade critica e criadora do homem. Significa muito a diferen9a
COm 0 mundo, e nao na pr0p0r9li0 em que visa a confec9li0 de entre a imposi9ao de valores e sentidos aos quais o educando deva
"~las" obras. - adaptar-se, e o auxilh1-lo a descobrir e criar seus pr6prios valores
- - felo que ja se discutiu a respeito da educac;:lio, esta, em si, e ignificados. _--
ta vez nao se trate mais do que o desenvolvimento da consciencia - ---1!11.
,.,":Ha escolas que, incluindo a Arte no curricula, pensam que 1
estetica. Entendida como l;l1l1 erocesso em __gue se leva o educando a." - estao resolvendo o problenra'""ilo desenvolvimento- criativo- do -aluncr,
qiar _urn sentido pessoal para sua vida, a partir da analise, critica descarregando sobre a Arte 1oda a responsabilidade da educa9ao
~ selexlio. jos sentidos veiculados em sua cultura, pela_ educa9lio criativa, que deveria ser uma decorrencia da fun<;lio globalizadora
~ca-se JUStamente a ha'!!!onia ~tre o sentir, o pensar e o agir. Ea escola _e, portanto, responsabilidade de todas as disciplinas e de .
Ou se1a: busca-se o_ aesen:ffilvimento de uma vi<!_a equilibrada - todos os professores, e mesmo de toda a administra~;ao escolar." 46
~ estetica, portanto. Esta maneira de encarar a educaQliO nao 6 urn i' Nao 6 simplesmente tornando a arte uma disciplina curricular, como
l enomeno recente. Pode-se dizer que ela tern seus prim6rdios ja ) ~ tantas outras, que a educa~;ao institucional se voltara para o desenvol-
no Emilio, de Rousseau, e ainda quando, em 1804, Herbart pubHca
1
vimento integral e mais harmonica dos educandos. Nero e nossa
sua obra intitulada Sobre a revelafiiO estetica do mundo como a
principal obra da educafiio. Porem, com a crescente industrializa9li0,
com a cisao mais e mais entre a intelec9lio e os sentimentos, a
~ inten<;ao afirmar que sobre a arte repousam todas as solu<;6es para
_\ os problemas criados por nossa cindida civiliza<;ao e sua educa~;ao
impositiva. Apenas queremos crer que a arte e urn fator importante
educa9li0 institucionalizada voltou-se para o simples treino de habili- na vida humana, na medida em que permite o acesso a dimens6es
dades intelectuais e a produ9lio de mlio-de-obra. "Em grande escala, nao reveladas pela 16gica e pelo pensamento discursive. Na medida
nosso sistema educacional esta engrenado para uma unica fase do em que, atraves dela, se opera a educa9ao dos sentimentos, auxiliando,
desenvolvimento: a da evolu9liO intelectual. Aqui, a aprendizagem e dialeticamente, na educa9ao do pensamento 16gico.
muito tacit de medir, mas isto equivale a definiT aprendizagem numa A arte supoe basicamente a atua<;ao da imagina<;ao - nucleo
acep9li0 muito estreita. b aprendizagem olio significa, meramente, da capacidadecriiidora do homem. Capacidade esta que vern se
~E~~a9lio de conhecimentos; tamoem- implica uma compreenslio
2e como esses conhecimentos podem ser utilizados." 44 Aprendizagem 45. Herbert READ, Educaci6n por el arte, p. 33.
46. Ana Mae T. B. BARBOSA, Teoria e pratica da educa~iio artfstica,
44 . V. LOWENFELD & W. L. BRITAIN, op. cit., p. 27. p. 89.

106 107
tornando imEres~in<!_!vel numa civil_!zac;:ao organizada sobre funda:
mentos racionalistas e 9Ee, Q.2! isso mesJ!!.O, se revela cada yez
mais irracional e desumana. Como afirma Rubem Alves, 47 "a menos
que abandonemo'ialogicadominante desta presente ordem de coisas
e nos fac;:amos criadores, nunca viveremos o bastante para ver o
futuro .. Estaremos condenados a extinc;:ao". A extinc;:ao decretada
pelo dominio impassive! da l6gica racionalista sobre a 16gica do
corac;:ao.

CAPlTULO V

BREVE VISAO DA ARTE NO ENSINO BRASILEIRO

Quando as artes se tornam privilegio das classes ricas e a rna


distribui~ao das riquezas coloca massas miseriiveis em face das
elites altamente cultas, as artes perdem o seu cariiter libertador
para passarem a ser elemento de dissocia~ao e incompreensao
entre os grupos de uma nacionalidade. (Alceu Amoroso Lima,
Problemas de estetica, p. 47.)

Tendo-se os programas de Arte ou desenho das escolas e


observando-se suas aulas, come~amos a acreditar que objetivo
e uma coisa para ficar no papel, refletindo uma influencia
de leituras superficiais e a transcri9lio de uma linguagem
difundida por alguns pioneiros e cunhada pelo publico como
moderna, e que e importante aceitar e veicular, para se
mostrar atualizado. (Ana Mae T. B. Barbosa, Teoria e
pr6tica da educa~iio artistica, p. 85.)

Conta a fatalidade do primeiro branco aportando e


dominando diplomaticamente as selvas selvagens. Ci-
tando Virgilio para tupiniquins. 0 Bacharel. (Oswald
de Andrade.)

.I:. impossivel, num pequeno capitulo como este, pretender-se


uma visao completa e abrangente da posic;:ao que a arte ocupou e
tern ocupado no ensino brasileiro. Nossa proposta, aqui, visa exclusi-
vamente a apresentac;:ao de determinadas linhas gerais, hist6ricas e
filos6ficas, que vern norteando a educac;:ao oficial brasileira, especial-
mente em termos artisti~os. Urn sem-numero de detalhes e particula-
ridades deverao, for<;osamente, ser revelados, em virtude de sua
especificidade e de sua nao pertinencia no presente contexto. 0
elemento-chave a guiar nossas considerac;:6es sera a visao da cultura
brasileira como urn todo, o que, em si, e altamente problematico.
Problematico na medida em que nossa cultura carece ainda de
contomos bern definidos e definidores, e tambem na proporc;:ao em
47. Hijos del ma1iana, p. 120.

109
108
que apresenta, em seu interior, diferen~as regionais marcantes, especial- impo~ta<;ao da cultura europeia sempre atendeu aos interesses do
mente em termos economicos. Porem, urn enfoque global nao e colon~ador e da classe dominante, na medida em que impedia o
tarefa impossfvel, e deve ser procurado, a bern de uma compreensao florescmento de valores e sentidos brotados da vida aqui vivida.
dos valores e sentidos gerais que vern regendo nossa vida enquanto Note-se, tambem, que o fascfnio pela cultura europeia continuou a
na~ao. exercer gra~de in~luencia :ob~e noss~~ elites pensantes e dirigentes,
Primeiramente deve-se considerar as origens coloniais brasileiras, mesmo a~os a md~pendenc1a. Alias, pode-se dizer que ela se
a fim de que se entenda o processo formativo da cultura nacional. _, estende ate nossos dtas, o que tern impedido a constitui<;ao de urn
Neste sentido deve-se notar que, desde o descobrimento, Portugal pensamento tipicamente nacional, ou de uma "razao tupiniquim",
via no Brasil uma especie de "despensa", onde seu unico interesse co~o quer ~ober:o Gomes. 0 colonizador portugues queria ver
era a retirada de riquezas e materias-primas. Nunca houve, por aqUt a contmua<;ao de sua Europa - li<;ao transmitida a seus
parte dos portugueses, o intuito de desenvolver ou deixar que aqui descendentes que, mesmo sem conhece-la, continuaram a sonhar com
se desenvolvesse urna cultura com caracterfsticas pr6prias. A incipiente ela. ~or isso Chico Buarque e Ruy Guerra colocam, na boca do
vida cultural do Brasil-colonia nada mais era que urn apendice, uma colomzador, os. versos: '' Ai, . esta terra ainda vai cumprir seu ideal 1
extensao mais pobre da cultura europeia. A cria~ao de uma cultura Ainda vai tornar-se um imenso Portugal."
genuinamente brasileira, com valores e sentidos pr6prios, era perigosa A partir deste contexto de transplante cultural e que se deve
aos interesses portugueses, pois acabaria levando a colonia a tornar-se entender as raizes hist6ricas de nosso sistema educacional. Pois, "nao
independente. Era entao necessaria que se proibisse aqui a produ~ao constando do projeto dos colonizadores a inten<;ao de desenvolver
e a circula~ao de ideias originais, proibindo-se a publica~ao de jornais uma cultura nacional, tambem nao estava no pensamento dos educa-
e livros. Bern como era necessaria - para manter a dependencia - dores a implanta<;ao de urn sistema educacional que respondesse as
vetar a manufatura e a produ<;ao de bens, que deveriam ser adquiridos necessidades nacionais". ~ Atraves do ensino, os valores e sentidos
da metr6pole. Conseqiientemente, nossa cultura originou-se atraves origi~ari?s da Europa eram transmitidos aqueles que aqui nasciam,
de urn transplante da cultura portuguesa: pensavam-se e viviam-se os contnbumdo para que a realidade em volta fosse desprezada. "A
valores e sentidos europeus, que pouco tinham a ver com as condi<;oes educa~ao na metr6pole e a transmissao da cultura nacional. Mas na
reais da terra. . colonia nao ha cultura nacional. 0 que ha e a importa<;ao ou
Nossa intelectualidade e nossas elites dirigentes, assim, forma- transplanta<;ao da cultura metropolitana. A educa<;ao brasileira na
vam-se exclusivamente a partir de sentidos oriundos de uma cultura situa<;ao colonial, era a transmissao as jovens gera<;oes brasil;iras
bern distante e distinta daquela que os escravos e as classes subalternas da cultura da metr6pole." a Assim, vemos ja em seus prim6rdios a
iam aqui tentando forjar. Nestes termos, nossa realidade nunca se e?uca<;ao bras~leira caracterizar-se por uma imposi<;ao de sentidos
constituiu em materia de reflexao mais acurada, ja que os problemas d1stantes da v1da :oncreta dos educandos. Caracterizar-se por urn
colocados as elites derivavam sempre de sistemas de pensamento alheamento da rea!Jdade na qual estava inserida.
desenvolvidos em tomo da vida europeia. Cavava-se urn fosso entre Fugindo das conquistas de Napoleao Bonaparte, chega aqui
os valores da classe dirigente e aqueles brotados de condi<;6es especi- em 1808, o prfncipe-regente de Portugal, D. Joao. Com a trans~
ficamente locais. Nas palavras de Roberto Gomes: "0 desapego da ferenda da corte para o Brasil, fez-se necessaria que a cultura
realidade em volta, a falta de identidade com o povo e a preocupa<;ao nacional se ampliasse e se modernizasse, sendo inclusive criada a
incestuosa com uma distinta e idealizada Europa, fizeram com que Imprensa Regia. A fim de que o ensino das artes se iniciasse
as elites polfticas, atraves de seus representantes intelectuais e oficialmente, o prfncipe mandou buscar uma serie de artistas franceses
cuidando de seus interesses, ficassem inteiramente alheias a uma que aqui chegaram em 1816, constituindo a celebre Missao Francesa:
realidade brasileira. Pois a elite brasileira sempre teve horror ao Atraves dela fundou-se a Academia de Belas-Artes, considerada o
que a circundava. germe inicial de nossa educa<;ao artfstica. Porem o ensino trazido
"0 resultado concreto foi a importa<;ao, pelas elites dominantes, pelos franceses revelou-se mais uma imposi<;ao de valores. Pois no
de modelos politicos, economicos e educacionais, inteiramene estra- Brasil o estilo barroco-rococ6 havia sido lentamente assimilado e
nhos as nossas condi<;oes e aquilo que somos e viemos a ser. Nao
tao estranhos, por~m, aos interesses dessas elites." 1 Portanto, a
2. A. D. SALVAD OR, Cultura e educa~iio brasi/eiras, p. 189.
I. Crltica da raziio tupiniquim, p. 45-46. 3. !bid .. p. 192.

I I0 J 11
ainda frutificava, ja exprimindo valores nacionais; e o que foi trazido denominador comurtl entre as pniticas ai'tfsticas influenciadas pelo
pela Missao era a tendencia neoclassica, que na epoca despontava positivismo e neoclassicismo." s
na Europa. "Essa transi~ao foi abrupta, e num pais .que ate. enHi? Paralelamente ao positivismo come<;ava a crescer tambem a
importava os modelos da Europa com enorme atraso, a modermdade , influencia do liberalismo, que possuia uma visao um pouco diversa
representada pelo n:oclassico, provo.cou sus~ei.<;ao e a~edame~to com rela<;ao ao ensino da arte. Se para o positivista a arte era
popular em rela<;ao a Arte." 4 As ehtes brastleuas, adenndo assun urn caminho ate a ciencia, para o liberal ela apresentava urn certo
ao "modemo", automaticamente passaram a rejeitar o barroco, que valor em si, mas ainda um valor pragmatico. Especialmente o
havia se popularizado. "Afastando-se a arte do contato popular, deseoho era visto como a constitui<;ao de uma "linguagem tecnica",
reservando-a para the happy few e os talentosos, concorria-se, assim, que auxiliaria oa ioveo<;ao e na produ<;ao industrial. 0 que centrava
para alimentar urn dos preconceitos contra a arte ate hoje acentuado tamb6m a importaocia e o ensino artistico no desenho e nas artes
em nossa sociedade; a ideia da arte como uma atividade superflua, industriais. Isto tornou possivel a articula<;ao entre o positivismo e o
urn babado, um acess6rio da cultura." 5 Outro preconceito contra a liberalismo em varias reformas e propostas educacionais, com o
arte a ser destacado, e que tambem se originou em nosso periodo predominio ora de uma, ora de outra tendencia. "0 desenho com
colonial, diz respeito as atividades manuais, exercidas entao exclusiva- a conota<;ao de prepara<;ao para a linguagem cientifica era a interpre-
mente pelos escravos. 0 que fez com que as artes literarias sempre ta<;ao veiculada pelos positivistas; o desenho como linguagem tecnica,
fossem vistas com melhores olhos do que as artes plasticas, musicais a concep<;ao dos liberais. Entretanto, a partir de 1901, passaram a
e aquelas aplicadas a industria. 0 exigir uma gramatica comum, o desenho geometrico, que era proposto
Ate a Proclama<;ao da Republica, em 1889, o ensino da arte nas escolas primarias e secundarias como urn meio, nao urn fim
nas escolas oficiais concentrou-se naquelas destinadas a produ<;ao de em si mesmo.
hens incluindo .ai o desenho tecnico e geometrico. Note-se que tais "Para os positivistas era urn meio de racionaliza<;ao da emo<;ao
escoias destinavam-se as classes trabalhadoras, ou a burguesia afluente, e, para os liberais, urn meio de libertar a inventividade dos entraves
enquanto as chamadas "belas-artes" eram ensinadas .em escolas, da igriorancia das normas basicas de constru<;ao. No entender dos
academias e conservat6rios especiais, para as classes mats abastadas. liberais 'barbosianos' [seguidores de Rui Barbosa], a liberdade exigia
Esta situa<;ao adentrou mesmo o seculo XX, sem altera<;6es substan- o conhecimento objetivo das coisas." n Deve-se ressaltar tamb6m a
ciais. Nossa visao filos6fica de entao era essencialmente derivada influencia do romantismo (que ainda se fazia presente no inicio deste
do positivismo de Auguste Comte, que se refletia tambem nos metodos seculo) nas teses dos liberais. Sua influencia principal se referia
de ensino e em seu conteudo. Para esta concep<;ao a arte possuia aos efeitos da arte na forma<;ao moral dos indivfduos: atraves da
importancia na medida em que se lbe tomava uma contribui<;ao arte o born e o belo se vinculav.am. "0 efeito moral da arte e o
ao estudo da ciencia (a (mica forma de a razao chegar a "verdade"). axioma mais freqiientemente repetido na obra pedag6gica de Rui." 10
Era vista somente como uma forma de prepara<;ao do intelecto para Assim, sobre estas tres tendencias erigiu-se o ediffcio inumeras vezes
atividades "mais elevadas". "A Arte era encarada como urn poderoso restaurado e reformado do ensino brasileiro da Primeira Republica.
veiculo para o desenvolvimento do raciocinio desde que, ensinada Para usar uma expressao de Roberto Gomes, podemos afirmar que
atraves do metoda positivo, subordinasse a imagina~ao a observa<;ao, desde o principia nossa visao educacional se embasou numa "salada
identificando as leis que regem a forma." 7 Porem mesmo o positi- filosofante", que procurava conciliar e sintetizar correntes de pensa-
vismo comteano foi mal assimilado em nosso contexto, que relegou mento diversas e distintas - do que resultou uma concep<;ao de
a arte a urn estadio ainda inferior ao ocupado na visao de Comte, educa<;ao, especialmente em termos artfsticos, de contomos bastante
centralizando os curriculos desde cedo no ensino direto das ciencias. imprecisos.
Assim, oeste periodo, " ... o excessivo intelectualismo e antiindividua- A Semana de Arte Moderna, em 1922( veio trazer novos ares
lismo foi o fator determinante dos meios de ensino artisticos, e para as artes brasileiras. Atraves de sua proposta renovadora,
significou a descoberta de novas maneiras de se entender a expressao
artfstica. Urn aspecto relevante desta renova<;ao diz respeito a arte
4. Ana Mae T. B. BARBOSA, Arte-educafao no Brasil, p. 19.
5. Ibid., p. 20.
8. Ana Mae T. B. BARBOSA, op cit., p. 70.
6. Ibid., p. 2127. 9. 1bid., p. 80-81.
7. Ibid .. p. 67. 10. Ibid., p. 61.

112
113
infantil, que passou a ser olhada como apresentando urn valor de "canto orfeonico", continuavam a se restringir ao ensino do
estetico ligado a espontaneidade da crian~a. Ou seja: a arte, para hinario nacional. Todavia, M que se ressaltar a iniciativa de
a crian~a, deixou de ser vista por muitos como uma prepara~ao do inumeros educadores e artistas que procuraram, paralelamente ao
intelecto ou uma prepara~ao moral, para ser encarada tambem ensino oficial, fundar e desenvolver as "Escolinhas de Arte", nascendo
como a libera~ao de fatores emocionais e a expressao de experiencias. a pioneira em 1948, no Rio de Janeiro, por iniciativa de Augusto
De certa forma, a.n teriormente a Semana ja havia prenuncios desta Rodrigues. E ainda a celebre experiencia (duramente reprimida)
visao, quando alguns educadores procuravam relacionar a entao dos Ginasios Vocacionais que, coordenados pela Prof.a Maria
jovem psicologia aos desenhos infantis. Porem, e com o Modernismo Nilde Mascellani, deram a arte urn Iugar ao lado das outras
que esta tendencia se concretiza e se acentua. 11 Contudo, apesar "disciplinas".
do Modernismo, nosso ensino oficial continuou ainda a reservar a Nossa forma~ao cultural adveio, pois, de urn transplante da
arte urn Iugar inferior, e sua tenden&ia predominante continuou cultura europeia, que entre as elites (intelectuais, inclusive) continuou
sendo a liga~ao da arte aos valores pragmaticos e tecnicos. E isto, a ser o ideal de civiliza~ao. A realidade do povo e da terra nunca
note-se, pela conceitua~ao do desenho geometrico e tecnico como foi encarada atraves de uma 6tica propria, por parte de nossos
formas de arte. Alias, quando estamos nos referindo aqui a arte intelectuais .e planejadores, afeitos a formas alienigenas .de pensar.
no ensino brasileiro desta epoca, entenda-se o desenho no ensino Ao povo - sempre vista como ignorante e atrasado - reservava-se
brasileiro, ja que alem dele apenas a musica era eventualroente o ensino voltado a produ~ao de mao-de-obra; o ensino dirigido
incluida nos currfculos; e mesmo assim, quase como uma atividade apenas a intelec~ao e estritamente pragmatico, calcado em valores e
de lazer, onde o aluno ouvia o mestre tocar ou cantava, com o seu metodos importados (que aqui acabaram sendo mal assimilados).
acompanhamento, os hiJ?.OS do pais e algumas outras can~6es. A arte, considerada urn luxo e interpretada segundo os canones
Tais sao, portanto, as bases que, historicamente, fundaram e europeus, destinava-se a forma~ao e ao lazer das classes mais
definiram a posi~ao da arte em nosso sistema de ensino. A partir abastadas. Tais classes tambem nunca viram com bans olhos as
de entao, apesar das reformas e renova~6es operadas na orienta~ao manifestacroes artfsticas populares, consideradas "primitivas" e "incul-
oficial da educa~ao, estes fundamentos continuaram a se fazer presentes tas". 0 povo, que nao tinha acesso a arte da elite, tambem era
praticamente ate nossos dias. Nas palavras de Ana Mae Barbosa: 12 desencorajado e ate reprimido em suas manifestac,6es esteticas. 1 a
"Urn dos pressupostos difundidos na epoca, a ideia da identifica~ao Em tal contexto e compreensfvel que arte e educacrao nunca fossem
do ensino da Arte com o ensino do Desenho Geometrico, compativel vistas como fenomenos interpenetrantes e complementares. Com uma
com as concep~oes liberais e positivistas dominantes naquele periodo, invasao cultural entranhada desde suas origens. a cultura brasileira
ainda encontra eco cern anos dep~is em nossas salas de aula e na veio se ressentindo de sentidos e valores genuinamente nacionais,
maioria dos compendios de Educa~ao Artfstica, editados mesmo procurando sustentar, atraves das elites, valores importados de outras
depois da Reforma Educacional de 1971." Sendo a tendencia oficial culturas que, conseqi.ientemente, nao podiam exprimir a vida concre-
de nosso ensino eminentemente pragmatica desde os seus prim6rdios, tamente vivida. Nossos valores e expressoes sempre brotaram a
a arte nunca teve nele urn papel que nao. fosse o de mero apendice margem dos canais oficiais, e a despeito dos sentidos veiculados
ou de prepara~ao para atividades "superiores". pelos dominantes.
No periodo entre a Semana de 22 e a Reforma de 1971, a Na decada de 60, especialmente ap6s 1964, adotou-se urn
arte continuou a ocupar este Iugar subaltemo, no entao chamado modelo de "desenvolvimento" que implicou uma abertura maior de
ensino primario e secundario. :E significative, oeste periodo, a nossas portas ao capital e aos sentidos estrangeiros. Na visao do
existencia da arte nos curriculos seguida de adjetiva~oes, tais como grupo que assumiu o poder, tratava-se de "modernizar" o pafs e,
"artes industrials" ou "artes domesticas". Na primeira disciplina os para tanto, devia-se adotar integralmente OS metodos e procedimentos
alunos (do sexo masculino) aprendiam a confeccionar objetos "uteis" de outras culturas, especialmente a norte-americana. Se nossas elites
nas oficinas, como: estantes, porta-capos, bandejas, etc. Na segunda, intelectuais ainda se apoiavam em sistemas europeus, nossos dirigentes
as alunas eram adestradas nas "artes" culinarias, do bordado, da passaram a se valer dos valores tecnicos e pragmaticos da modema
costura, etc. As cadeiras de f01ma~ao musical, tambem chamadas tecnologia norte-americana. Desenvolvimento passou a ser meramente

11. Ana Mae T. B. BARBOSA, op. cit., p. 95-115. 13 . Rui BARBOSA, por exmplo, foi um ferrenho opositor do maracatu
12. Op. cit., p . 12. e do carnaval.
I 15
114
smommo de crescimento economtco, crescimento este a privilegiar cabia nos parametres govemaroentais, e que contradizia os sentidos
apenas alguns setores da cultura nacional, em detrimento de outros. propostos verticalmente. Impediu-se que a arte - elemento funda-
Por urn Iado, tal procedimento implicou a veiculac;ao de cada vez mental para 0 desenvolvimento do "sentimento da epoca" - pu-
mais sentidos e valores alienigenas, visando a criac;ao de uma forma desse exprimir nossa situac;ao cultural e auxiliasse na compreensao
de pensar e de viver baseada nos valores de consumo dos bens do momenta bist6rico vivido. Apenas foram permitidas as expres-
produzidos pelas modemas industrias que aqui se implantaram. P~r soes de sentimentos que nao faziam referenda a urna situac;ao socio-
outro Iado, e em decorrencia deste fato, implicou a repressao mats cultural expHcita e, mesmo assim, muitas foram vetadas por nao se
severa a todos os valores e sentidos que surgiam para se contrapor coadunarem a determinadas regras de "moralidade e bons costumes",
a tal modelo de crescimento. 0 processo de invasao cultural se tarobem decididas unilateralrnente. Portanto, "o sistema de poder
acentuou consideravelmente, gerando uma patologia na medida em que passou a dominar o pais em 1964 se propos a eliminar ou con-
que, estando proibida a expressao de uma serie de valores pr6prios, trolar o espirito critico, inerente a toda atividade intelectual, joma-
a cultura devia adotar posturas que lhe eram estranbas, nao lfstica, artfstica, filos6fica ou cientffica". 16
decorrentes de suas condic;oes concretas. Nas palavras de Antonio Enquanto cerceava. a produc;ao divergente, o sistema dominante
Joaquim Severino: 14 "A atualmente tao bern explicitada condic;ao procurou veicular sentidos totalmente estranhos a nossa realidade,
brasileira de dependencia mostra de maneira manifesta o signific~do moldando o sentir e o pensar brasileiros segundo padroes que satis-
basico de nossa despersonalizac;ao como nac;ao e como projeto faziam os interesses consumistas. Para tanto, a televisao consti-
hist6rico-cultural. :e. que o nosso modo de ser social nao decorre de tuiu-se num poderoso vefculo de difusao e homogeinizac;ao cultural.
urn projeto intenciona}~ente elaborado. ~ela noss~ ~omunidade, mas Atraves deJa pode-se alcanc;ar os mais reconditos cantos do pals e
sim de aplicac;oes mecamcas a nossas attvtdades prattcas, de esq.uemas as mais diversas subculturas regionais, impondo a todas uma unica
elaborados por outras comunidades, em contextos totalmente dtferen- forma de pensar e sentir. Manifestac;oes artisticas regionais e f~l
tes. Este alheamento e decorrencia, pois, da imposic;ao heteronomica cl6ricas foram gradativamente sendo esvaziadas, ja que o "moder-
.
de paises centrais a pafses perifericos, ?~ met_r6pole a col?nia, ~e no" e "civilizado" eram as mensagens esteticas televisionadas. Men-
modelos de existencia, de cultura e de ctvihzac;ao. E a conflgurac;ao sagens estas que, na maioria dos casas, provem de outras culturas
especilica de nossa cultura nacional ~e dispersa se~ poder se. del_i~~ar e atendem interesses de formac;ao de urn mercado consumidor. 17
em contomos bern definidos. Qua1squer que seJam as dtmensoes Como diz Osman Lins, "o brasileiro, hoje, nasce e cresce recebendo
consideradas desta personalidade cultural, notar-se-a o quanta estao pela televisao mensagens de segunda ordem, vindas principalmente
distantes de urn projeto autenticamente nacional". . dos Estados Unidos, todas - o que e pior - infiltradas de uma
Uma instituic;ao basica para a manutenc;ao deste estado de cotsas, publicidade disfarc;ada ( ou ostensiva) sabre aquele pais". ts Grande
e que logo se tratou de implantar, foi. a censura oficial as !~eias e parte dos filmes apresentados hoje pela televisao foram proibidos em
expressoes divergentes dos sentidos ve1culados pela classe dmgente. seus paises de origem, por violarem suas constituifi5es; como por
Atraves deJa restringiu-se a circulac;ao de ideias - fundamental a exemplo, aqueles onde o policial forja provas contra o acusado ou
coesao cultural - e procurou-se impedir que novas sentidos viessem invade residencias sem o mandado judicial. Ao serem apresentados
a tona confrontando e questionando aqueles propostos oficialmente. aqui, tais filmes cumprem urn papel "educative" poderoso: induzem
Nas p~avras de Octavia Ianni: 15 "0 Estado detem o monop6Iio da o indivfduo a acreditar que os procedimentos por eles veiculados
6nica interpretac;ao que ele proprio considera valida para o con- sejam "normais" e perfeitamente admissiveis, nao ferindo quais-
junto da sociedade. Essa interpretac;ao, pensam os governantes, pres- quer direitos do cidadao. Em termos deste adestramento que as
cinde de outras." A censura abateu-se, com urn rigor que chegou artes alienfgenas tern aqui operado e que se pode entender a afir-
mesmo as raias do deHrio, especialmente sabre a produc;ao artfstica mac;ao de Susanne Langer: 111 "Se as fileiras de jovens crescem em
nacional. Impediu-se que artistas dos mais variados campos pu- confusao e covardia. emocional, os soci6logos procuram em condi-
dessem concretizar os sentimentos brotados face a uma vida que nao
16. 0 Estado e a organiza~ao da cultura, loc. cit., p. 224.
14. Educa~ao e despersonaliza~ao na realidade social brasileira. In: J. F. 17. 0 filme de Cad. DIEGUES, Bye Bye Brasil, e urn excelente retrato
Regis de MORAIS (org.), Constru~iio social da enfermidade, p. 103.. . . _ deste processo.
15. 0 Estado e a organiza~ao da cultura, Encontros com a C1v1hZa~ao 18. Do ideal e da gloria: problemas incufturais brasifeiros, p. 158.
Brasileira, 7:218. 19. Sentimento e forma. p. 417.

116 . 117
-
c;oes economicas ou relactoes familiais a causa dessa deploravel "fra- Nao podemos nos furtar aqui de citar outra penetrante analise
queza humana", mas nao na influencia ubiqua da arte corrupta, que nesse sentido. Pedimos, pois, licenc;a ao leitor, para transcrever a
mergulha a mente em um sentimentalismo raso que arruina quais- longa afirmac;ao de Severino: 2 1 "A educac;ao brasileira tern se carac-
quer germes de sentimento verdadeiro que poderiam se desenvolver terizado, quaisquer que sejam OS niveis em que e considerada, por
nele." servir de instrumento de consolidac;ao da sociedade industrial e con-
Dentro deste quadro de invasao e despersonalizac;ao cultural e sumista que se tern instalado no. Brasil. So assim pode-se entender
que podemos agora vir a entender o sistema de ensino implantado a tendencia incontrolavel da legislac;ao educacional no sentido de
entre n6s e ao qual estamos hoje submetidos. Em primeiro Iugar instaurar o ensino essencialmente profissionalizante em todos os
deve-se ressaltar que sua implantac;ao visou basicamente suprir as graus. Partindo-se de uma acusac;ao totalmente destituida de funda-
necessidades criadas pela instalac;ao, entre nos, de modernas e mentos - de que a educac;ao humanista que sempre predominou no
poderosas industrias multinacionais. Havia que se produzir mao-de- Brasil foi a grande responsavel pelo nosso subdesenvolvimento -
obra especializada para tais industrias, ao mesmo tempo eliminando pretende-se realizar este desenvolvimento, contando-se para isso
quaisquer vestigios de criticidade e criatividade no interior da educa- com uma nova educac;ao, toda ela voltada para a profissionalizac;ao
c;ao. 0 modelo encontrado (tambem importado) foi a profissionali- tecnico-industrial. Esta acusac;ao e. duplamente injustificavel: pri-
zac;ao desde os niveis mais baixos do ensino e a especializac;ao prag- meiramente porque, historicamente, nunca houve no Brasil urn pro-
matica, que apresenta formulas e sentidos ja prontos ao educando, jeto educacional realmente humanista e, segundo, porque o proprio
desconectados de sua realidade social e cultural. Numa longa cita- sentido de desenvqlvimento foi tornado de outras experiencias his-
c;ao, comenta Moacir Gadotti: 20 "Esse modelo de 'educac;ao' cujas toricas, sem que se tenha tido entre nos a preocupac;ao de ver o
conseqtiencias estamos suportando hoje foi o modelo trazido pelos que significaria para o Brasil este desenvolvimento. Concebendo-o
especialistas norte-americanos, desde 1966, quando foi firmado o exclusivamente como crescimento economico, como progresso tec-
acordo entre o MEC e a USAID (United States Agency for Inter- nologico e como modernizac;ao industrial, so resta colocar a educa-
national Development). ( ... ) c;ao a servic;o desses objetivos. Em conseqtiencia disto, o pouco que
Por tras dessa concepc;ao da educac;ao escondia-se a ideologia aind.a. cabia a educac;ao de formar uma inteligencia crftica, capaz de
desenvolvimentista, visando ao aperfeic;oamento do sistema indus- participar da elaborac;ao de urn pensamento nacional, informador de
trial e economico capitalista. A periferia deveria adaptar-se aos co- nosso projeto historico-cultural, e agora julgado superfluo e suma-
mandos dos centros hegemonicos do capitalismo. As r~izes desse riamente dispensado. Pois disto o industrialismo tecnocratico que
modelo de educac;ao - que e 0 nosso - sao puramente economi- leva ao desenvolvimento, nao precisa."
cas. Dentro dessa concepc;ao de educac;ao os paises perifericos, e Assim, nosso modelo educacional voltou-se exclusivamente a
portanto dependentes, estao atrasados porque sao carentes de tecno- transmissao de sentidos ja prontos e acabados. Voltou-se a incu'Ica-
logia e nao porque sao dependentes. Ora, essa carencia pode ser c;ao de determinados valores desenvolvimentistas e modernizantes,
suprida atraves de uma reforma do sistema escolar, voltada para o sem considerar as origens socio-economicas e o universo existencial
treinamento, o adestramento do estudante, tornando-o urn docil ser- dos educandos. Trata-se de transmitir formulas e conceitos especf-
vidor do sistema economico. A 'justificac;ao de motivos', porem, ficos, sem despertar o educando para o sentido de sua vida num
era outra. Aparentemente, as reformas eram guiadas por uma fila- ambiente historico-cultural. Trata-se de nivelar as diferenc;as indi-
sofia (que fazia o papel da ideologia, isto e, de ocultafao das verda- viduais e sociais, . atraves de sentidos considerados objetivos e uni-
deiras raizes socio-economicas) voltada para a vida. Essa filosofia versais. 0 que acaba por fazer com que individuos provenientes de
insistia na escola 'ativa' (Dewey), na escola como servic;o a socie- diferentes classes sociais vejam sua realidade a partir da 6tica domi-
dade, mas na realidade era urn servic;o prestado exclusivamente a nante, relegando seus valores e aspirando aqueles que lhes sao dis-
industrializac;ao, a 'modernizac;ao'' aos interesses economicos do tantes e inacessiveis. Ou ainda acaba por fazer com que as culturas
capitalismo, formando, de urn !ado (no secundario), mao-de-obra es- regionais sejam desprezadas em func;ao do "moderno", que os
pecializada (Lei 5.692/71), e, de outro, grupos 'dirigentes' (a Re- centros economicos veiculam. Semelhante processo termina entao
forma do Ensino Superior). por inibir e cercear a cria~i:io por parte dos educandos, ja que sua

20. Revisao critica do papel do pedagogo na atual sociedade brasileira 21. Educac;iio e despersonaliza~tiio na realidade social brasileira, op. cit.,
(introdu~tiioa uma pedagogia do conflito), Educa~iio e Sociedade, 1:8-9. p .. 105.

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situa~ao concreta nao interessa ao sistema, e os significados validos que nao conhecem bern, apenas para ci.lmprir o programa e as
sao apenas aqueles propostos verticalmente pelo professor. "Mui formalidades academicas. Alem de que, dada a recente implanta~ao
espontaneamente essa rela~ao assimetrica se transforma em rela~ao dos cursos de forma~ao para arte-educadores, o professor da dis-
de domina~ao. . . Ora, uma rela~ao de domina~ao ira contra toda ciplina muitas vezes e urn leigo, que nao compreende exatamente o
criatividade entre os alunos; a criatividade caminha par a par com significado da arte na educa~ao e desconhece a metodologia ade-
a liberdade e nao com a ditadura." 22 quada. Sem contar-se ainda que, nas quatro primeiras series do
Porem, a mesma lei que profissionalizou a educa~ao brasileira, primeiro grau, e na maioria dos. casos, e apenas um, o professor
transformando-a numa imposi~ao de valores pragmaticos (5.692/71), responsavel por todas as areas de ensino, incluindo a arte. .
tambem tomou obrigat6ria a educa~ao artfstica no 1.0 e 2.0 graus. Isso acaba por gerar situa~oes realmente perniciosas no interior da
Havera a1 alguma contradi~ao, ou qual e o real papel desta obriga- educa~ao artistica. Como, por exemplo, a entrega de desenhos e
toriedade? Queremos crer que ela desempenha, oeste contexto, contornos ja prontos para o aluno colorir ou recortar. Ou ainda a
aquela fun~ao da ideologia, levantada por Gadotti. Ou seja, permite confecc;ao de "presentes" e objetos para a comemora~iio de datas e
que se possa falar no can1ter "humanizante" e "formativo" do eventos cujo significado sequer chega a ser discutido com os edu-
nosso sistema educacional que, tao voltado ao "homem integral", ate candos. Com rela~ao a este mesmo estado de coisas, em termos da
incluiu a arte em sua forma~ao. Todavia esta situa~ao e extrema- cultura norte-americana, mas perfeitamente aplicavel a nossa situa-
mente enganosa, na medida em que o abismo cavado entre a letra c;ao, comentam Lowenfeld e Brittain: 23 "De maneira bastante sur-
da lei e sua aplica~ao concreta nao permite que tais pressuposi~oes , preendente ainda encontramos, de modo casual, folhas mimeografa-
sigam adiante. Porque, se a lei tornou obrigat6rio o trabalho artis- das que se entregam aos jovens para colorir a silhueta de George
tico, as condic;oes reais (economicas e materiais) para sua implan- Washington, o contorno do peru do Dia de A~iio de Gra~as, do
ta~ao efetiva nao existem. Funcionando muitas vezes em precarias coelho de Pascoa ou mesmo de urn a arvore de Natal. ( ... ) As vezes
instala~oes, a escola brasileira nao dispoe, em primeiro Iugar, de os programas artfsticos tambem estao desvirtuados por verdadeiros
condi~oes para abrigar urn espa~o apropriado ao trabalho com a absurdos, como no caso comum de entregar as crian~as folhas de
arte. Organizada ainda de maneira formal e burocn\tica, sua estrutura papel aluminio para que fa~am uma figura, comprimindo o papel
relegou a educa~ao artistica e uma disciplina a mais dentro dos sobre algum modelo previamente formado, para decora~oes de Natal.
curriculos tecnicistas, com uma pequena carga horaria semanaL A Ate as cestinhas da Festa da Primavera, ja planificadas pela profes-
arte continua ainda a ser encarada, no interior da escola, como urn sora, e que as crianc;as da primeira serie tern que recortar, entram
mero lazer, uma distra~ao entre as atividades "serias" das demais na categoria dos elementos pemiciosos a expressao criadora.
disciplinas. Freqtientemente delega-se tambem ao professor de arte Expor uma aprendizagem artfstica que inclua tais tipos de ati-
a incumbencia de "decorar" a escola e os "carros aleg6ricos" para vidades e pior do que nao dar aprendizagem alguma. Sao atividades
as festividades cfvicas, subordinando-o ao "Orientador de Moral e pre-solucionadas que obrigam as crianc;as a urn comportamento imi-
Cfvica". Neste sentido, e total mente in6cua a disciplina, ja que toda tativo e inibem sua propria expressao criadora; esses trabalhos nao
a estrutura ffsica, burocratica e ideol6gica da escola esta organizada estimulam o desenvolvimento emocional, visto que qualquer varia-
na dire~ao da imposic;ao de valores e do cerceamento da criatividade. c;ao produzida pela crian~a s6 pode ser urn equivoco; nao incentivam
A educa~ao artfstica, implantada pela lei, compreende as se- as aptidoes, porquanto estas se desenvolvem a partir da expressao
guintes areas: musica, teatro e artes plasticas, que devem ser desen- pessoal. Pelo contrario, apenas servem para condicionar a crianc;a,
volvidas no decorrer do 1. 0 e 2.0 graus. Porem a forma~ao do pro- levando-a a aceitar, como arte, os conceitos adultos, uma arte que
fessor polivalente em artes tern se revelado extremamente defici- e incapaz de produzir sozinha e que, portanto, frustra seus pr6prios
taria. :g algo dificil exigir-se que urn mesmo individuo possa, efeti- impulsos criadores." Assim, nestas atividades aparentemente ina-
vamente, trabalhar com seus alunos em todas essas areas distintas. centes esconde-se uma visao "bancaria" da educa~ao, que impoe
Para tanto, haveria que se constituir uma equipe de trabalho com modelos (esteticos) e valores as crianc;as. Ao propor a confec~ao de
diferentes elementos, especializados numa s6 forma de expressao - presentes para o dia dos pais ou das maes, por exemplo, transmite-se,
o que, nas atuais condic;oes, e impraticavel economicamente. E isto sem questionamentos, uma ideologia de consumo que instituiu se-
acaba por fazer com que os professores desenvolvam atividades melhantes datas com fins estritamente lucrativos. E o que e pior:

22. Alain BEAUDOT. A criatividade na escola. p. 91. . 23. Desenvolvimento da capacidade criadora, p. 69 e 71.

120 121
itnp6em-se tais vhlores mesmo as crianc;as oriundas de classes sociais };; necessario que a arte seja empregada no sentido de permitir
extremamente carentes, levando-as a assimilar modelos que ocultam ao educando uma elabora~iio de suas vivencias e nao como a pro-
suas reais condic;oes. Nosella demonstrou, em sua obra, o quanto duc;ao de objetos "belos". Porque as normas de b~leza,, ai, pode~
OS livros-textos adotados nas primeiras series do nosso 1.0 grau trans- facilmente significar a imposic;ao de v~lores, _cond~tndo a pro?~c;ao
mitem uma visao tendenciosa e ficticia de nossa realidade, e o quanto e ao consumo do kitsch como arte, alem de tmpedtr que o mdtvtduo
as pr6prias ilustra~oes contribuem para essa transmissao. Aqui temos possa interpretar a sua situac;ao no mundo. Pois, segundo R~~em
a arte empregada diretamente como ve!culo de inculcac;ao de deter- Alves, 27 "e precise notar que uma situac;ao de classe --:- yarhctpa-
minados valores e sentidos. Sao dela as palavras: "};; necessaria obser- I -
c;ao numa mesma condic;ao economica - nao e. ba~ s_ufi~te?~e ~ara
var que a mensagem visual toma-se urn eficiente instrumento ideo- a comunidade. Porque a situac;ao material, em st, nao e stgmftcahva.
16gico complementar dos textos, devido a sua forc;a comunicativa - Pode ser vivida e sentida de multiplas formas diferentes. Ela s6
rapidez e impacto emotivo - muitas vezes maior do que a comu- adquire significac;ao atraves de uma li.nguagem que. a interpreta co-
nicac;ao escrita." 2 ~ mo valor, seja positive, seja negativo. E sera esta hnguagem que se
constituira na base da unidade da vivencia de urna situac;ao comum,
Nao podemos deixar de Jevantar aqui, com relac;ao a impo- e na base para a ac;ao frente a mesma". A arte e urn elemento funda-
sic;ao de valores atraves da arte e da atividade artfstica, a questao mental para que, expressando suas viv~ncj~s, o educando P?s~a
do kitsch. Este e urn termo que passou a designar, de maneira geral, cbegar a compreende-las e a emprestar stgmftcados a sua condtc;ao
a arte produzida com o intuito de copiar determinados valores este- no contexte cultural.
ticos, transformando-os em imitac;6es grotescas, acessfveis a seg- Estas sao apenas algumas considerac;oes a prop6sito das reais
mentos s6cio-economicos inferiores da sociedade. Atraves da bana- condic;oes de aplicabilidade da Lei 5.692/71. Porque, se atraves dela
lizac;ao desses valores tais segmentos podem ter a ilusao de partici- instituiu-se a obrigatoriedade da educac;ao artfstic:a, atrav~s. dela ge-
pac;ao nos valores veiculados como pr6prios das elites. Todavia, rou-se tambem uma situac;ao ca6tica para o ensmo brastletro; uma
mesmo as elites tern consumido o kitsch, na medida em que ele se situac;ao onde impera a transmissao de uma visao pragmatica do
transformou num produto "artfstico" e barato da sociedade de con- mundo e que acaba por sufocar qualquer criticidade e criatividade no
sumo. Assim, "a atitude Kitsch e sempre uma atitude da sociedade interior da educac;ao. Uma situac;ao que destr6i, em suas bases, as
de consumo, que se manifesta em relac;ao aos objetos envolvendo mais elementares condic;6es para que o trabalbo artfstico seja efe-
tanto as camadas sociais abastadas como as demais categorias sociais tivamente desenvolvido. E, nessas condic;6es, terminam os profes-
cujas atitudes imitam ou refletem (mormente, no ambito estetico) as sores de arte por desempenhar urn papel decorative (nas v_arias..,
da classe dominante". 25 Desta forma, ao se veicularem certos padroes acepc;6es do termo) no interior da escola. Terminam por se senhrem,
ou modelos esteticos a estudantes pertencentes a determinadas clas- eles mesmos, confusos quanto a seu real valor e necessidade para a
ses sociais que, concretamente, nao tern acesso a tais valores, nao formac;ao do i.ndividuo.
se esta i.ncentivando o kitsch? Nao se esta produzi.ndo urn distancia- Nao podemos nos propor aqui a analisar demoradamente o Iu-
mento de suas condic;oes de vida, ou uma recusa a expressar (atra- gar que a arte, os artis!as e os Ji>rof~ssores de a:t~ tern oc~pado em
ves da arte) os seus val ores e vivencias pr6prias? 0 que acaba por niveis superiores, isto e, nas umverst~ades_ bra~ile~ras; Po~em pode-
toldar uma visao mais clara dos sentidos de sua vida, inserida num mos assinalar, de passagem, que sua sttuac;ao ah nao e mmto ~tversa
contexte socio-cultural especifico. Portanto: " ... e preciso nao es- '( da que ocupam no l.o e 2.o graus. Porqu~ tambem as.. univer~tdades
quecer que o Kitsch exerce seu papel pedag6gico de modo crucial foram transformadas em simples transmtssoras de conhecimento
sobre as sociedades subdesenvolvidas, submetidas a irrigac;ao dos objetivo", procurando-se seu desvinculament?. da realidade na qual
meios de comunicac;ao de massa que, na verdade, constituem meios esta inserida. Organizadas sobre bases pragmattcas, bern pouco espa-
de explorac;ao das sociedades afluentes - Estados Unidos, nova c;o tern nelas restado para o artista. Isso desde o simples espac;o
Europa ou J apao - desemperihando o papel de amplificadores de fisico ate o espac;o para a criac;ao e desenvolvimento de seu traba-
mercado". 26 lho. Se mesmo nas areas tecnol6gicas o incentivo a pesquisa foi re-
duzido a urn mfnimo insignificante, na area artfstica ele praticarnente
24. As be/as mentiras, p. 189.
inexiste. Alem de que os cri~erios pragmaticos e burocraticos utili-
25. Abraham MOLES, 0 Kitsch, p. 199.
26. Ibid., p. 188-189. 27 . Notas introdut6rias sobre a linguagem, Reflexiio, 1 (13) :37.

122 123
zados para o enquadramento dos docentes e pesquisadores de outras cursiva. A arte esta com o homem desde que este existe no mundo
areas tern sido indiscriminadamente aplicados ao professor de arte - ela foi tudo o que restou das culturas pre-historicas. Apenas a
com o seu prejufzo, dadas as caracterfsticas proprias de seu trabalho: constata~ao deste fato elementar - a universalidade e permanencia
No projeto pioneiro da Universidade de Brasilia tal situa~ao havia do impulso estetico - ja e razao suficiente para que se reconhe9a
sido resolvida atribuindo-se a area artistica locais e criterios pr6prios. a importancia da arte na constitui9ao do humano. A educa9ao e a
Nas palavras de Darcy Ribeiro: 2R "0 Instituto Central de Artes forma9a0 do homem nao podem prescindir de quaisquer instru-
(. : . ) apresenta peculia~idades que o diferenciam dos demais e obrigam mentos ou meios que o levem a criar urn sentido mais harmonica
a mdagar se deve ser mtegrado no conjunto dos Institutos Centrais
L.
para sua existencia. A arte precisa ser recuperada para a educa9ao
ou separado como urn setor especial em que o exercfcio da docencia oficial brasileira, ela propria desarrnonica e impositiva. Porque (pa-
e da criati~idade . artf~ti~a possam reger-se por criterios pr6prios rafraseando Noel . Rosa), apesar de todas as reformas e objetivos
( ... ) Esta hnha dtvergJra, necessariamente, da Iicenciatura, do mes- professados, o samba - como outras formas de expressao -
trado e do doutorado, previstos nos demais Institutos Centrais, dada continua a nao ser aprendido no colegio.
a. n~tureza c:sp~cial da criat}v~dade artfstica e a dificuldade de apre-
cta~ao academ1ca que lhe e merente. 0 mesmo problema existe na
for~a~ao e sele~ao do magist~ri~ universitario de Artes Visuais, que
tera de s.er r:gulament~~o mats hvremente para nao ser Iimitada pela
burocrahza~ao uma attvtdade insuscetfvel de enquadramento em nor-
mas rigid as."
Assim, o mesmo espirito que regeu a elabora~ao da Lei
5.692/71, regeu tambem a Reforma Universitaria, relegando a ati-
vida?e artistic~ a sit~a~ao de ap~ndice e luxo social. Relegando-a,
prat!Camente, ~ 7ond1~ao de attvtdade menor no conjunto cultural,
apesa: dos ob;ettvos professados ser;m o oposto. A respeito dessa
stt~a~ao, comenta Roberto Gomes: - 0 "0 artista, este marginal, e
objeto de tabu, ~uportando a m~sma a~ressiva ambivalencia por par-
te do ho~:m seno: amor e odto. Ahas, duas sao as coisas que o
homem serw faz ao chegar ao poder: instaura a censura e constroi
suntuosos museus e teatros. E distribui premios literarios. Isto so
parec~ra contra?it~rio se deixarmos de considerar que existem duas
manetras d; ~mqmlar com o arti~ta: censurando-o ou promovendo-o
a uma especte de omamento SOCial. E e assim que 0 homem serio
exorciza aquilo que teme."
Estam~s construindo ~ .cultura brasileira contemporanea sobre
valores estntamente pragmattcos e consumistas. Talvez nao esteja-
mos nem mes~o construindo-a, no sentido forte do termo, mas dis-
solvendo-a ao trnportar e malversar formulas, valores e significados
~lheios .. 1:. necessaria a vitalidade de qualquer cultura que seus sen-
hdos SeJ~ expressos e constituidos a partir de suas reais condi~oes.
1:. nec7ssano que a expressao e a comunica~ao sejam integralmente
gara~tt~as a seus membros, sob pena de a vida perder seu sentido e
coer~n~ta. A arte: nest~ processo, adquire fun9ao essencial, por
expnmtr e constrmr aqmlo que esta fora dos Iimites da razao dis-

28. A universidade necessaria, p. 215-216.


29. Op. cit., p. 15.

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Encerrando com urn capitulo onde silo tra<;a-
das diversas considera<;Oes a respeito da Arte no Joao-Francisco Duarte Junior
ambito da educa~io bnasilelra, este texto se reve-
la como basico ao nosso educador. Basico a to-
0
dos aqueles que, de uma forma ou de outra, es- u
t.ao ligados a educacao neste Pais. Educa~ilo que A Educa~ao e Ilusao Liberal - Casemiro dos Reis Filho -~ Ultimamente a educa<;ao tern merecido uma
u
vern sofrendo profundas transformacoes. em
Criativid<\de e Orie<nta9ao Educacional - Jorge A. M. Assumprtio c:
grande parte deformantes e deformadoras, mas
que tem de servir como ponto, de partida para as Educa~ao: Do Senso Comum a Consciencia Filos6fica- Denneval 6 FUNDAMENTOS ESTETICOS infinidade de textos, muitos dos quais apresentan-
do determinadas formulas e tecnicas, com o in-
tuito de torna-la mais "atraente", para o edu-
reflexOes e as reestruturac;:Oes que se pretendam Saviani cando, ou mais segura a sua aprendizagem. De
DA EDUCA~AO
l<tJ
mais condizentes com um projeto de Nacao inde- 0 certa forma tais escritos se assemelham muito
pendente. Educacao e Autoritarismo no Estado Novo - Celio da Cunha ~ aos famosos "como fazer" ("how to make")
Educa~ao e Dominacao Cultural - Tentativa de Reflexao Ontol6gica norte-americamos, e acabam pecando pela au-
Dulce M. Critelli. sencia de uma reflexao em torno dos fundamen-
tos da educa.;ao; fundamentos esses de o rdem fi-
Educacao e Luta ~e Classe - Anfbal Ponce losofica e ate politica.
Educa~ao e Poder - Introducao a Pedagogia do Conflito - Moacir Este, porem. niio e urn texto assim. Justamen-
Gadotti te o que nele niio existc s~o as formulas e receitas
para se melhorar o ensino. 0 autor procura
Educacao e Mudan~a Social - Uma Tentativa Critica- Fernanda B. sit uar-se nas premissas basicas do conhecimento
Sobral h umano, o sentir e o pensar, e em torno delas de-
Estudos Interdisciplinares de Disturbios da Comunicacao .- A. Firmi- senvolvcr o seu tema: a importancia da Arte na
formacao do homem. Procura, atraves de uma
no de Paiva, Mauro Spinelli e Suzana Vieira.
Foniatria: Disfonias, Fissuras Labiopalatais e Paralisia Cerebral -'-
JOAO- FRANCISCO DUARTE JR. linguagem propositalmente simples, pensar a
educacao eo processo do conhecimento - situa-
Alfredo Tabith dos em urn contexto cultural - , numa reflexil.o
em que esti!o envolvidos elementos da Antropo-
Ideologia e Hegemonia: As Condicoes de Produ~ao da Educacao (2? logia Filos6fica, da Psicologia, da Filosofia da
edi~ao) - Niuvenius Paoli .Educac;ao e da Arte. Aqui o que se pretende e, de
certa maneira, ampliar os dominies da educa~llo,
Inova~ao Educacional no Brasil: Problemas e Perspectivas - Garcia, que vern sendo sistematicamehte estreitados pela
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METODOLOGIA E PRATICA de m1io-de-obra para o mundo tecnologico.
Metodologia do Trabalho Cientifico- 5~ edicao ampliada e atualiza- A Arte niio leva a producao de autom6veis
DE ENSINO da- Antonio J. Severino mais velozes, nem de detergentes mais eficazes, e
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Serie de textos destinados a culos de nossas escolas. Contudo. ela pode con-
0 Estado Autodtario Brasileiro e o Ensino Superior - Betty Oliveira COLE<.AO EDUCA<.AO COnTEmPORAnEA duzir a formacao de individuos mais sensiveis.
Jicenciandos e a professores, 0 Professor Universitario em Aula - Maria Celia de Abreu e M. Mais sensiveis a sua condicao hu"\ana e a reali-
abordando temas que auxiliem o Masetto dade a sua volta, levando-os, conseqtientemente,
a pensarem de forma critica o contexto onde es-
desempenho profissional dos Politica e Educa~io Popular - Silvia M . Manfredi tao. Desta forma, a Arte possui tambem elemen-
tos pedag6gicos libertadores, que ajudam a que-
brar as cadeias do pensamento pre-fixado e das
abstracoes muitas vezes escamoteadoras da vida
concretamente vi vida. Como diz o proprio au tor,
nao e sua intenc;a:o "afirmar que sobre a arte re-
pousam todas as solu~oes para os problemas
criados por nossa cindida civilizaciio e sua educa-
cao impositiva". Ele apenas quer "crer que a ar-
te e urn fator importante na vida hum ana, name-
dicta em que permite o acesso a dimensoes niio re-
veladas pela logica e pelo pensamento discursive.
Na medida em que, at raves dela, se opera a edu-