UNIVERSIDAD INCA GARCILASO

DE LA VEGA

PSICOLOGIA EDUCATIVA E
INTERVENCION
PSICOEDUCATIVA

2017
 INTRODUCCIN

La psicologa educativa es una disciplina cientfica puente entre la educacin y la

psicologa, por ello posee un vasto cuerpo terico y varias aplicaciones prcticas las
cuales son abordadas en el presente texto.

Los conocimientos de la psicologa educativa estn estructurados en relacin a los

procesos de enseanza y aprendizaje, y a los actores que intervienen en dicho proceso,
por ello, este texto brinda a los estudiantes de psicologa una aproximacin terica y
prctica a la psicologa educativa.

Este texto est dividido en 4 unidades, en la primera unidad se hace un recuento

histrico del origen de la psicologa educativa, asimismo se presentan los diferentes
paradigmas o enfoques y sus contribuciones, se termina la unidad definiendo el objeto
de estudio de la psicologa educativa.

En la segunda unidad se presenta los procesos que estn inmersos en el aprendizaje,

as como, partiendo desde los enfoques contemporneos, las estrategias que permiten
optimizar el aprendizaje de la informacin.

En la tercera unidad se aborda los campos de accin o ejercicio profesional del psiclogo
educativo.

Finalmente, en la cuarta unidad se expone la tutora educativa y la orientacin

vocacional, mbitos trascendentales que son parte del trabajo del psiclogo educativo.
 ORIENTACIONES METODOLGICAS

Estudiar es una forma de reinventar, de recrear, de reescribir,

es actuar de sujeto y no de objeto (Paulo Freire)

5 sugerencias para un Aprendizaje Significativo

Es importante que:

1 Realices un aprendizaje activo y reflexivo, por ello, lo primero que debes preguntarte
es qu sabes sobre el tema a desarrollar.

2 Articula la informacin nueva con la informacin que ya tenas, construye nuevos

significados.

3 Toma notas, indaga, investiga aquellos aspectos que no te hayan quedado claro,
revisa la bibliografa y pginas webs que se te presenta.

4 Al finalizar tu estudio, reflexiona Qu de nuevo aprend?

5 Aplica la informacin que obtengas, dialoga, intercambia tus aprendizajes con

personas que conozcan los temas que se desarrollan en este texto.
 PRIMERA
UNIDAD

I UNIDAD: LA PSICOLOGA EDUCATIVA.

OBJETO DE ESTUDIO: ENFOQUES
ACTUALES

COMPETENCIAS

Al finalizar la unidad, el estudiante define a la psicologa educativa, identifica su

objeto de estudio, as como, discrimina los diferentes enfoques y aportes en su
construccin. Adems comprende la importancia que tiene la psicologa
educativa como disciplina cientfica.
 Leccin 1

Breve historia de la Psicologa de la Educacin.

La psicologa educativa encuentra sus antecedentes en el conjunto de ideas, conceptos,
teoras que se fueron gestando en el desarrollo de la psicologa general, as como
tambin, en los conocimientos pedaggicos provenientes de la educacin. Veremos a
continuacin los aportes y conocimientos provenientes de la ciencia pedaggica.

Los inicios de la psicologa educativa a finales del siglo XIX y principios del siglo XX se
pueden ubicar en el seno de las escuelas funcionalistas y asociacionistas, y en las
corrientes y teoras pedaggicas. Ests ltimas producen una serie de cambios, ya que
se oponen a la idea de escuela antigua y tradicional, as como al mtodo autoritario
(Genovard, 1992; Coll, 1983; Hernndez, 1999).

John Dewey, filsofo y educador y uno de los pedagogos ms originales del siglo XX,
comienza a sustentar la relacin existente entre la psicologa y educacin. Dewey
plante una educacin progresiva en oposicin a las doctrinas pedaggicas
conservadoras, destacando la importancia del elemento activo e impulsivo del nio en el
proceso de aprendizaje, a esto aada la importancia de enfocar de manera social el
proceso educativo. Otro aporte significativo de Dewey, es el hecho de que el mtodo
educativo deba provenir del mtodo cientfico con las debidas adecuaciones, sus
planteamientos pretendieron una modernizacin de las instituciones educativas
estadounidenses (Gonzlez, 2002)

William James, compaero de Dewey, divulg los principios psicolgicos en el campo de

la educacin a finales del siglo XIX, demostrando la necesidad mutua entre psicologa y
pedagoga. douard Claparde, fue otro de los impulsores de la psicologa educativa, a
diferencia de Dewey y James, l impuls sus ideas en el continente europeo, planteaba
la importancia de la pedagoga, la cual debe estar dirigida a adaptar al nio a su medio,
lo cual se logra a travs de mtodos de ensayo-error, es decir, una aproximacin
sucesiva para que ste reconozca la realidad que lo rodea, adems Claparde resalta el
fin ltimo de la escuela, lo cual se traduce en el hecho de la preparacin para la vida
individual y social.

As como los conocimientos pedaggicos ayudaron a sentar las bases de la psicologa

educativa, los aportes e investigaciones en psicologa tambin resultan importantes,
entre ellos es necesario mencionar aspectos como el estudio de las diferencias
individuales, unidos al surgimiento de la psicometra, a los estudios sobre psicologa
evolutiva y a las investigaciones sobre el aprendizaje. (Genovard, 1992; Coll, 1983;
Hernndez, 1999).

Los trabajos en psicologa diferencial, apuntaban a la elaboracin de mtodos y tcnicas

que acercaron a la psicometra a la educacin, resalta el trabajo de Francis Galton, quien
desarrollo una prueba para medir la inteligencia como capacidad general y como
capacidad especfica, impulsando el desarrollo de instrumentos psicomtricos para
aplicarse a la educacin.

En Francia, nacen los instrumentos psicomtricos construidos por Alfred Binet, siendo el
ms importante, el que construy con Thodore Simon, el primer test de inteligencia, con
el cual se pretenda seleccionar a los nios segn su nivel intelectual reportado en la
prueba, e identificar sus necesidades escolares, dando surgimiento al famoso test de
inteligencia Stanford-Binet. La proliferacin de instrumentos psicomtricos que se aplican
al rea psicoeducativa desde aquellas fechas se ha incrementado considerablemente.

Al igual que la psicologa diferencial, los aportes de la psicologa evolutiva resultaron

fundamentales, entre las personas que resaltaron con sus aportes se encuentra Stanley
Hall, quien influy en el desarrollo de la psicologa educativa gracias a sus aportes
acerca de la relacin entre psicologa y educacin. Cabe mencionar, tambin a James
Mark Baldwin, cuyos trabajos sobre psicologa gentica y el estudio de los proceso
evolutivos desde la niez hasta la edad adulta influyeron de manera marcada en la
produccin terica de psiclogos de la talla de Gesell, Wallon, Piaget y Koolhberg.
(Delval, 1994)

Henry Wallon, tambin aport a la psicologa educativa, consideraba la importancia de

los factores maduracionales, as como, los sociales en el desarrollo psicolgico, fue uno
de los crticos ms conocidos de Piaget. Siendo ministro de educacin en su pas,
Francia, impuls una reforma educativa.

Los aporte provenientes de las investigaciones sobre el aprendizaje, sentaron tambin

las bases de la psicologa educativa. Estas investigaciones se promovieron a comienzos
del siglo XX en Estados Unidos a partir de enfoques asociacionistas, entre los que
destacan encontramos a Edward Thorndike, primer psiclogo que elabora una teora
sobre aprendizaje, a partir de investigaciones en las cuales evalu las condiciones
bsicas que constituyen el aprendizaje estableciendo un marco explicativo de la
naturaleza del aprendizaje. Charles H. Judd, cuestion los planteamientos de Thorndike,
al sostener que las investigaciones sobre el aprendizaje deban devenir del estudio de
los problemas educativos y no de experimentacin bsica. Judd, contribuy a la
psicologa educativa al realizar trabajos sobre la conciencia y el anlisis de la lectura,
interesndose en los procesos complejos que influyen en el aprendizaje de los distintos
contenidos curriculares.

Los aportes y las investigaciones sobre el aprendizaje continuaron, a partir de los

trabajos de Thorndike, el conductismo adopta una posicin privilegiada sobre el estudio
del aprendizaje, autores como Hull, Tolman, Guthrie y Skinner, influidos por Thorndike
continuaron con dicho camino, sin embargo, otras corrientes en psicologa como el
Cognitivismo, el Humanismo y el Socio-cultural comenzaron a ocuparse del aprendizaje,
contribuyendo tambin a la psicologa educativa.

Se concluye, que, las contribuciones de la psicologa diferencial, de la psicologa

evolutiva y las investigaciones sobre aprendizaje resultaron importantes en la
construccin de la psicologa educativa.

Revisa el libro:

- Genovard, C., Goteen, C. y Montan, J. (1992) Psicologa de la educacin. Una

nueva disciplina interdisciplinaria (4ta. Edic.) Bareclona: CEAC.En internet,
visita:
- http://www.elalmanaque.com/psicologia/historia.htm
- http://www.youtube.com/watch?v=GZesiLQ0XmU
 Leccin 2
DEFINICIN DE LA PSICOLOGA EDUCATIVA. OBJETO DE ESTUDIO.
DIMENSIONES DE LA PSICOLOGA EDUCATIVA

Definicin de la Psicologa Educativa

Es un modo interactivo de operar entre la aplicacin, la tecnologa y la ciencia bsica,

por lo que se acerca a las ciencias de diseo y disciplinas con un fuerte componente
prescriptivo y de desarrollo tecnolgico. La psicologa educativa posee identidad propia,
no es una mera extensin de la psicologa general ni de los fenmenos o proceso
psicolgicos que estudia, van ms all del simple hecho de aplicar principios de
paradigmas o teoras que se han desarrollado en su mbito, apunta en s, al desarrollo
de conocimientos tericos y metodolgicos propios y un saber tecnolgico aplicable en
contextos educativos.

Ausubel (1969, p.238) daba un presupuesto interesante de la psicologa educativa la

psicologa de la educacin es una disciplina aplicada, pero no es la psicologa general
aplicada los problemas educativos, manifestaba esto ya que, a diferencia de la
psicologa general que le poda interesar el estudio de las leyes generales de
aprendizaje, las cuales en esa poca se estudiaban en el contexto de laboratorios
experimentales, a la psicologa de la educacin lo que le interesa es desentraar las
leyes que rigen el aprendizaje intencional de contenidos especficos que ocurre en
determinadas situaciones contextos escolares)

Entonces se define a la psicologa educativa como aquella disciplina que estudia los
procesos psicolgicos (cognoscitivos, sociales y afectivos) que se dan como resultado de
la interaccin de individuos dentro de contextos educativos de muy diversa ndole
(escolares, comunitarios, labores, entre otros)

Dimensiones de la Psicologa Educativa

La psicologa educativa tiene tres dimensiones que se distinguen (Coll, 1988;

Hernndez, 1998):

- Dimensin terico-conceptual: Anlisis del quehacer psicoeducativo. Aqu se

encuentran las teoras, paradigmas que hemos visto, as como los saberes
provenientes de otras disciplinas educativas.
- Dimensin metodolgica: Aqu se encuentra toda la gama de instrumentos,
saberes y recursos metodolgicos empleados para la realizacin de investigacin
psicoeducativa. Tambin se incluye las tcnicas metodolgicas provenientes de
la aproximacin cuantitativa y aproximacin cualitativa. Adems encontramos la
aproximacin denominada investigacin-accin o investigacin-intervencin, que
apunta no slo al estudio de fenmenos educativos, sino a la mejora y
transformacin de realidades educativas.
- Dimensin de intervencin: Encontramos dos componentes, el tecnolgico
proyectivo que hace referencia a los conocimientos tecnolgicos relacionados
con el desarrollo de modelos y propuestas generales para la intervencin (por
 ejemplo, el diseo de una propuesta para la educacin a distancia). El segundo
componente es el tcnico-prctico, el cual tiene que ver con el conjunto de
recursos tcnicos especficos para la intervencin y la solucin de problema en
situaciones concretas (por ejemplo el diseo de materiales educativos, o el uso
de instrumentos de evaluacin para las dificultades de aprendizaje)

El futuro de la psicologa educativa

A partir de los aportes de los diferentes paradigmas y autores anteriormente descritos la

psicologa educativa ha configurado un campo de estudio, temas a investigar, as como
mbitos de intervencin (los cuales se abordan en la tercera unidad). La psicologa
educativa tiene marcado un camino seguir investigando y definiendo a su objeto de
estudio: el proceso de enseanza-aprendizaje, as tambin a los factores que son parte
de dicho proceso, y todas las mltiples variables que en ella intervienen.

Actualmente la idea de carcter unidireccional entre la psicologa y la educacin, se ha

quebrado, se ha dado una mirada amplia e integradora a los fenmenos educativos, lo
cual implica una visin global del proceso enseanza-aprendizaje.

La psicologa educativa enfrenta nuevos retos en el siglo XXI, desafos que involucra
especializaciones, pues el proceso de enseanza-aprendizaje implica una serie de
hechos que van ms all del mbito escolar, estamos frente a un mbito complejo que
requiere seguir investigndose para elaborar y aplicar nuevas tecnologas.

Revisa el texto:

- Coll, C. (1988) Conocimiento psicolgico y prctica educativa. Introduccin a las

relaciones entre psicologa y educacin. Barcelona: Barcanova.

En internet, visita:

- http://www.atma-psicologia.com/2011/06/desafios-en-la-practica-de-la-educacion-
y-profesionales-de-la/
 Leccin 3
ENFOQUES EN PSICOLOGA EDUCATIVA. PARADIGMA CONDUCTISTA Y
PARADIGMA COGNITIVISTA

Un enfoque o paradigma hace referencia a un conjunto de ejes terico-metodolgicos y

prcticos para acercarse al conocimiento, de esta manera, aqu se describe los enfoques
ms representativos de la psicologa educativa:

El conductismo

El enfoque conductista se origina a principios del siglo XX, a partir de los trabajos de
condicionamiento clsico de Pavlov, los trabajos de Thorndike sobre el refuerzo y los
experimentos de Watson. Su principal representante en el desarrollo del mbito
educativo es Skinner, quien, seala la importancia de la enseanza programada y los
fundamentos de lo que se denomina tecnologa de la enseanza o diseo instruccional.

La enseanza programada es la aplicacin ms directa y prototpica de la teora de

Skinner a la educacin, que adems sirvi de base para los primeros diseos bsicos de
los modelos informticos de enseanza y para el diseo de la programacin
instruccional. Una enseanza programada implica los siguientes presupuestos bsicos
(Polo, 2001)

- Aprendizaje individualizado: Cada estudiantes progresa o avanza de acuerdo a

su propio ritmo, lo cual est en funcin de sus capacidades, tiempo y disposicin.
- Aprendizaje programado: el aprendizaje se da en pequeas etapas, los cuales se
irn encadenando para la consecucin de los objetivos finales de aprendizaje.
- Aprendizaje dirigido a objetivos: Deben ser establecidos previamente, y deben
ser especficos orientados a cada uno de los pasos. Estos objetivos deben tener
la caracterstica de poder ser evaluados, ya que, permite tomar una decisin de
pasar o no pasar a la siguiente etapa programada.

La enseanza programada ha tenido un campo de amplia aplicacin en diferentes

niveles educativos.

El diseo instruccional es otro de los aportes de Skinner, el cual hace referencia a la

planeacin de la enseanza, ello implica, que la enseanza debe caracterizarse por ser
sistemtica, es decir, se procede a describir paso a paso los mtodos a seguir, las
destrezas acadmicas que se quiere lograr, as como la formulacin de aprendizajes
observables y secuenciales. Los principios en los cuales se sustenta el diseo
instruccional son (Polo, 2001)

- La descomposicin de las informaciones en unidades muy pequeas

- El diseo de actividades en donde los estudiantes deben dar respuestas
- Uso de refuerzos de acuerdo a los mtodos utilizados.

En la dcada de 1970 la influencia de la enseanza programada llega al campo de la

informtica educativa. El avance vertiginoso de las telecomunicaciones (Internet), y la
aparicin de unidades informticas con mayor capacidad de almacenamiento (por
ejemplo el CD), favoreci el desarrollo de programas online, basados en el fundamento
del aprendizaje programado, es as, que se da nacimiento a los programas de
enseanza asistida por computadora (IAC), en los cuales la computadora a travs de
programas tutoriales adopta la funcin de una derivacin de enseanza programada en
software y courseware educativos.

El cognitivismo

Este enfoque difiere del conductista, ya que a diferencia del primero que tiene como
base de estudio la conducta, ste tiene como base de estudio la cognicin, el cual se
refiere a los proceso que permiten la adquisicin o construccin del conocimiento. Este
paradigma encuentra precedentes en los conceptos tericos de la Gestalt, resaltando la
importancia de los trabajos de Max Wertheimer, Wolfgang Khler y Kurt Koffka.
Wertheimer plantea la famosa tesis gestltica que el todo es mayor que las suma de sus
partes, lo cual, se opone al planteamiento del enfoque conductista. Khler, por otra
parte, inicia los estudios gestltistas sobre aprendizaje, y, Koffka, asienta la propuesta
que el sujeto es un procesador activo de la informacin.

Dentro del enfoque cognitivista, cabe mencionar a la Escuela de Ginebra y las teoras
desarrolladas por Jean Piaget y sus colaboradores desde la dcada del siglo XX. Este
grupo liderado por Piaget, hizo aportes importantes, que tuvieron un gran impacto y
revolucionaron las ideas sobre educacin desde finales de la dcada de 1950. Piaget, se
preocup en investigar aspectos relacionados a la adquisicin de conocimiento, plante
que el conocimiento no es una mera copia del mundo, sino, es una construccin que
hace el sujeto al interactuar con distintos objetos, es decir, el sujeto acta sobre el objeto
y lo transforma, al mismo tiempo se estructura a s mismo y construye esquemas y
estructuras interpretativas.

El proceso de revolucin cognitiva dado a finales de la dcada de 1950, hace que se

ponga nfasis en el procesamiento de la informacin (Brunner, 1991). El procesamiento
de la informacin se centra en la metfora de comparar a la mente humana con la
estructura de un procesador, partiendo del presupuesto que el ser humano tiene la
capacidad para recoger informacin del medio, procesarla, interpretarla y tomar
decisiones. Entre los modelos de procesamiento de la informacin ms citados y
utilizados est el de Robert Gagn, quien muestra las distintas fases que se da en el
proceso de aprendizaje, resaltando la estrecha relacin entre las actividades internas y
externas, lo cual da resultado a determinados aprendizajes. Esta teora ha sido de gran
importancia en el desarrollo de contenidos y estrategias de aprendizaje.

Uno de los representantes ms importantes del paradigma cognitivo en Jerome Bruner,

quien propuso que el aprendizaje ha de ser ms significativo cuando se induce a los
estudiantes a descubrir por s mismos las reglas del objetivo de estudio (principio
constructivista). El profesor acta como ente motivador de los estudiantes, ayudndoles
a descubrir por s mismos las relaciones entre conceptos y proposiciones. Todo lo
planteado por Bruner se resume en el llamado Aprendizaje por descubrimiento, el cual
tiene los siguientes pasos:
 - Organizar el currculo de forma espiral, lo cual implica, trabajar los mismos
contenidos, cada vez con un mayor grado de profundidad, de modo que, a partir
del conocimiento previo se construye el conocimiento nuevo.
- Contemplar un formato apropiado de informacin, lo cual implica, que, el docente
se asegur que la informacin que llega al estudiantes este en un formato
adecuado a su estructura cognitiva.
- Los alumnos deben ser activos en la construccin de su aprendizaje.
- Los profesores deben contemplar situaciones problemticas, las cuales motiven
al alumno a preguntar, explorar y experimentar.

Otro representante del enfoque cognitivista que merece mencin es David Ausubel,
quien, elabor una teora del aprendizaje significativo o de la asimilacin, registrando por
primera vez el concepto de aprendizaje significativo, el cual implica la construccin de
nuevo significados , lo cual obedece a un proceso de carcter activo por parte del
estudiante. Ausubel, le otorga un papel preponderante al constructivismo, ya que, la
esencia del aprendizaje significativo reside en el hecho que el estudiante relacione la
informacin nueva con la informacin ya existente en sus estructuras mentales.

CUADRO COMPARATIVO DE LOS PARADIGMAS PSICOEDUCATIVOS

Paradigma/
Conductista Cognitivo
Dimensin
Principales Thorndike, Skinner, Gagn Wertheimer, Piaget, Bruner,
Representantes Ausubel
Sujeto cuyo rendimiento Procesador activo de la
acadmico ha de estar informacin que recibe, la cual
condicionado por las procesa para la toma de
Alumno decisiones, a partir de sus
caractersticas del programa
competencias cognitivas y
conductual de instruccin.
estrategias para aprender y
solucionar problemas.
Desarrolla un conjunto idneo Organiza la informacin, promueve
de contingencias de el desarrollo de habilidades de
Profesor
reforzamiento y control de pensamiento y estrategias para un
aprendizaje significativo.
estmulos para ensear.
Implica el arreglo adecuado de Implica la induccin de informacin
las contingencias de esquemtica significativa y del uso
Enseanza
reforzamiento para promover de estrategias de aprendizaje.
un aprendizaje eficiente.
Aprendizaje Cambio permanente en la Determinado por conocimientos y
conducta del alumno quien experiencias previas. Construccin
adquiere un repertorio significativa de representaciones y
significados.
conductual.
Noem Sotelo Lpez (2011)
Revisa el libro:

- Skinner, B.F. (1970) Tecnologa de la enseanza. Barcelona: Labor.

- Hernndez, G. (1999) Paradigmas en psicologa de la educacin. Mxico, D.F.:
Paids

En internet, visita:

- http://www.eklipc.com/tec-educativa/paradigmaconductista
- http://www.espaciologopedico.com/articulos/articulos2.php?Id_articulo=1662
 Leccin 4
ENFOQUES EN PSICOLOGA EDUCATIVA. PARADIGMA HUMANISTA Y
PARADIGMA SOCIOCULTURAL. LA ORIENTACIN CONSTRUCTIVISTA EN
EDUCACIN.

El Humanismo

El enfoque humanista de la educacin encuentra sus races en el trabajo clnico de la

psicologa, sin embargo, ha tenido aportes importantes en el marco interpretativo sobre
aspectos socioafectivos del comportamiento que tanto el enfoque conductista y
cognitivista no abordaron, o lo hicieron de manera muy sutil. El enfoque humanista no
ahondo investigaciones en el campo de la educacin, pero, ha extrapolado principios
tericos a la educacin, al considerar la relacin existente entre la prctica clnica
teraputica y la actividad educativa. Pues, ambos proceso implican un trabajo de
formacin, reconstruccin, y reaprendizaje (Hernndez, 1999).

El paradigma humanista sustenta la propuesta de una pedagoga antiautoritaria. Se

desarrollaron algunos modelos de educacin humanista, como los de Erikson y
Kohlberg, pero, sin lugar a dudas el aporte ms representativo es el de Carl Rogers,
quien a travs de su creacin la terapia centrada en el cliente dio lugar a la educacin no
directiva, la cual busca el desarrollo integral del estudiante, y seala la importancia de la
atencin a los procesos afectivos.

De la educacin no directiva, Rogers, transfiere principios al comportamiento que

debiese tener un educador no directivo (Rogers, 1972, 1978)

- La comprensin emptica, lo cual hace referencia, al hecho, que, el profesor

debe entender de forma vivencial cmo el estudiante experimenta el proceso de
aprendizaje.
- La autenticidad y congruencia, lo cual implica que el profesor debe entrar a la
relacin educadora como una persona verdadera y autntica consigo misma.
- La consideracin, aceptacin y confianza en el otro, donde, el profesor debe
aceptar la individualidad de cada estudiante, estando convencido que cada uno
de ellos tiene posibilidades de lograr lo que se propone.

Rogers, tambin concibi la importancia del aprendizaje significativo, el cual se va a dar

cuando el estudiante concibe importante para sus objetivos el tema ha estudiar. El
aprendizaje significativo desarrolla la personalidad del estudiante, y al abarcar la
totalidad de la persona es ms perdurable y profundo, todo ello, sumado a la
independencia para aprender, la creatividad y la confianza en s mismo permite la
autocrtica y una actitud de continua apertura al cambio y a la adaptacin.

El enfoque histrico-cultural

Los presupuesto de Lev S. Vygotsky, constituyen las bases de este paradigma. La

preocupacin de Vygotsky radicaba en comprender la construccin y funcionamiento de
la conciencia, lo cual se poda realizar slo a travs del estudio de los procesos
psicolgicos superiores de naturaleza sociohistrica y cultural. Dichos proceso
psicolgicos superiores al encontrar su origen y desarrollo en las actividades y
relaciones organizadas socioculturalmente, deben ser estudiadas mediante el anlisis de
la actividad mediada, es por ello que el tema de la mediacin tiene una gran importancia
en este enfoque. Otro concepto importante, es el de internalizacin, la cual es una
actividad reconstructiva interna que se da a partir de una realidad externa. Para Vygotsky
la educacin no se reduce a la adquisicin de informacin, implica un proceso ms
amplio, donde el nio adquiere tcnicas interiores y desarrolla operaciones intelectuales
a partir de actividades que se dan en la relacin con los dems. El docente constituye un
ente mediador de este proceso de aprendizaje, pero, el aprendizaje para Vygotsky no
slo se reduce a un contexto escolar, el aprendizaje se da en todo contexto, de ello se
desprende la importancia por ejemplo de las prcticas familiares o de los de grupos de
pares.

CUADRO COMPARATIVO DE LOS PARADIGMAS PSICOEDUCATIVOS

Paradigma/
Humanista Sociocultural
Dimensin
Principales
Rogers. Vygotsky
Representantes
Es una persona total y nica, Es un ser social que efecta
posee un potencial para apropiacin de saberes culturales y
Alumno desarrollar sus habilidades, es participa en prcticas que le
creativo e integrado en todos los permite socializarse.
mbitos.
Facilita el desarrollo de la Agente cultural que realiza la labor
capacidad potencial del alumno, de mediacin entre el saber
as como promueve su autonoma sociocultural y los procesos de
Profesor
moral e intelectual. apropiacin de los alumnos
mediante la mediacin y ayuda
pedaggica.
Se promueve la autorrealizacin Transmisin de funciones
de los alumnos, el desarrollo de psicolgicas y saberes culturales
Enseanza
su personalidad. mediante interaccin en la zona de
desarrollo prximo.
Para que sea significativo Promueve el desarrollo mediante la
requiere ser autoiniciado, interiorizacin que haga el alumno
participativo, ligado a objetivos de las representaciones y proceso
personales y experienciales. sociales. Resulta trascendental la
Aprendizaje
labor del docente como ente
mediador y partcipe de la
interaccin para la construccin del
aprendizaje.
Noem Sotelo Lpez (2011)
 La orientacin constructivista de la educacin

Sin ser propiamente un enfoque, es una tendencia educativa actual que tiene
reconocimiento y prestigio en el mbito educativo, estando a la vanguardia del discurso
pedaggico. Formado, bajo los principios y aportes de los paradigmas antes descritos,
presenta los siguientes postulados bsicos recopilados por Coll (1993):

- El alumno es el responsable ltimo de su propio proceso de aprendizaje, nadie

puede sustituirlo en la construccin del conocimiento, ni siquiera el profesor
puede hacerlo. Esta actividad constructiva se presenta cuando manipula,
descubre e inventa, adems tambin a travs de la enseanza expositiva y de
actividades como la lectura, entre otras.
- El alumno construye y reconstruye objetos de conocimiento que ya estn
construidos, esto implica que, el alumno ya tiene saberes previos, los cuales tiene
que articular a los nuevos saberes a travs de procesos de enseanza y
aprendizaje.
- El profesor sustituye su funcin tradicional de transmisor de conocimientos por la
del profesor como orientador o gua. El hecho que el alumno posea saberes
previos, modifica la tarea del profesor, quien ahora debe remitirse a crear
condiciones ptimas para que el alumno despliegue su actividad constructiva de
aprendizaje, adems debe orientar y guiar dicha actividad con el objetivo de
acercar progresivamente contenidos nuevos a contenidos previos para formar
nuevos significados.

Como vemos, la orientacin constructivista considera al alumno como un ente activo en

la construccin de su propio conocimiento, adems resalta la importancia de los saberes
previos y presenta las tareas que debe realizar un docente en dicho proceso.

Revisa el texto:

- Coll, C. (1993) Un marco de referencia psicolgico para la educacin escolar: la

orientacin constructivista del aprendizaje y la enseanza, en Coll, C., Palacios,
J. y Marchesi, A. Desarrollo psicolgico y educacin II. Psicologa de la
educacin. Madrid: Alianza.

En internet, visita:

- http://www.robertexto.com/archivo6/constructivismo.htm
- http://psicopsi.com/APORTE-DE-VIGOTSKY-A-LA-EDUCACION
 LECTURA 1

LOS RETOS DE LA EDUCACIN PROSPECTIVA

La educacin tradicional responda al objetivo de la sociedad de transmitir una

tradicin cultural inequvoca de una generacin a la siguiente y, en este sentido,
era principalmente retrospectiva. El modelo del mundo las tradiciones culturales
ya estaban dados de antemano y la tarea del estudiante consista en absorber esta
tradicin y los instrumentos intelectuales asociados con ella. Por lo tanto, se
enseaba a los estudiantes a abordar problemas que reproducan las pautas
culturales del pasado. Bajo las condiciones dinmicas de la modernidad, se hizo
patente la necesidad de una educacin ms prospectiva que retrospectiva. La
educacin prospectiva supone que los estudiantes deben ser capaces de abordar
problemas que todava no existen. Para lograr esta capacidad, los estudiantes se
deben orientar hacia un conocimiento ms productivo que reproductor. Por lo tanto,
el corpus de conocimientos no debera aparecer en forma de resultados y soluciones,
sino como un proceso creativo: el proceso de autora. El estudiante debera
participar como coautor de las leyes y los principios fundamentales de un campo
dado. De esta manera, la enseanza deja de centrarse en la entrega de
informacin y se dedica a construir el potencial de aprendizaje del estudiante. Los
objetivos cambiantes de la educacin reflejan los cambios objetivos que se
producen en el tringulo de las relaciones entre estudiante, enseante y material y,
al mismo tiempo, sirven de base para estos cambios.

Funciones y relaciones tradicionales

Para comprender los cambios que se producen en el tringulo estudiante enseante-material,

ser oportuno examinar en primer lugar sus funciones y relaciones en el sistema educativo
tradicional.
En el sistema tradicional, el material de aprendizaje contena principalmente informacin
y reglas de operacin. La composicin del material de aprendizaje reflejaba la informacin
de un campo dado como la historia, la geografa, la literatura o la ciencia cuya
adquisicin crea necesaria la sociedad para que un graduado escolar se convirtiera en
una persona culta. Adems de pura informacin, a los estudiantes tambin se les daban
reglas para realizar ciertas operaciones como trabajar con frmulas matemticas o
comprobar la correccin de la ortografa y las construcciones sintcticas. El objetivo era
transmitir las unidades de material y los operadores correspondientes al estudiante para
que ste los almacenara en la memoria y los pudiera recuperar en el momento oportuno.
La capacidad de los estudiantes para comprender el material y abordarlo como un problema
se daba por sentada, como una funcin de su nivel natural de madurez cognitiva.
En el sistema tradicional, el enseante desempeaba tres funciones principales: actuar como
canalizador del material de aprendizaje, evaluar el progreso y los logros de los estudiantes
y actuar como modelo de persona culta y con una formacin completa. Las primeras dos
funciones estaban muy delimitadas por los contenidos del currculo y por los criterios de xito
establecidos por las autoridades educativas. La tercera funcin daba ms libertad al
enseante, pero dependa casi por completo de su propia iniciativa personal. En principio, el
enseante poda reducir su papel como experto y limitarse a reproducir de una manera
ejemplar los datos y las reglas presentados en el material de aprendizaje.
En el sistema tradicional, se consideraba que el nio era, ante todo, un receptor del
material de aprendizaje que le entregaba el enseante (Strauss, 1993). La tarea del nio
consista en absorber el material y las reglas correspondientes y ser capaz de ponerlos en
juego cuando se le pidiera. Los nios que asistan a una escuela normal deban poseer
ciertas caractersticas psicolgicas normativas, como una capacidad mnima para la
memoria y la atencin. Si algn nio no manifestaba estas aptitudes, se le declaraba inte-
lectualmente incapaz para una educacin normal y pasaba a formar parte de un grupo de
educacin especial.
Funciones y relaciones modernas

Pasemos ahora a explorar qu cambios se han producido en este sistema de aprendizaje

tradicional y en las relaciones inherentes a l bajo la influencia de los requisitos sociales y
educativos caractersticos de una sociedad moderna (Burden, 1994).

Educacin y desarrollo

La posicin del nio en el proceso de aprendizaje escolar ha cambiado: ahora se reconoce

que el aprendizaje escolar, adems de contribuir a su educacin, tambin favorece su
desarrollo. La teora sociocultural de Vygotsky ha contribuido mucho a modificar nuestra
comprensin de las relaciones existentes entre desarrollo y educacin. En el sistema
tradicional, se consideraba que el desarrollo del nio era un proceso natural de
maduracin, necesario para la educacin pero, en esencia, muy poco influido por ella; en
cambio, en el sistema moderno se considera que el desarrollo del nio depende de
fuerzas socioculturales encarnadas en la educacin formal e informal. Por lo tanto, el
objetivo de la educacin no slo es educar al nio en el sentido limitado de este trmino,
sino tambin contribuir a su desarrollo. Esto supone que los logros del nio se deberan
evaluar en funcin del desarrollo de unas estrategias cognitivas generales y especficas y
no slo en funcin del material adquirido (Presseisen, 1987). A su vez, estas estrategias se
deberan evaluar tanto por sus beneficios inmediatos para el aprendizaje como por su
solidez como base para el desarrollo posterior. Como resultado de este cambio, se
establecen nuevas relaciones entre psiclogos y educadores. La evaluacin psicolgica se
orienta hacia la intervencin educativa, mientras que el proceso educativo debe provocar
cambios en las funciones cognitivas del nio (Lidz, 1987a).

La actividad del nio

En el sistema moderno se reconoce que el nio, lejos de ser un receptor pasivo de datos y
reglas, aprende de una manera activa explorando, seleccionando y transformando el
material de aprendizaje. El sistema moderno ofrece dos alternativas principales para
abordar la cuestin de la actividad del nio. Una de ellas se basa en la teora de Piaget y
supone que los nios necesitan un entorno que estimule la resolucin de problemas y les
permita desarrollar y practicar sus esquemas mentales (Duckworth, 1978). Se considera
que los nios son capaces de aprender por su cuenta dentro de los lmites marcados por su
nivel de desarrollo cognitivo y que su iniciativa, su curiosidad y su capacidad de
descubrimiento son factores fundamentales del proceso educativo. Para la segunda
perspectiva, que se puede vincular con la teora de Vygotsky, el hecho de que el nio sea
capaz de aprender por su cuenta es ms un resultado del proceso educativo que un punto
de partida del mismo (Kozulin, 1994). Las distintas formas de actividad de los nios, que
pueden ser prcticas, ldicas, interpersonales, etc., se deberan organizar y transformar
para provocar en ellos una actividad de aprendizaje genuina. Una de las principales tareas
de la escuela es crear las condiciones necesarias para generar esta actividad de
aprendizaje. Esta postura es construccionista en el sentido de que tiene en cuenta los
conceptos que el nio ha formado de una manera espontnea y porque estimula en el nio
una actitud de coautora hacia el conocimiento. Con todo, esta actividad constructiva no
puede quedar nicamente en manos del nio y se debe guiar siguiendo las lneas del
conocimiento y la formacin de conceptos de cada disciplina.
La diversidad de la poblacin estudiantil
La diversidad de la poblacin estudiantil moderna impone la adopcin de unos enfoques
nuevos. Las diferencias en el rendimiento cognitivo de los nios relacionadas con la edad han
dejado de ser el factor fundamental para determinar la nomenclatura de los enfoques
didcticos. En el sistema moderno, los nios tambin difieren en sus antecedentes educativos
formales e informales, en su experiencia del lenguaje (bilingismo y plurilingismo), en la
presencia de dificultades de aprendizaje concretas, etc. Todos estos factores se deben
tener en cuenta en el momento de disear una estrategia didctica de conjunto. Es
imposible segregar sin ms a todos los estudiantes no aptos en clases separadas. De
esta manera, el problema de ensear a una clase heterognea pasa a un primer plano.

Materiales de aprendizaje
La principal transformacin experimentada por el material de aprendizaje en el sistema
moderno refleja las nuevas relaciones existentes entre las actividades de aprendizaje y el
material. Cuando las actividades de aprendizaje se limitaban a disertaciones por parte de
los enseantes y a responder a preguntas orales o escritas por parte de los estudiantes,
los materiales de aprendizaje solan ser narraciones relacionadas con los contenidos de la
materia y colecciones de problemas tpicos de matemticas o de otras ciencias. Con los
avances de la educacin basada en actividades de aprendizaje, el papel de estos
materiales ha cambiado. Por una parte, las actividades de aprendizaje se deben apoyar en
materiales nuevos; as, en una clase de historia natural, el cuaderno de ejercicios se
organiza para apoyar las actividades de observacin, experimentacin y discusin
realizadas en clase. Por otra parte, los materiales de aprendizaje mismos, incluyendo libros
de texto, cuadernos y hojas de ejercicios, equipos de experimentacin y programas
informticos, se disean con el objetivo de suscitar una actividad de aprendizaje concreta.
Este cambio en la funcin de los materiales de aprendizaje, que de ser portadores de
informacin se han convertido en generadores de actividad, refleja un cambio de carcter
ms general que da menos importancia a los productos del aprendizaje (por ejemplo, una
ortografa correcta, la automatizacin de operaciones matemticas, la correcta recoleccin
de datos) que al proceso de aprendizaje en s (leer con comprensin, transferir principios
matemticos, identificar y definir la tarea correspondiente a un material poco familiar, etc.).
El nuevo papel de los materiales de aprendizaje tambin refleja un reconocimiento
creciente de la importancia del desarrollo cognitivo mediante la educacin. Ahora, el
material de aprendizaje tiene para el desarrollo de la capacidad de pensar la misma
responsabilidad que antes tena para proporcionar contenidos.
Los enseantes

En el sistema educativo moderno, el enseante tiene al mismo tiempo ms libertad y ms

responsabilidad en la seleccin de materiales y actividades de aprendizaje. Los
enseantes participan cada vez ms en el diseo y la validacin de materiales y enfoques
didcticos. Estos nuevos niveles de libertad y responsabilidad exigen del enseante que
seleccione los mtodos educativos adecuados con mucha ms flexibilidad y creatividad.
Los mtodos tpicos de la enseanza tradicional disertaciones del enseante, pre-
sentaciones de los estudiantes y pruebas escritas estandarizadas slo son una parte del
conjunto de procedimientos interactivos que puede emplear el enseante de hoy, y que
incluyen experimentos de demostracin cientfica, simulaciones de foros cvicos y sesiones
de aprendizaje asistido por ordenador. Con todo, estas actividades requieren que el
enseante intervenga de lleno en su planificacin y control. Los enseantes de hoy en da
deben trabajar en aulas heterogneas, pobladas por nios con antecedentes educativos,
culturales y lingsticos radicalmente distintos. Esto significa que los enseantes ya no
pueden ajustar su enseanza a un estudiante medio y se ven obligados a desarrollar
todo un conjunto de guiones educativos que deben desplegar simultneamente para
responder a las distintas necesidades de los estudiantes. Adems, como el horizonte
cultural del enseante no suele coincidir con el de sus alumnos, es necesario que
demuestre y defienda el carcter no arbitrario de muchas normas culturales evidentes.
Todo esto hace que el trabajo del enseante sea mucho ms creativo, pero tambin ms
exigente.

Tomado de Kozulin,Alex (2000) Ediciones Paidos pg 179,184

ACTIVIDADES DE AUTOAPRENDIZAJE

1.-Enumera los momentos que consideres histricos en el nacimiento y

desarrollo de la psicologa educativa

2 -Cul es el objeto de estudio de la Psicologa Educativa?

3 -Cul son los aportes del paradigma humanista a la educacin?

4-Ejemplifica la siguiente expresin: el ser humano es un procesador activo

de los estmulos del medio ambiente

5.-Qu opinin te merece las teoras del paradigma conductista, y qu

Aportes consideras importantes para la psicologa educativa?

6.-Qu desafos le espera a la piscologa educativa?

 SEGUNDA
UNIDAD

PROCESOS QUE INTERVIENEN EN EL APRENDIZAJE,

IMPORTANCIA DE LA FAMILIA Y LA ESCUELA EN LA
EDUCACIN, LOS MBITOS DE ACCIN PROFESIONAL DEL
PSICLOGO EDUCATIVO

COMPETENCIAS

Al finalizar la unidad, el estudiante explica que procesos cognitivos intervienen en

el aprendizaje, de igual manera, identifica la importancia del rol del profesor, as
como valora la funcin educativa de la familia y la escuela.
 Leccin 5
PROCESOS COGNITIVOS QUE INTERVIENEN EN EL APRENDIZAJE

Aprendizaje Significativo

Los diversos enfoques en psicologa han sentado definiciones variadas sobre el

aprendizaje, pero, sin lugar a duda, ahora se pone mucho nfasis al papel que
desempea el estudiante como ente activo de su propio aprendizaje, donde el estudiante
no se somete a recibir simplemente informacin, sino a usar sus saberes previos para
construir nuevos significados. El estudiante a la hora de aprender organiza, interpreta y
comprende la informacin que recibe la cual le permitir tomar decisiones. Todo lo
mencionado hace referencia al aprendizaje significativo, el cual posee los siguientes
elementos temticos (Beltrn, 1998)

- El procesador: hace referencia al sistema de procesamiento de la informacin,

encontramos dentro de este sistema tres grandes mecanismos: registro sensorial
(RS), memoria a corto plazo (MCP) y la memoria a largo plazo (MLP), donde el
registro sensorial recoge la informacin a travs de rganos receptores (vista,
odo, tacto), las cuales slo permanecen por corto tiempo. La memoria a corto
plazo (MCP) siguiente mecanismo donde la informacin permanece un tiempo
ms prolongado que en el caso del registro sensorial, y la memoria a largo plazo
(MLP) donde se sistematiza la informacin de modo semntico. Las estrategias
para lograr un aprendizaje significativo deben estar orientadas a lograr que el
estudiante tenga control de estos tres mecanismos, es decir que posea
estrategias metacognitivas.
- Los contenidos: Es la informacin que recibe el sujeto, la cual pasar por el
sistema descrito en funcin de los esquemas previos que tenga la persona. Aqu
se observa la importancia de los conocimientos previos a la hora de organizar
nuevos significados.
- Los procesos: hay una discusin en cuanto a la cantidad y denominacin de los
procesos que intervienen en el aprendizaje, sin embargo diferentes autores han
llegado a concluir que los procesos resultan trascendentales, pues, identificar
dichos procesos permitir comprenderlos, para generar estrategias orientadas a
mejorar el rendimiento de los estudiantes. La clasificacin que se presenta servir
para explicar las estrategias que se describen ms adelante

CUADRO DE PROCESOS DE APRENDIZAJE

1. SENSIBILIZACIN 2. ATENCIN

7. EVALUACIN CONOCIMIENTO 3. ADQUISICIN

6. TRANSFERENCIA 5. RECUPERACIN 4. PERSONALIZACIN

(Beltrn, 1999, p. 43)
 Estrategias de Aprendizaje

Existen varias propuestas respecto a estrategias de aprendizaje, una de las

clasificaciones que merece ser mencionada es la de Beltrn (1998), quien propone las
siguientes estrategias cognitivas relacionadas con el proceso de aprendizaje:

ESTRATEGIAS COGNITIVAS RELACIONADAS CON

1 SENSIBILIZACIN
a) Motivacin: atribucin causal, bsqueda de xito.
b) Actitudes: formacin, cambio, mantenimiento
c) Emocin: control emocional
2 ATENCIN
- Atencin global
- Atencin selectiva
- Atencin sostenida
3 ADQUISICIN
- Seleccin
- Repeticin
- Organizacin
- Elaboracin
4 PERSONALIZACIN
- Creatividad
- Pensamiento crtico
- Autorregulacin
5 RECUPERACIN
- Bsqueda dirigida
- Bsqueda al azar
6 TRANSFERENCIA
- De alto nivel
- De bajo nivel
7 EVALUACIN FINAL
- Inicial
- Final
- Normativa
ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS
- Conocimiento: DE la persona, tarea y estrategias.
- Control: Planificacin, regulacin y evaluacin.
Beltrn (1998, p. 61)
Las estrategias de aprendizaje se han desarrollado en los ltimos aos de manera
vertiginosa, lo cual ha dado pie al surgimiento de nuevas estrategias y tcnicas, entre las
que resaltan:

- Estrategias de seleccin y organizacin de la informacin

- Estrategias de resolucin de problemas
- Estrategias para aprender a atender
- Estrategias para desarrollar habilidades de autorregulacin para el aprendizaje.

Revisa el texto:

- Beltrn, J. (1998) Procesos, estrategias y tcnicas de aprendizaje. Madrid:

Editorial Sntesis.

En internet, visita:

- http://www.cmc.ihmc.us/papers/cmc2004-290.pdf
 Leccin 6

Escuela y familia como contextos de desarrollo educativo. El profesor en el

proceso de enseanza-aprendizaje

La escuela

El trmino escuela proviene del griego clsico eskhol. Curiosamente el significado

original en griego era de ocio, tranquilidad, tiempo libre, que luego deriv a aquello que
se hace durante el tiempo libre y, ms concretamente, aquello que merece la pena
hacerse. La escuela es un lugar de gran importancia, constituyndose en el segundo
hogar de los estudiantes, su funcin debe ir a la par de la tarea que realizan los padres
en el hogar.

Forma parte de la psicologa educativa el conocimiento de los objetivos y las funciones

de las escuelas, pues a partir de dicho conocimiento, a travs de actividades de
intervencin, se puede mejorar y optimizar el contexto educativo.

Tipos de Escuelas

Aunque todas las escuela poseen los mismos objetivos, no todas son iguales; muchas
de ellas se dividen por el tipo de exigencia y educacin; por creencias religiosas, por
niveles de inteligencia, por edades, pblicas, privadas, subvencionadas, entre otras
veamos las caractersticas de dos tipos de escuela que claramente se pueden identificar
en nuestro medio:

1- Escuela Pblica: Se denomina escuela pblica al sistema nacional educativo, que,

esta a cargo del gobierno, quien llega a proporcionar los medios fsicos
(instalaciones, materiales educativos, etc) y maneja el empleo de estos a travs de
los recursos humanos (directores, profesores, auxiliares, etc.)

El objetivo de la escuela pblica es la accesibilidad de toda la poblacin a la

educacin, y generar niveles de instruccin deseables, entre algunas caractersticas
de este tipo de escuela se menciona lo siguiente:

- Obligatoria la asistencia de los estudiantes.

- Certificacin de los profesores y los planes de estudio por el gobierno.
- Ensayos y normas establecidas por el gobierno.

La escuela pblica est a disposicin de todos, sin embargo, los estudiantes que
disponga de los medios materiales y econmicos tienen como alternativa la escuela
privada

2- Escuela Privada: Es el tipo de escuela en los cuales se cobran cuotas establecidos

por concepto de enseanza, estn tienen que ser autorizadas por el Ministerio de
Educacin, se encuentran en todos los niveles del Sistema Educativo Nacional
(inicial, primaria, secundaria, superior tcnica y superior universitaria)

Los centros educativos privados son establecimientos a cargo de la iniciativa privada

que ofrecen servicios educativos de conformidad con los reglamentos y
disposiciones aprobadas por el Ministerio de Educacin, ente que a la vez tiene la
responsabilidad de velar por su correcta aplicacin y cumplimiento.
Tanto las escuelas pblicas y privadas no estn exentas de problemas. Las dificultades
se presentan en ambos tipos de escuela, por ello, el rol que cumpla el psiclogo
educativo resulta importante sea cul fuese el tipo de escuela, sin embargo, como se
seal al inicio de esta leccin, las caractersticas del tipo de escuela determinan el
contexto de aprendizaje, el cual tiene que ser de conocimiento del psiclogo educativo,
para adaptar medidas de intervencin ms acordes a la situacin.

Sistema Educativo Peruano

Para la psicologa educativa, resulta fundamental el conocimiento del Sistema Educativo

Nacional, el cual tiene como caractersticas ser integrador y flexible porque abarca y
articula todos sus elementos. Respondiendo a los principios y fines de la educacin,
organizndose en:

- Etapas: Son periodos progresivos en que se divide el sistema educativo; se

estructuran y desarrollan en funcin de las necesidades de aprendizajes de
los estudiantes.
- Modalidades: Son alternativas de atencin educativa que se organizan en
funcin de las caractersticas especficas de las personas a quienes se
destina este servicio.
- Niveles: Son periodos graduales del proceso educativo articulados dentro de
las etapas educativas.
- Ciclos: Son procesos educativos que se desarrollan en funcin de logros de
aprendizaje.
- Programas: Son conjuntos de acciones educativas cuya finalidad es atender
las demandas y responder a las expectativas de las personas.

Los objetivos de la Educacin Bsica direccionan la accin del psiclogo educativo,

pues, los temas de trabajo tienen que orientarse al cumplimiento de dichos objetivos. Los
objetivos de la Educacin Bsica en el Per son tres:

1- Formar integralmente al educando en los aspectos fsico, afectivo y cognitivo

para el logro de su identidad personal y social, ejercer la ciudadana y desarrollar
actividades laborales y econmicas que le permitan organizar su proyecto de vida
y contribuir al desarrollo del pas.
2- Desarrollar capacidades, valores y actitudes que permitan al educando aprender
a lo largo de toda su vida.
3- Desarrollar aprendizajes en los campos de las ciencias, las humanidades, la
tcnica, la cultura, el arte, la educacin fsica y los deportes, as como aquellos
que permitan al educando un buen uso y usufructo de las nuevas tecnologas.

En internet, visita:

- htpp://www.scribd.com/doc/Concepto-y-definicion-de-escuela
- htpp://www.minedu.gob.pe
La familia y su funcin educadora

La psicologa educativa va ms all del simple mbito escolar, tiene por objetivo el
estudio de los procesos de enseanza-aprendizaje en todo contexto educativo, y uno de
los contextos educativos ms importantes es la familia. La familia, clula bsica de la
sociedad tiene una tarea fundamental en el desarrollo de las personas, pues dentro de
ella se producen aprendizajes significativos en la vida de las personas. La tarea
educadora de la familia va acompaada a la tarea que desempea la escuela, de una
buena integracin de estos dos contextos educativos, depender el desarrollo integral de
una personalidad saludable.

Modelos Explicativos de la relacin familia-escuela

El modelo que mejor explica esta relacin es el modelo ecolgico propuesto por
Bronfenbrenner (1979), el cual otorga gran relevancia al estudio de todos aquellos
contextos de socializacin en los que participa el nio, como la familia y la escuela. Estos
contextos inmediatos son denominados microsistemas, e incluyen todas aquellas
actividades, roles y relaciones interpersonales que el nio experimenta en ellos. Este
modelo ha destacado la importancia que tiene el estudio de los efectos de la
participacin simultnea del sujeto en distintos contextos y de la relacin existente entre
ellos, ya que adems de las influencias que cada uno de estos microsistemas pueda
tener por separado sobre el desarrollo infantil, habr que prestar atencin a las
influencias entrelazadas; es decir, a cmo pueden afectar las relaciones que el nio
establece en su hogar, a su comportamiento en la escuela y viceversa, o en qu medida
las actividades realizadas en casa pueden favorecer o entorpecer su desempeo
escolar. Por lo tanto, el anlisis de las continuidades o discontinuidades entre familia y
escuela se convierte en un elemento clave para comprender mejor los determinantes
ambientales del desarrollo.

De acuerdo con Bronfenbrenner (1979), el desarrollo infantil se puede ver favorecido por
la participacin en contextos diversos, en los que el nio tenga la posibilidad de participar
en otras estructuras sociales, realizar actividades diferentes y establecer relaciones con
otras personas.

Semejanzas y diferencias entre familia y escuela

En esta comparacin se destacan ms las diferencias que existen entre el contexto

familiar y el escolar, aunque no debe olvidarse que existen tambin importantes
semejanzas entre ambos. Estos contextos pertenecen a la misma cultura y comparten
por ello unos objetivos generales que vienen marcados por lo que esa cultura establece
como deseable en trminos de valores, conductas, capacidades, etc. Ambos tienen
como meta comn la educacin de nios y nias, la estimulacin y promocin de su
desarrollo, con atencin a las diversas facetas de su personalidad. Ambos, por fin, tienen
asignada la funcin de cuidar y proteger a nias y nios de riesgos y peligros.

Para considerar las diferencias entre familia y escuela tenemos que tener en cuenta que
se trata de contextos con distintas funciones, distinta organizacin del espacio y del
tiempo, y en los que participan diferentes personas. La escuela es un contexto educativo
con un claro carcter institucional, con unas tradiciones y unas formas, y con unos rasgos
organizativo-burocrticos que imponen una serie de roles muy marcados a profesores y
alumnos, roles que van a representar para el nio un mundo muy diferente al de la
realidad familiar. Por otra parte, en la familia el nio interviene en actividades que
estn insertas en la vida cotidiana, mientras que en la escuela las actividades realizadas
suelen situarse en un contexto ajeno al mundo inmediato del nio, ya que estn espec-
ficamente diseadas y planificadas en funcin de ciertos objetivos educativos que hay
que alcanzar. Con frecuencia se trata de actividades no reales y con un claro carcter
simblico. Por ello, es importante la tarea del psiclogo educativo en el terreno de la
planificacin curricular, pues, tiene que orientar actividades a los estudiantes que estn
en relacin con sus experiencias previas y aprendizajes cotidianos.

Revisa el texto:

- Palacios, J. y Oliva, A. (1991) Ideas de Madres y Educadores sobre la Educacin

Infantil. Madrid: MEC.
 Leccin 7
MBITOS DE EJERCICIO PROFESIONAL DEL PSICLOGO EDUCATIVO I

Los mbitos de intervencin profesional del psiclogo educativo actualmente son:

INTERVENCIN INVESTIGACIN
PSICOEDUCATIVA PSICOEDUCATIVA

DISEO EVALUACIN
INSTRUCCIONAL Y PSICOEDUCATIVA
CURRICULAR
MBITOS DE
ACCIN DEL
CONSULTORIA, PSICLOGO FORMACIN DE
ORIENTACIN Y AGENTES
ASESORA EDUCATIVA EDUCATIVOS

PROMOCIN DEL
DESARROLLO PERSONAL,
ACADMICO Y EMOCIONAL
Noem Sotelo Lpez (2011)

En las lecciones de esta unidad, se describir cada uno de estos mbitos.

Intervencin psicoeducativa

Implica acciones de prevencin y solucin de problemas psicolgicos, o la obtencin de

determinados beneficios para las personas o grupos que participan de dicha
intervencin. El psiclogo educativo enfoca la intervencin a las distintas etapas de
desarrollo de las personas, no slo a la etapa escolar (idea tradicional). El objetivo es
lograr la realizacin personal y acadmica, as como aspectos de inclusin social y
bienestar emocional. La intervencin educativa implica el hecho de innovar, es decir
introducir nuevas acciones, a travs de programas, materiales educativos, unidades y
secuencias de enseanza-aprendizaje.
 GUA PARA EL DISEO DE INTERVENCIONES PSICOEDUCATIVAS

CONSIDERACIONES mbito de la intervencin. Los estudiantes o participantes

PREVIAS (edad, gnero, capacidades, habilidades previas, actitudes,
intereses, nmero de participantes, necesidades y
problemtica). El contexto educativo y sociocultural
(caractersticas socioeconmicas de la zona y el centro
educativo, caractersticas culturales, facilidades y
restricciones que plantea el contexto). Enfoque
psicoeducativo (teoras y supuestos , investigaciones
previas, marco metodolgico)
OBJETIVOS Y Los objetivos que se persiguen (propsitos de la
CONTENIDOS intervencin: logro de nuevos aprendizajes, consolidacin,
aplicacin, generacin, sensibilizacin, solucin de
necesidades, atencin de problemticas). Contenidos que se
tratarn (competencias que se desarrollarn, procedimientos)
RECURSOS QUE Materiales e infraestructura fsica. Es importante analizar
SE UTILIZARN como dichos materiales contribuirn al proceso de
enseanza-aprendizaje, as como a la solucin de
problemas.
ENTORNO DE Motivacin de los participantes. Fuentes de informacin para
APRENDIZAJE la transmisin de los contenidos (lecturas, problemas, casos,
imgenes, etc). Construccin de nuevos aprendizajes.
Actualizacin de conocimientos previos. Entorno para la
exploracin (libre o guiada). Entorno para la colaboracin
(trabajo cooperativo). Entorno para experimentar (resolver
problemas). Evaluacin de los conocimientos logrados.
Instrumentos para el procesamiento de informacin e
informacin relevante (pruebas psicolgicas, cmara
fotogrfica, cuaderno de campo, videograbadora, etc).
ESTRATEGIA Enseanza dirigida (mediante instrucciones del encargado o
DIDCTICA del programa y material). Exploracin guiada (siguiendo
instrucciones generales y mediante tutora, apoyos
instruccionales). Libre descubrimiento (los participantes
interactan libremente con el material seleccionado,
contando con el apoyo requerido)
ENTORNO Espacio escenario de acuerdo al tipo de organizacin (saln
de clase, biblioteca, auditorio, aula de informtica, espacio
abierto, sala de sesiones, patio de la empresa). Tiempo (de
acuerdo a los requerimientos del proceso de intervencin)
USUARIOS Y Agrupamiento (individual, parejas, grupos pequeos, grupo
AGRUPAMIENTO grande)
ACTIVIDADES Y Se describe detalladamente las actividades de enseanza-
METODOLOGA aprendizaje que se propondrn a los participantes, indicando
modalidad de agrupamiento y metodologa. Duracin y
nmero de sesiones previstas.
ROLES EN EL Los materiales. Los participantes. El agente educativo (el
DESARROLLO DE encargado de llevar a cabo la intervencin psicoeducativa)
LAS ACTIVIDADES
EVALUACIN Descripcin del logro de los objetivos planteados (que
aprendizajes previsto se han logrado). Es importante fijar
 cules sern los criterios o indicadores de evaluacin.
OBSERVACIONES Dificultades que puedan darse. Otros aspectos a destacar.
Noem Sotelo Lpez (2011)

Investigacin psicoeducativa

El psiclogo posee habilidades y conocimientos que le permiten incursionar en el terreno

de la investigacin para la generacin de nuevos conocimientos. En nuestro siglo, la
investigacin psicoeducativa implica el hecho de innovar, pues se requiere generar
nuevas tecnologas orientadas a la mejora y prevencin se aspectos de la escuela,
comunidades y otros escenarios.

La investigacin psicolgica en el terreno de la educacin hecha en dcadas pasadas ha

dejado un abanico importante e interesante de aportes y estudios que causaron impacto
en su momento, abriendo el camino a la investigacin de procesos inmiscuidos en la
enseanza-aprendizaje. Por supuesto, que, dichas investigaciones tuvieron sus lmites,
ya en aos ms recientes, la entrada de investigaciones bajo el enfoque cognitivo, y las
teoras mediacionales han permitido generar una tendencia actual hacia construir reas
de investigacin intra e interdisciplinares, que permitan dar cuenta desde una
perspectiva amplia de ciencias dela educacin, psicologa y estudios sociales la
complejidad de los procesos, sistemas, agentes en el fenmeno educativo.

Formacin de agentes educativos

El psiclogo educativo es un profesional competente en la formacin de otros agentes

educativos tanto en entornos escolarizados como no escolarizados, por ejemplo: padres,
profesores, directivos, educadores, pares, facilitadores, capacitadores de personal,
entrenadores deportivos, etc. Adems, el psiclogo educativo es capaz de realizar un
anlisis de necesidades y de los contextos institucionales u organizacionales,
comunitario, familiar y personal, que le permiten tomar decisiones respecto a las reas a
desarrollar mediante procesos de formacin, entrenamiento y capacitacin, por ello, se
afirma que la labor central de este profesional es la de ser formador de formadores.

Consultora, orientacin y asesora educativa

El psiclogo educativo contribuye en distintos escenarios como consultor, emitiendo

opiniones y propuestas calificadas las cuales estn sustentadas en sus conocimientos y
experiencia. Esta labor, permite la prevencin y solucin de problemas, as como la
generacin de programas y entornos educativos innovadores.

Desde este mbito de ejercicio profesional, desde la dcada pasada ha tomado un fuerte
impulso e importancia la orientacin y tutora, labor en la que participan psiclogos
educativos, pedagogos y docentes, los aspectos relacionados a la tutora sern
abordados en la cuarta unidad.

Promocin del desarrollo personal, acadmico, emocional y social de las personas

Es un mbito de ejercicio profesional del psiclogo educativo que se encuentra en
expansin, bajo el presupuesto que la psicologa educativa no slo implica la atencin
del rea acadmica o intelectual de la persona, sino implica la atencin integral,
buscando el desarrollo humano y una adecuada adaptacin a la sociedad. Desde esta
perspectiva, el psiclogo educativo realiza las siguientes actividades profesionales:

- Promocin de habilidades sociales en las personas que participan del proceso

educativo.
- Promocin de la motivacin y ajuste personal de los actores de la educacin.
- Desarrollo de habilidades para el trabajo colaborativo.
- Diseo de entornos facilitadores del aprendizaje sustentados en nuevas
tecnologas.
- Desarrollo de habilidades del pensamiento y estrategias de estudio eficaces.
- Elaboracin de materiales educativos que propicien el aprendizaje
significativo.
- Elaboracin de estrategias de aprendizaje.
- Anlisis de tareas cognitivas y competencias para el desarrollo de programas
educativos.
- Capacitacin y entrenamiento en el rea personal, interpersonal, acadmico,
profesional, laboral, recreativo, uso del tiempo libre, etc.
- Diseo y conduccin de experiencias basadas en situaciones reales de
solucin de problemas.
- Conduccin de proyectos para el aprendizaje en contextos comunitarios.
- Diseo, conduccin y evaluacin de programas de intervencin temprana y
estimulacin del desarrollo psicolgico en infantes, escolares, adolescentes y
adultos de diferentes edades.
- Terapia breve enfocada en la solucin de problemas y toma de decisiones.
- Manejo asertivo de emociones.
- Manejo de estrs mediante tcnicas de relajacin y retroalimentacin.
- Entrenamiento de la comunicacin asertiva, la toma de decisiones y la
solucin de conflictos interpersonales.
- Estrategias para el cambio positivo de la propia visin de la persona en
relacin con el mundo que le toma vivir
- Desarrollo de habilidades para identificar y manejar apropiadamente las
emociones propias y de los dems.
- Educacin y facultamiento personal a travs de la expresin artstica y
corporal.
- Educacin en valores y juicio crtico a travs de habilidades para el dilogo y la
solucin de conflictos.
- Estrategias para la prevencin y erradicacin del maltrato entre iguales.
- Estrategias para la prevencin y deteccin de conductas de alto riesgo.
- Trabajo colaborativo con grupos de apoyo para resolver problemas de los
docentes, padres de familia, personal de la institucin educativa.
- Trabajo colaborativo con pares para promover estilos de vida saludable.
- Coordinacin y participacin en grupos e instancias de consejo
psicoeducativa, orientacin y tutora entre pares y mediante profesores
capacitados.
- Evaluacin del ambiente educativo de una institucin, el impacto de ste en
grupos e individuos.
 - Realizacin de adaptaciones curriculares y acciones para la integracin
educativa al aula de personas con capacidades diferentes.
- Acciones y programas para promover el bienestar emocional y psicolgico de
los integrantes de la comunidad educativa.

Desarrollo y evaluacin del currculo y diseo de la instruccin

Es un mbito de ejercicio profesional que parte necesariamente de la investigacin

psicoeducativa, implicando la conceptualizacin o teorizacin curricular, el desarrollo de
modelos e innovaciones curriculares, as como la formacin profesional, la evaluacin
curricular, la validacin curricular y el anlisis de procesos y prcticas educativas en las
aulas vinculadas con el currculo. (Daz Barriga y Lugo, 2003).

Existen aspectos que son necesarios mencionar (Daz Barriga y Lugo, 2003), porque
estn influyendo en este mbito de accin profesional, entre ellos encontramos algunas
directrices que estn marcando el camino:

- El currculo basado en el constructivismo psicopedaggico.

- El diseo del currculo enfocado a la integracin teora-prctica.
- La enseanza y el diseo de programas curriculares centrados en la solucin
de problemas.
- La formacin metacurricular orientada al desarrolla de habilidades cognitivas,
el pensamiento, acadmicas, comunicativas, sociales y especficas para
determinados campos.
- La incorporacin de nuevas temticas o mbitos de conocimiento al desarrollo
de proyectos curriculares, los denominados ejes transversales.

En internet, visita:

- htpp://www.papelesdelpsicologo.es
 LECTURA N 2
Ansiedad y aprendizaje

El aprendizaje escolar y acadmico no son procesos que se realicen independien-

temente de la ansiedad. El estrs suscitado por los exmenes es un hecho demasiado
generalizado como para que, a estas alturas, pueda desatenderse. Lo mismo
sucede con los bloqueos, las amnesias y otros muchos obstculos y
manifestaciones que entorpecen el rendimiento acadmico.
Los cambios sufridos en la autoestima de los alumnos y la emergencia de
fenmenos nuevos como el desvalimiento y la indefensin avalan las numerosas
conexiones existentes entre el aprendizaje y la ansiedad.
Aunque no toda la ansiedad que rodea las experiencias de aprendizaje en el
hombre deba considerarse como negativa o patolgica, no obstante, una buena
porcin de ella s que debiera ser erradicada. Esto es difcil, pero hoy es posible. As
lo han puesto de manifiesto muchas de las eficaces estrategias de intervencin
psicopedaggica de las que en la actualidad nos servimos.

Ansiedad y rendimiento en el aprendizaje

Es conocido el hecho de que la ansiedad disminuye el rendimiento en el aprendizaje.

Desde antiguo ciertos alumnos vienen invocando este hecho, a la hora de explicar
los resultados que obtienen en los exmenes. Ciertamente que, en no pocas ocasiones,
esos argumentos no son demasiado fiables, puesto que, en algn modo, tratan de ser
un intento de autojustificacin en busca de legitimacin para explicar, desde una
psicopatologa inexistente, los escasos rendimientos acadmicos logrados. En otras
circunstancias, tras idnticos argumentos a los anteriores, subyacen, en cambio,
ciertos trastornos psicopatolgicos a los que debiera buscarse una determinada
solucin.
Expresiones como me qued en blanco, sufr una amnesia, o me era imposible
concentrarme, suelen ser de frecuente uso, en unas y otras circunstancias, por
parte de los estudiantes. Qu hay de cierto en todo esto?
Covington y Omelich (1986) han tratado de probar la hiptesis de que la
ansiedad inhibe el rendimiento en los tests de ejecucin, pero slo temporalmente,
ya que genera esos resultados a travs del bloqueo previo de las respuestas de
aprendizaje. Segn parece, el comportamiento de los estudiantes no es en este punto
idntico, sino que vara de unos a otros, en funcin de otras muchas variables, entre
las que se encuentra el hecho de que su nivel de ansiedad sea alto o bajo.
Otra variable importante que no hay que desatender es el grado de complejidad de
la tarea a realizar. A pesar de las diferencias existentes entre unos y otros
alumnos, en funcin de que la tarea sea sencilla o compleja, el fenmeno del bloqueo
del aprendizaje por interferencia de la ansiedad en ese procesoes un hecho
bien establecido.

El bloqueo de la informacin slo acontece en aquellos estudiantes cuyo niv el de

ansiedad es muy alto y/o que inicialmente emplearon con eficacia determinadas
estrategias. Esto quiere decir que, para que se d el fenmeno de la
interferencia, las estrategias de aprendizaje y el mismo aprendizaje tienen que
haberse dado con anterioridad. En cualquier caso, la ansiedad ante el aprendizaje
es un tema central, puesto que tambin estn implicados con l la eficacia del
estudio, el arousal y las habilidades que deben ponerse en marcha para llevar a
cabo ese aprendizaje.
Dado que, en todas estas tareas, el alumno se egoimplica muy intensamente y
dado el fracaso que algunos de ellos sufren, como consecuencia de la ansiedad,
nada de particular tiene que sta sea interpretada hoy como un fenmeno que
hace fracasar al yo, como la causa principal del fracaso de s mismo (confrontar a
este respecto las revisiones de Tryon, 1980 y Vine, 1982).
En realidad, el bloqueo del aprendizaje producido por la ansiedad responde bien a
los dos elementos o manifestaciones que principalmente se concitan en la ansiedad,
las cogniciones (expectativas negativas respecto del xito, expectativas positivas res -
pecto del fracaso, distorsin de la atencin que parcialmente se ocupa del
trabajo al mismo tiempo que de evaluar el rendimiento de la persona que lo
realiza, etc.) y las emociones (tensin muscular, intranquilidad, sudoracin, etc., y
todo el correlato de sensaciones desagradables que producen por s mismas un
cierto desajuste y, en parte, dificultan al rendimiento acadmico).
Segn los resultados obtenidos por Covington y Omelich (1987), parecen ser
ciertas las quejas de muchos estudiantes de que se bloquean en los exmenes,
disminuyendo catastrficamente sus rendimientos acadmicos. Los anteriores auto-
res sostienen que el fenmeno del bloqueo es especialmente real en alumnos
ansiosos que anteriormente fueron eficaces en su estudio. Sin embargo, la
hiptesis del bloqueo tiene un alcance mucho ms limitado cuando, a su travs,
quiere explicarse el fracaso escolar de siempre.
Este ltimo tpico no parece demasiado consistente, a pesar de que algunos
alumnos, a fuerza de repetirlo, hayan hecho .de l casi una conviccin. Es lgico que
sea as, puesto que esa conviccin tambin tiene su atractivo: constituir una postura
defensiva en el estudiante que trata de salvaguardar el sentido de su propia com -
petencia, ante el acontecimiento significado por el fracaso escolar.
La hiptesis bien arraigada del bloqueo constituira, en este ltimo caso, un
argumento imaginado por los propios estudiantes que, al modo de las implcitas
creencias errneas, explicara la frustracin exp erimentada por l al no recibir el
esperado refuerzo contingente (superar un examen), tras el duro esfuerzo que ha
realizado para prepararlo. Ahora bien, una creencia implcita no constituye una razn
causal que explique de modo satisfactorio el hecho del fracaso escolar o acadmico.
Precisamente por ello, debieran explorarse las convicciones aprendidas acerca
de los mecanismos causales tendentes a explicar el fenmeno del bloqueo, pues estas
mismas creencias podran contribuir a un rendimiento deficiente, independiente -
mente de cul sea la intensidad de las interferencias cognitivas experimentadas
por el alumno durante la prueba.
De confirmarse esta ltima hiptesis, sera conveniente disear y desarrollar
otras estrategias psicoeducativas de intervencin, diferentes a las que hoy se
emplean (como, por ejemplo, el refuerzo encubierto, la desensibilizacin sistemtica, la ino-
culacin de estrs, etc.), de manera que fueran ms especficas fundamentalmente, de
tipo cognitivo y eficaces para mejorar los dficits en el rendimiento acadmico ocasionados
por la ansiedad.

Tomado de Aquilino Polaino-Lorente: Procesos afectivos y aprendizaje:

Intervencin psicopedaggica, ediciones Piramide. Pg 109, 111
 ACTIVIDADES DE AUTOAPRENDIZAJE

1- Qu procesos intervienen en el aprendizaje significativo?

2.-Resulta significativa la tarea del docente en la formacin de los alumnos?

3.-Cules son las semejanzas y diferencias de la escuela pblica y la escuela

privada

ESCUELA PBLICA ESCUELA PRIVADA

S
E
M
E
J
A
N
Z
A
S

D
I
F
E
R
E
N
C
I
A
S
4.-Plantea semejanzas y diferencias entre la escuela y la familia

ESCUELA FAMILIA

S
E
M
E
J
A
N
Z
A
S

D
I
F
E
R
E
N
C
I
A
S

5.-Investiga el Efecto Pigmalin. Consideras a partir de la informacin

encontrada, que dicho efecto se da en contextos educativos.
 TERCERA
UNIDAD

LA TUTORA, LA ORIENTACIN VOCACIONAL Y SU

IMPORTANCIA EN LA ACTIVIDAD EDUCATIVA

COMPETENCIAS

Al finalizar la unidad, el estudiante conocer los mbitos de accin profesional del

psiclogo educativo, adems, podr realizar la planificacin de procesos de
intervencin educativa y destacar la importancia de la psicologa educativa.
 Leccin 8

La tutora educativa, conceptualizacin, rol del psiclogo en la

actividad tutorial
Concepcin de tutora

La tutora es un proceso de orientacin educativa, en el cual se proporciona un servicio

de acompaamiento socioafectivo cognitivo y pedaggico a los estudiantes.

La tutora apunta a favorecer el desempeo acadmico del alumnado a travs de

acciones personalizadas o grupales y contribuir a su formacin como persona, en otras
palabras las acciones (que son llevadas a cabo por tutores que deben ser competentes y
formados para esta funcin) buscan la formacin integral del estudiante, mediante
acciones de fortalecimiento que les permita generar y hacer uso de recursos acadmicos
y personales, as, como atender a nivel institucional diversas problemticas, de esta
manera, la tutora se encamina a la construccin de recursos personales (acadmicos,
comunicativos, emocionales y sociales) para la toma de decisiones, la solucin de
conflictos y la conformacin de planes y proyectos de vida. (Canales, Abaunza, Delgado
y Saad, 2007)

Objetivos de la tutora

La tutora persigue los siguientes objetivos:

- Realizar el acompaamiento socioafectivo y cognitivo a los estudiantes para

contribuir a su formacin integral, orientando su proceso de desarrollo en una
direccin beneficiosa para ellos, promocionado estilos de adaptacin saludables
que prevengan la aparicin de problemas o dificultades.
- Contribuir a la formacin integral del estudiante, y coadyuvar a la mejora de la
calidad educativa del pas.

Fundamentos de la tutora

La tutora se fundamenta sobre tres aspectos:

- El currculo: Logro de la intencionalidad educativa, en los currculo se expresa el

papel e importancia de la tutora
- El desarrollo humano: Todo los alumnos tiene derecho a desarrollar todas sus
capacidades.
- La relacin docente-estudiante: fortalecimiento de la relacin que se da entre
estudiantes y docentes.

Modalidades de tutora

Existen dos modalidades de tutora:

- Tutora grupal: Se trata de la modalidad ms difundida y conocida de la tutora,

donde se da el encuentro grupal de los estudiantes con el tutor, as como de los
estudiantes entre s
 - Tutora individual: La tutora individual permite generar un espacio de dilogo
privado entre el tutor y el estudiante, el cual debe estar sujeto al principio de
confidencialidad. Esta modalidad de tutora se da cuando requiere apoyo y
orientacin en funcin de sus necesidades y caractersticas particulares.

reas de la tutora

Las reas son mbitos temticos que permiten prestar atencin a los diversos aspectos
del proceso de desarrollo de los estudiantes, para poder realizar la labor de
acompaamiento, a continuacin se presenta las reas en las cuales se debe trabajar:

- Convivencia y disciplina escolar democrtica

- Hbitos de vida.
- Orientacin vocacional
- Estrategias de aprendizaje
- Promocin de salud fsica y mental

Por ejemplo en el rea de convivencia y disciplina escolar democrtica, se puede

desarrollar los temas de derechos y deberes o convivencia escolar, as tambin en el
rea de promocin de salud fsica y mental, se puede trabajar un taller de educacin
sexual integral o quiz un taller para la promocin de una vida sin drogas. En el rea de
orientacin vocacional, el tutor debe organizar actividades que ayuden al alumno a tomar
una decisin vocacional de manera autnoma. Por otra parte en el rea de estrategias
de aprendizaje se puede realizar actividades orientadas a que los alumnos conozcan sus
estilos de aprendizaje, as como las estrategias para lograr mejores rendimientos de
acuerdo a sus propios estilos. En el rea de hbitos de vida, el tutor puede por ejemplo
impulsar un taller de educacin en seguridad vial.

Evaluacin de la tutora

La tutora es un proceso importante, al cual el sistema educativo peruano le concede un

nmero de horas, que por cierto a veces no es respetado o es empleado en la
realizacin de actividades que no se enmarcan dentro del terreno de la tutora. La tutora
debe evaluarse en funcin de criterios cualitativos que se deben establecer en las
instituciones educativas, las cuales tambin deben destinar a los docentes adecuados,
preocupndose constantemente por la capacitacin de todos sus docentes en temas de
tutora.

La tutora no requiere de nota y no recibe ningn calificativo de manera oficial, sin

embargo, su papel resulta trascendental en la formacin integral del estudiante, por ello,
una evaluacin de dicha formacin integral implicara tomar en cuenta los siguientes
indicadores:

- Necesita que sus opiniones sean tomadas en cuenta

- Sentirse aceptado y valorado
- Recibir un buen trato
- Proyectarse al futuro
- Desarrollar seguridad
- Desarrollar su identidad
- Relacionarse con los dems
 La hora de tutora

Es el principal momento del trabajo de la tutora, implica que se cumplan ciertas

condiciones:

- Debe darse en un espacio adecuado, en el cual tanto tutor y estudiantes se

sientan cmodos.
- Debe fijarse como un momento exclusivo para desarrollar temas de inters que
permitan una formacin integral del estudiante. Es un espacio de orientacin y
apoyo al estudiante, no un espacio para el desarrollo de otras actividades.
- No es un rea curricular, por ende, los estudiantes no estn sujetos a calificacin.

En internet, visita:

- http://www.minedu.gob.pe/ditoe/

Perfil del tutor

El papel del tutor es importante, debe estar capacitado para asumir el compromiso de
orientar y ayudar a los estudiantes, no slo debe poseer competencias terico-
conceptuales, sino tambin poseer competencias sociopersonales. Entre esas
caractersticas encontramos:

- Empata
- Liderazgo
- Consistencia tica
- Autenticidad
- Escucha
- Competencia profesional
- Madurez personal
- Alegra

Comit de tutora

La tutora no es proceso aislado que le compete slo al tutor (profesor), involucra a toda
la institucin educativa, implica la participacin de todos los miembros de la organizacin
educativa, por ello, se sugiere la conformacin de un comit de tutora, el cual debera
estar conformado de la siguiente manera:

- Director: Es el representante que debe presidir el comit

- Los tutores: Todos aquellos involucrados en la prctica directa. En caso sea una
institucin educativa numerosa, un turo que represente a cada grado.
- El psiclogo escolar: Su papel resulta importante a la hora de orientar y
desarrollar competencias en los docentes tutores.
- Representante de los estudiantes: de acuerdo a la organizacin de la institucin
educativa.
- Otros representantes de acuerdo a las necesidades y caractersticas de la
institucin educativa
 Caractersticas de la tutora

La tutora tiene las siguientes caractersticas:

- Es formativa, pues ayuda a los estudiantes a desarrollar competencias y

actitudes para enfrentar las exigencias y dificultades que se presentan en su
desarrollo.
- Es preventiva, ya que, trata de anticiparse a problemas y situaciones de riesgo,
mediante el aprendizaje de estrategias para enfrentarlas.
- Es permanente, el estudiante recibe durante todo su recorrido educativo el apoyo
y orientacin necesaria para hacerle frente a las situaciones propias de su
desarrollo.
- Es personalizada, se brinda atencin tomando en cuenta las caractersticas
personales de cada estudiante.
- Es integral, porque, promueve la formacin de la totalidad de la persona, presta
atencin a todas sus dimensiones: fsico, cognitivo, afectivo, social y moral.
- Es inclusiva, se asegura que todos los estudiantes sean parte, sin distincin
alguna, del proceso de orientacin y apoyo.
- Es recuperadora, en caso surjan dificultades en los estudiantes, la relacin de
apoyo y orientacin ayuda a reducir el impacto, adems de permitir la deteccin
temprana de situaciones problemticas, facilitando la intervencin oportuna
disminuyendo el riesgo de complicaciones.
- No es teraputica, no es proceso de dar terapia a los estudiantes que presenten
dificultades, por ello, el tutor no reemplaza al psiclogo, sino, que, es un primer
soporte y apoyo en la institucin educativa.
 ESQUEMA DE UNA SESIN DE TUTORA

PRESENTACIN Se tiene que buscar motivar a los estudiantes,

comprometindolos con las actividades a desarrollar en la sesin.
En esta parte se puede incluir una descripcin breve sobre el
tema y/o las actividades de la sesin, as como se debe presentar
los objetivos de la sesin. Se puede emplear una serie de
herramientas (videos, imgenes, etc) y tcnicas (dinmicas de
animacin, presentacin, etc)
DESARROLLO Se busca dialogar, analizar, debatir y reflexionar sobre el tema de
la sesin, para ello, se puede emplear tcnicas (dinmica de lluvia
de ideas, discusin en grupos, plenarias, etc). Se sugiere que los
alumnos elaboren algn producto (afiche, pancarta, trptico, etc)
CIERRE Es la etapa de la evaluacin de la sesin, ver si se lograron o no
los objetivos de la sesin. Averiguar como se sintieron los
estudiantes, que aprendieron, que fue lo que ms les gusto, que
se debera cambiar para una prxima sesin, que aspectos se
pueden mejorar. Se puede emplear herramientas para recoger
sugerencias (rbol de sugerencias, buzn de sugerencias, etc)
DESPUS DE Se tiene que buscar que la hora de tutora sea en s una hora de
LA HORA DE tutora, que permita la orientacin y abordaje de situaciones de
TUTORA inters de los estudiantes, as como un espacio de apoyo
individual y colectivo, donde los contenidos vertidos en cada
sesin se vayan retroalimentando constantemente.
Noem Sotelo Lpez (2011)
 Leccin 9

Orientacin vocacional, fundamentos y factores que intervienen

Panorama actual de la orientacin vocacional

La idea de incluir en esta unidad la orientacin vocacional tiene por objeto tratarla como
un proceso de preparacin para el cambio entrando en una tarea preventiva.

Una de las tareas del psiclogo educativo es desarrollar recursos para que el estudiante
se enfrente de manera adaptativa a su realidad social, cultural y econmica, con la
orientacin vocacional se busca que cada alumno elabore su proyecto personal, que
incluya una mayor conciencia de s mismo y de la realidad socioeconmica, cultural y
labora, que permita a los orientados aprender a elegir un estudio u ocupacin y
prepararse para desempearlo.

La orientacin vocacional como se seala tiene una importancia preventiva, ya que la

desorientacin lo que hace es generar en los adolescentes confusin a la hora de
determinar su camino cuando concluyan la educacin secundaria, de aqu se desprende
el trabajo interdisciplinario que implica la orientacin vocacional.

Una adecuada orientacin vocacional implica seguir una serie de pasos, aqu se
presenta los siguientes:

1- Informacin ocupacional: Dar a conocer la realidad laboral y social, las

perspectivas de ocupacin y las econmicas, en cada campo de trabajo. Conocer
al mximo los estudios y las ocupaciones, observar los prejuicios respectos a los
mismos (profesiones prestigiosas, profesiones desvalorizadas, ocupaciones
femeninas, ocupaciones masculinas, estudios fciles, estudios difciles, etc). El
objetivo de la informacin es mejorar las condiciones en que se realiza la
decisin, corregir fantasas y elaboracin de datos reales.
2- Informacin educativa: Planes curriculares de las carreras profesionales, las
universidades, institutos o centros de educacin que ofrecen dichas profesiones,
la infraestructura de dichas organizaciones, programa de becas, beneficios.
3- Ambientacin del trabajo grupal: S, bien es cierto que la orientacin vocacional
se puede realizar de manera individual, el grupo resulta influyente en dicha
decisin, cuestiones como la presin grupal actan muchas veces como
condicionantes de la decisin que toma el estudiante, pero ello, no implica que la
orientacin vocacional en grupo tiene sus beneficios, pues ofrece a los
participantes la posibilidad de evidenciar sus dificultades y problemticas.

Algo importante, que merece mencin, es el hecho que todos los planes curriculares a
nivel de los pases de Latinoamrica apuntan a un mismo objetivo, que, al finalizar su
educacin bsica (educacin secundaria en nuestro pas), el estudiante pueda tomar
una decisin vocacional autnoma.
 El valor de la orientacin vocacional

S, bien es cierto que el sistema curricular en nuestro pas apunta a la toma de decisin
vocacional de manera autnoma del estudiante al concluir la educacin secundaria, la
realidad es otra, la mayora de estudiantes muestran una marcada desorientacin
vocacional, manifestada en la postergacin de la toma de decisiones y en la desercin
significativa registrada al iniciar una carrera profesional.

El hecho de descubrir la ubicacin personal en la vida y en la sociedad a travs de la

realizacin laboral es un proceso complejo. Puede decirse que alguien encontr su
vocacin cuando elige que profesin, ocupacin u actividad le proporcionar la
oportunidad de realizarse como persona interesada en todas las posibilidades de
progreso individual y social.

Finalidad de la orientacin vocacional

La finalidad que persigue la orientacin vocacional es:

- Lograr que los estudiantes descubran sus alcances y limitaciones

- Tambin sus posibilidades y dificultades a fin de que se acepten tal cual son. As
se encontrar la actividad para el hombre y no el hombre para la actividad.

Integracin de la orientacin vocacional en el currculo escolar

El proceso orientador debe desarrollarse como parte integrada del proceso educativo
total, con momentos crticos de decisin marcados por la finalizacin de cada nivel. Es
necesario que este proceso promotor del crecimiento para desarrollar la autonoma y la
capacidad de eleccin sea una meta del proceso educativo y, consecuentemente,
comprometa a todos los educadores y no slo a los especialistas en orientacin.

EL PAPEL DE LOS PADRES EN LA ORIENTACIN VOCACIONAL. INSTRUMENTOS

PARA LA ORIENTACIN VOCACIONAL

Aspectos generales de un programa de orientacin vocacional

El programa est orientado a la eleccin individual en el campo laboral, conciliando

aptitudes e intereses con requerimientos laborales del pas. Esto implica el conocimiento
de:

- El contexto laboral del pas

- Las capacitaciones y formacin que se requiere para cada fuente laboral
- Las posibilidades de obtener esa formacin dentro del sistema educativo
- Aptitudes e intereses personales.

Trabajo con los padres

Cuando un hijo est en la situacin de tomar una decisin vocacional, implica un

momento que puede generar conflicto con los padres, pues, stos (los padres) en
algunos casos desean cumplir sus propias aspiraciones vocacionales a travs de sus
hijos, sin tomar en cuenta que se trata de personas, condiciones y circunstancias
distintas.

Los padres piensan en general que son los nicos responsables de encauzar a sus hijos
hacia su camino, sin embargo, frecuentemente, se basan en conceptos o esquemas que
no responden a la realidad. Algunos factores condicionantes como aspiraciones, pautas
culturales, sistema de valores, tradiciones, su propia problemtica vocacional,
posibilidades econmicas, direccionan el proceso de decisin vocacional.

Existen padres que ya han definido el futuro de sus hijos mucho antes que estos lleguen
a la etapa en la cual deben hacerla, como tambin hay padres que no definen el futuro
de sus hijos, no prestando atencin ni apoyo cuando se da la situacin de decisin
vocacional. En ambos casos, los padres actan de una manera inadecuada, por ello, un
programa de orientacin vocacional debe apuntar al trabajo tambin con los padres.

El trabajo con los padres tiene como objetivo la informacin, la cual tiene que apuntar a
un cambio de actitud, entonces no se trata slo de informar, sino de esclarecer, orientar,
motivar. El trabajo con los padres tiene que adaptarse a las caractersticas y
necesidades del medio.

A continuacin se presenta un modelo de encuesta para padres, instrumento til para un

trabajo objetivo, atractivo y motivador con ellos.

ENCUESTA PARA PADRES

(Noem Sotelo Lpez, 2011)
1- Se siente satisfecho con su ocupacin?

Pap:

Mam:..
2- Empez y dejo inconclusa alguna carrera profesional, formacin tcnica u
estudio?

Pap:

Mam:..
3- Hubiera deseado estudiar alguna otra carrear o emprender otra actividad?
Cul?

Pap:

Mam:..
4- Recuerda por qu lo hizo?

Pap:

Mam:..
5- Cules son actualmente las profesiones y ocupaciones que usted valora
ms?

Pap:

Mam:..
6- Desea que su hijo contine estudiando? Por qu
Pap:

Mam:..
7- Est usted en condiciones econmicas para que su hijo siga estudiando?

Pap:

Mam:..
8- Hay alguna ocupacin u estudio que a usted le gustara para su hijo? Cul y
por qu?

Pap:

Mam:..
9- Cul cree usted que es la ocupacin o estudio que su hijo prefiere?

Pap:

Mam:..
10- Tiene su hijo alguna habilidad o entrenamiento al que le dedique mucho
tiempo?

Pap:

Mam:..
11- Cmo es su hijo? Estudioso, haragn, responsable, irresponsable,
cuidadoso, descuidado, obediente, desobediente, inteligente. Qu otras
caractersticas posee?

Pap:

Mam:..
12- Cree necesario que su hijo reciba apoyo en la institucin educativa (colegio)
para que elija que va a hacer cuando acabe el mismo?

Pap:

Mam:..
13- Tiene su hijo algn problema de salud?

Pap:

Mam:..
14- Cree importante agregar algo ms que no haya dicho en las respuestas
anteriores?

Pap:

Mam:..
Los cuestionarios son instrumentos muy interesantes para llevar a cabo una orientacin
vocacional adecuada, se te presenta a continuacin un ejemplo de cuestionario
orientado a los estudiantes.

CUESTIONARIO
(Noem Sotelo Lpez, 2011)

Tienes decidido qu vas a hacer al terminar la secundaria? Marca con una (X)
SI NO
En caso informativo escribe cul es la eleccin que has hecho

....
Si ya tienes una universidad, instituto o centro de formacin elegido, indica por
qu motivo lo has decidido. Marca con una (X)lo que corresponde:
Porque ah estudian mis hermanos
Porque ah estudia un amigo
Porque mis padres lo decidieron
Porque me gusta dicha universidad,
instituto o centro de formacin.
Porque queda cerca a mi casa

Otros motivos:..
Conoces otras universidades, institutos o centros de formacin donde puedas
seguir estudiando? Cules son?

....
Tienes decidido trabajar al finalizar la secundaria? Marca con una (X) donde
corresponde
SI NO
En caso afirmativo, Ya sabes dnde?

...
Conoces algn curso que te prepare para especializarte en esa tarea?

...
En qu aspectos te gustara que te ayudemos para poder hacer una eleccin
ms acertada de carrera profesional, estudio tcnico o capacitacin u
actividad?

...
 Leccin 10

Enfoques en la orientacin vocacional

10.1. ENFOQUES NO PSICOLGICOS

Estos enfoques atribuyen las manifestaciones de conducta referidas a toma de

decisiones Vocacionales, a factores externos al individuo. Segn estas concepciones, se
hace una eleccin vocacional conforme a una serie de factores externos a l, difciles de
controlar. Estos factores pueden ser:

10.1.1. FACTORES CASUALES O FORTUITOS (TEORA DEL AZAR) Supuesto

bsico: La eleccin Vocacional se debe al azar: se elige una carrera sin un
planteamiento previo, por puro accidente. La eleccin vocacional se da como
consecuencia de una serie de acontecimientos y circunstancias imprevisibles. Esta
forma de explicar la eleccin vocacional, algunas veces tiene su aplicacin en la
eleccin hecha por algunas personas, que eligen partiendo de unas circunstancias
accidentales y bajo el imperio de un locus de control externo. Es necesario que
estos factores casuales sean controlados al mximo tratando de que su influencia
sobre la eleccin vocacional sea la menor posible. Representantes: Miller y Form
(1951).

10.1.2. FACTORES ECONMICOS (LEY DE LA OFERTA Y LA DEMANDA)

Supuesto bsico: la libertad de los individuos para elegir ocupaciones est sujeta a
que le reporten beneficios econmicos. La asistencia orientacional, segn este
enfoque, consiste en ofrecer informacin sobre las condiciones del mercado
laboral. A esto hay que agregarle la formacin requerida para cumplir con las
exigencias de una plaza de trabajo y el coste de la formacin. Representantes:
Castao (1983).

En sntesis, se puede decir que el factor econmico no explica por s slo una
eleccin vocacional, pero s influye.

10.1.3. FACTORES SOCIOLGICOS Supuesto bsico: la eleccin vocacional de

un sujeto est influida por la cultura y la sociedad donde se desarrolla. La familia,
la escuela, la cultura, constituyen determinantes sociales que influyen
notablemente en el desarrollo vocacional y en la decisin que con respecto a la
ocupacin hacen los individuos. La clase social a la cual se pertenece constituye
un determinante significativo en los planes vocacionales de los individuos. Una de
las acciones orientacionales importantes a desarrollar en una propuesta de
orientacin, est relacionada con la clarificacin y comprensin de los factores
socio-culturales que intervienen en la toma de decisiones de los individuos.
Representante: Rivas (1976), que plantea cuatro aportes del enfoque sociolgico:

1. Las condiciones sociales son factores que accionan sobre la escogencia de

opciones ocupacionales.

2. La clase social limita el nivel de aspiracin y las posibilidades de las elecciones

vocacionales.
 3. El hogar, los roles profesionales, los medios de comunicacin son medios de
presin sobre el individuo.

4. El factor econmico facilita o limita la decisin vocacional. En sntesis este es

otro factor que no se puede obviar a la hora de estudiar el desarrollo vocacional y
la eleccin vocacional.

10.2. ENFOQUES PSICOLGICOS

Enfoque que hacen hincapi en los elementos internos presentes en la eleccin

vocacional. En este enfoque encontramos un grupo de autores que han planteado la
eleccin vocacional como un acontecimiento puntual que se da en un momento
determinado. Dentro de este enfoque se cita la teora de rasgos y factores, el enfoque
psicodinmico y el enfoque tipolgico de Holland (1973); y un segundo grupo que
considera la eleccin vocacional como un proceso, que tiene lugar a lo largo de una serie
de etapas del desarrollo del sujeto. Dentro de este enfoque se puede mencionar los
aportes de Ginzberg y Super (1957).

10.2.1. ENFOQUE DE RASGOS Y FACTORES Supuesto bsico: Adecuar los

rasgos personales a los requisitos que exige una profesin. Es el primer modelo
estructural de la eleccin vocacional basado en los planteamientos de Parsons
(1909), como estos:

1. Cada sujeto pertenece a un modelo nico de rasgos estables susceptibles de

medir y cuantificar.

2. Cada ocupacin tiene un modelo nico de requerimientos de rasgos

mensurables necesarios para desempear una ocupacin con xito.

3. Es posible compaginar los rasgos individuales con los requisitos del trabajo, se
tratara de adecuar aquellos con las exigencias de las ocupaciones.

4. Cuanto ms coincidencia haya entre los rasgos y los requisitos, mayor

satisfaccin tendr el individuo en la ocupacin elegida. Otro representante de este
enfoque es Williamson (1965) quien impuls el diagnstico como elemento
esencial del asesoramiento. Distingui cuatro tipos de sujeto, frente a la decisin
vocacional, sobre la base del diagnstico:

1. Los que se sienten incapaces de hacer una eleccin.

2. Los que muestran dudas o inseguridad para tomar decisiones.

3. Los pocos prudentes para elegir

4. Los que presentan desacuerdo y discrepancia entre sus capacidades y los

requisitos de las ocupaciones. As mismo determin tambin las fases de la
asistencia orientacional:

Primera fase: Anlisis (recogida de informacin).

Segunda fase: Sntesis (estructuracin coherente de los datos).

Tercera fase: Diagnosis (revisin y contrastacin de los datos).

Cuarta fase: Prognosis (prediccin).

Quinta fase: Orientacin (ayuda individual para lograr ajuste).

Sexta fase: Seguimiento (ayuda continua del sujeto). Otros representantes son H.
Lofquis y R.V. Dawis, que presentan el asesoramiento vocacional basado en este
enfoque y lo llaman Modelo de Satisfaccin Laboral.

Sostienen que al encontrar lo que se busca en una ocupacin se genera la

satisfaccin, el ajuste laboral y personal. El enfoque de rasgos y factores hizo
aportaciones importantes:

Impuls el desarrollo y la validacin de instrumentos.

Le dio estructura cientfica al trabajo orientacional y a la investigacin vocacional.

Actualmente es vigente en algunas intervenciones.

Se ha integrado con otros enfoques, como los de Anne Roe, Holland y Super.

El enfoque es limitado en cuanto a que:

- No existe un conjunto de rasgos especficos por ocupacin.

- El nivel predictivo de los instrumentos no es elevado

- No explica cmo los sujetos adquieren sus rasgos personales.

- Plantea el proceso de toma de decisiones como esttico; no toma en cuenta los

factores de tipo socioeconmico.

- En situaciones cambiantes y de escasez de trabajo, es difcil hacer coincidir los

rasgos personales y los rasgos de las ocupaciones

10.2.2. MODELO PSICODINMICO Este modelo explica la eleccin vocacional

segn la motivacin. Rene tres enfoques: el psicoanaltico, el de necesidades de
Roe (1957) y el del concepto de s mismo. En este modelo se sustituye la nocin
de rasgo por la de estructura dinmica para explicar la conducta vocacional. Se
mantiene la idea de ajuste persona-ocupacin, con una mayor incidencia en el
ajuste personal.

10.2.2.1. ENFOQUE PSICOANALTICO Supuesto bsico: Las determinantes de la

eleccin vocacional son personales y vienen determinados por los mecanismos de
defensa, sublimacin, identificacin, tipo de personalidad, la fuerza del yo, y las
necesidades bsicas.

La eleccin vocacional es considerada un acontecimiento o acto, que tiene lugar

en un determinado momento de la vida. Representantes: Brill (1949) consider la
sublimacin, base de la conducta vocacional, cuando se puede satisfacer
subliminalmente la conducta global del individuo. Bordin, Nachman y Segal (1963)
disearon un sistema basado en un nmero reducido de ocupaciones (contable,
trabajo social y plomero) y extrapolaron las generalidades y metodologa al resto
de las ocupaciones. Bordin (1968) intent comprender el desarrollo vocacional,
partiendo de los planteamientos psicoanalticos.
10.2.2.2 EL ENFOQUE DEL CONCEPTO DE S MISMO

El concepto de s mismo tiene muchas acepciones, dependiendo del marco terico

que se asuma; sin embargo, es la concepcin fenomenolgica ms aceptada en el
mbito vocacional. Donald Super (1953) relacion el concepto de s mismo con la
eleccin vocacional, planteando que el concepto de s mismo y el concepto de s
mismo vocacional se van estructurando mutuamente.

El proceso mediante el cual se da esta estructura incluye: la formacin del

concepto de s mismo, la traslacin del concepto de s mismo a concepto de s
mismo vocacional y, luego, la relacin de s mismo a travs de la vida laboral.
Super (1953), sostiene que el concepto de s mismo se desarrolla durante la vida
del sujeto a travs de fases:

1. Fase de Exploracin (relacin del sujeto con el contexto que produce conductas
individuales). 2. Fase de Autodiferenciacin (en la medida que el individuo se
desarrolla se va diferenciando de los objetos y las personas).

3. Fase de Identificacin (acercamiento del individuo a objetos y personas que le

produzcan gratificacin).

4. El desempeo de funciones (el desempeo durante la vida del sujeto de

diferentes funciones que le van desarrollando una imagen de s mismo).

5. La evaluacin de los resultados (confrontacin con la realidad para una

comprobacin del s mismo). Super y Cols (1963), explican la traslacin del
concepto de s mismo mediante las siguientes fases:

a. Exploracin (exploracin y valoracin de las capacidades individuales frente a

las exigencias profesionales).

b. Autodiferenciacin (delimitacin personal).

c. Identificacin (con determinados campos ocupacionales congruentes con el

concepto de s mismo).

d. Desempeo de funciones (la experiencia en diferentes tareas y actividades van

clarificando la eleccin vocacional).

e. Evaluacin (anlisis de la congruencia entre el concepto de s mismo y los

requisitos exigidos por la profesin elegida). Segn Super (1953), el concepto de s
mismo influye en la eleccin vocacional porque:

1. Las decisiones pre-ocupacionales, ocupacionales y post-ocupacionales se

hacen en funcin del autoconcepto.

2. Un autoconcepto objetivo y racional, se traduce en preferencia ocupacional y se

concreta en elecciones congruentes.

3. El nivel de incorporacin del autoconcepto a la profesin determina una eleccin

adecuada y satisfaccin laboral.
 Representantes de este enfoque: Donald Super (1951-1953-1963-1984), D.V.
Tiedeman y Cols, Osipow (1976) Castao, Brown y Brooks (1984), los espaoles
Rodrguez Espinar y Garanto (1993).

10.3. ENFOQUES EVOLUTIVOS O DE DESARROLLO

Supuesto bsico: conciben la eleccin vocacional como un proceso continuo que tiene
lugar a lo largo de las etapas de la vida del individuo; este, a travs del continum va
tomando sucesivas decisiones, conforme se va desarrollando personal y socialmente.
Representantes: H.D. Carter (1940), Ginzberg y Cols (1951), Syper (1953-1957). Este
enfoque gener aspectos tales como la madurez vocacional, etapas de desarrollo,
modelos de carrera, educacin para la carrera.

10.3.1. ENFOQUE EVOLUTIVO DE E. GINZBERG Supuestos bsicos: 1. La

eleccin vocacional es un proceso que se da entre la adolescencia y la juventud
(10-21 aos). 2. Es un proceso irreversible. Una vez que se ha elegido y se ha
iniciado una formacin especfica, es difcil cambiar de opcin. 3. La eleccin
vocacional termina en una transaccin entre las necesidades del sujeto y las
realidades que le ofrece el medio. Ms tarde en 1972, Ginzberg hace algunas
modificaciones a sus planteamientos iniciales, y seala:

1. La eleccin vocacional es un proceso que va a lo largo de toda la vida del

individuo. 64 Teoras sobre Orientacin Vocacional
2. La decisin vocacional se ve influida por mltiples informaciones y el ajuste de
las necesidades a las realidades laborales del sujeto.
3. Debe darse constante ajuste y equilibrio entre alternativas, habilidades y
requisitos del trabajo.
4. Le da importancia a los factores socioeconmicos de la familia y la sociedad.
5. Habla de desarrollo vocacional y no de eleccin vocacional. Plantea tres
periodos de desarrollo vocacional:
a. Perodo de infancia (0-11 aos): comienzo de toma de conciencia de la realidad.
b. Perodo tentativo (12-18 aos): identificacin de intereses y habilidades tiene
cuatro etapas:
b.1. Inters (11-12 aos): se elige en funcin de lo que atrae.
b.2. Capacidades (12-14 aos): conciencia de la importancia de las capacidades y
de su papel en la eleccin vocacional.
b.3. Valores (15-16 aos): clarificacin de los valores y de que hay profesiones que
hacen hincapi en valores intrnsecos o extrnsecos.
b.4. Transicin (17-18 aos): conciencia de la realidad del mundo del trabajo, de la
universidad, de prepararse, de su autonoma e independencia.
c. Perodo realista (18-25 aos): toma de decisiones y prctica de un plan de
carrera. Tiene 3 etapas:
c.1. Exploracin: el joven se hace consciente de lo que puede y quiere.
c.2. Cristalizacin: identificacin con una ocupacin luego de valorar el xito o
fracaso en ella.
c.3. Especificacin: se da la eleccin ocupacional.
 Leccin 11

Evaluacin y diagnstico vocacional. Informe Vocacional.

Uno de los problemas ms graves que enfrenta toda institucin educativa del nivel superior es el
de la Desercin.

Se calcula que los ndices de Desercin durante el primer ao de cada ciclo escolar est entre un
15 a 25%. Ya durante el ciclo esta desercin llega a rayar en un dramtico 40%. Lo cual tiene un
alto costo en cualquier rubro que se analice.

Uno de los factores ms importantes al que se le atribuye la desercin es la falta de orientacin

de los alumnos sobre la estructura y organizacin curricular que van a enfrentar. Indicadores
como el costo, el tiempo a invertir y, en algunas carreras, porque "tienen matemticas" son los
ms reportados por los alumnos.

Se le atribuye a la Orientacin Educativa, y por tanto al orientador, la responsabilidad de dar un

buen servicio para diagnosticar adecuadamente al alumno, as como orientarlo sobre la oferta
escolar que sea acorde a sus intereses.

Partimos de la idea que el alumno tiene concepciones muy particulares sobre las profesiones,
adems de elaborar atribuciones que crean en l, permtaseme denominarlas, "fantasas" de lo
que pudiera ser al concluir sus estudios.

Otro elemento importante que proponemos se trabaje es el denominado "Proyecto de vida", el

cual pueda permitir al alumno reestructurar o estructurar estrategias viables para la conclusin
de lo que ser su vida personal y profesional.

Por lo anterior iniciaremos dando un repaso de lo que son las concepciones, ideas y atribuciones
de la persona.

Recursos y herramientas utilizados en la orientacin vocacional Los test son utilizados por el
psiclogo de acuerdo con los principios ticos y profesionales.

La interpretacin de ellos se basa fundamentalmente en la comparacin de las respuestas de una

persona con los niveles previamente establecidos mediante las respuestas habituales al test.

La utilidad de los tests depende de su capacidad para predecir el comportamiento. Al dar

informacin sobre la probabilidad de que una persona tenga una conducta determinada, los tests
ayudan a tomar diferentes decisiones.

Es comn aplicar una Batera de Pruebas Psicolgicas que evalen los siguientes
aspectos:
Inteligencia: En donde se mide habilidades globales y especficas de una persona para
desenvolverse en su entorno.
Aptitudes: Explora la capacidad potencial para el aprendizaje y, ms tarde, para el
desempeo.
Personalidad: Busca medir caractersticas significativas de la persona relativamente
duraderas las cuales nos permiten diferenciarlas de otras.
 Intereses: tanto vocacionales como personales. Exploran la inclinacin del alumno a
determinadas reas cognoscitivas u operativas.

Y algunas reas complementarias como seran:

Valores: Que evalan las condiciones y fundamentalmente las percepciones que la
persona tiene del mundo y de s mismo.
Desempeo acadmico: Lectura, aritmtica y matemticas: En ellas se mide la habilidad
para realizar tareas con rapidez y precisin, adems de aplicacin de estrategias para la
seleccin y manejo de informacin.
Hbitos de estudio: identifica la estructura de cundo y cmo se estudia, en trminos
operativos. Velocidad y reaccin: Como su nombre lo seala, mide la habilidad para
realizar una tarea en un tiempo determinado con la mayor precisin posible.
Pensamiento lgico: En donde se mide la habilidad para estructurar el conocimiento
adquirido con la informacin previa.

La seleccin de instrumentos depender del evaluador, el cual tomar en cuenta:

La disponibilidad del instrumento.

El conocimiento y dominio de cada instrumento seleccionado.
El criterio particular de cuales pruebas son ms ad hoc para el alumno.
El tiempo para elaborar el estudio.

Es difcil proponer una batera especfica, ya que desconozco cuales son los instrumentos
comunes en los que han sido entrenados. Quiz aqu recomendara tomar en cuenta los
siguientes:

Durante la aplicacin se respeten los lineamientos bsicos propuestos por cada instrumentos,
como son: las instrucciones, respetar los tiempos propuestos y escribir las respuestas de manera
textual. Recordemos que todo instrumento ha validado todos esos elementos.

Calificar las pruebas no al sujeto. Es comn que el evaluador en su proceso refleje alguna
preferencia sobre el alumno y a la hora de calificar algunas respuestas, incompletas o cercanas a
lo correcto, las califique como acertadas, lo cual puede alterar el resultado final. Por tanto se
recomienda ser lo ms estricto e imparcial posible en la calificacin.

Elaborar cuadros de concentracin de resultados, tanto parciales como finales. Estos ayudarn al
anlisis de algunas reas especficas.

Entrevista Posiblemente sea la herramienta ms importante para el Diagnostico Vocacional. Ya

que es la Estructura Bsica que debe tener el diagnstico para fines de orientacin vocacional.

Es a partir de la informacin obtenida a travs de ella como podemos estructurar un perfil inicial
del alumno.

Es importante sealar que la entrevista debe evitar la tcnica del cuestionario, es decir,
preguntas concretas con respuestas cerradas. Se propone utilizar la tcnica elaborada por J.
Piaget, en donde las respuestas dadas dan pie a las preguntas siguientes. Recurdese que se
busca profundizar sobre lo que el alumno sabe de si mismo (conocimientos, intereses, actitudes)
y la relacin que tienen con los estudios que l pretende seguir.

Protocolo inicial. Se elaborarn una serie de preguntas bsicas las cuales deben de ser abiertas.
A las respuestas dadas se deben de plantear situaciones tales que permitan al alumno darse
cuenta de sus conocimientos y actitudes frente a ellas.

Un punto fundamental a investigar es sobre la relacin de lo que se pretende estudiar y el

Proyecto de Vida. Hacer consiente en l el por qu y para qu le servir lo que estudie. De tal
manera que esto nos permite identificar fantasas e influencias que, posiblemente, le estn
dando una falsa idea de la realidad.

Por otro lado es necesario saber sobre el conocimiento que tiene sobre las opciones
institucionales en donde cursar sus estudios, as como el conocimiento sobre el mercado laboral.

Evaluacin Una vez concluida la entrevista se debe planear la estrategia de evaluacin. Es decir,
seleccionar los instrumentos psicomtricos pertinentes a las reas que se consideren necesarias
de evaluar.

Debe quedar claro que no existe una nica batera ni pensar que hay que evaluar todas las reas.
Cada alumno tiene necesidades particulares y habilidades especficas.

Tomar en cuenta los siguientes criterios para hacer la evaluacin rpida, funcional y econmica.
Por tanto seleccionar instrumentos de: fcil aplicacin y rpida calificacin.

Es recomendable elaborar notas sobre el comportamiento y desempeo del alumno durante la

evaluacin. Esto nos permitir identificar aspectos del comportamiento hacia el trabajo mismo.
El momento ms idneo para elaborar estas notas es al trmino de la sesin, ya que al
elaborarlas en el transcurso puede distraer tanto al evaluador como al evaluado. Estas notas son
de gran utilidad en la fase de integracin de resultados.

Integracin del Diagnstico Vocacional El Diagnstico Vocacional debe entenderse como un

documento cualitativo. En donde los resultados cuantitativos deben "traducirse" a significados
explicativos. De tal manera que, por ejemplo, un C. I. De 112 no solo se entienda como "Normal",
sino debe sealar cuales son los procesos que la persona realiza de manera natural ante
situaciones particulares.

Relacionar e integrar los resultados obtenidos de:

Perfil inicial obtenido durante la entrevista,

Resultados de la evaluacin psicomtrica,
Anlisis de los procesos y su relacin con la ejecucin a travs de la evaluacin
psicomtrica,
Anlisis del proyecto de vida,

Reporte y Seguimiento El reporte es el documento escrito que se le entregar al alumno en un

tiempo "razonable" despus de concluida la evaluacin.

En una sesin final se explicar sobre los resultados, sealando los elementos favorables,
mnimos necesarios, para el buen desempeo durante las primeras fases de los estudios
propuestos a seguir. Adems de hacer nfasis en los elementos que presentan deficiencias que
son importantes para el buen desempeo. As como las alternativas para superar tales
deficiencias.

Se recomienda que el documento no sea mayor a una cuartilla. En l deber informarse sobre:

Datos generales de la persona (nombre, edad, promedio de calificaciones, direccin, telfono,

fecha).

El motivo del estudio.

reas evaluadas.
Resultados cualitativos. Evite dar cifras que posiblemente no tengan significado para la
persona.
Descripcin de habilidades necesarias para los estudios subsiguientes y especificacin
con la que se tienen y con las que tiene deficiencias.
Proponer alternativas para superar las deficiencias.
Nombre y firma del evaluador. Para finalizar propondr una cita de evaluacin a
mediano plazo (seis meses mnimo) a fin de saber sobre las decisiones tomadas y los
resultados obtenidos.

Bibliografa
BISQUERRA, RAFAEL. (Coor.) (2001) Modelos de Orientacin e Intervencin
Psicopedaggica. Praxis. Barcelona.
FLORES, MARA ESTHER. (2004) "La reflexin tica y la Orientacin Educativa, una
relacin poco conocida". En Revista Mexicana de Orientacin Educativa. Vol. I, nmero 2
Marzo-Junio de 2004. Pgs. 9-11.Mxico.
RODRGUEZ, MARA LUISA. (1998) La Orientacin Profesional. Teora. Ariel Educacin.
Barcelona.
SERRANO, JAVIER. (1999) El estudio psicomtrico para fines de Orientacin Vocacional.
Anlisis y perspectivas. Universidad Autnoma del Estado de Mxico. Mxico.
 LECTURA 3

La teora de la modificabilidad estructural cognitiva: un modelo de evaluacin y

entrenamiento de los procesos de la inteligencia.

La teora de la modificabilidad estructural cognitiva (TMEC) es un modelo que

permite entender el funcionamiento de los componentes de la inteligencia
funciones cognitivas y restituir algunos de sus dficits. Dicha teora ha desarrollado
un programa sobre la evaluacin y otro para la mejora de los procesos de la
inteligencia.
Esta teora de la modificabilidad estructural cognitiva representa el comienzo, quiz
modesto, de un nuevo paradigma que pretende revisar diferentes teoras de la
psicologa y de la educacin. Nos encontramos viviendo un momento histrico que
exige una revolucin cientfica en la educacin y en la psicologa. Khun, en su libro
sobre la revolucin cientfica, ya menciona algunos factores que apuntan al cambio
de paradigmas en la ciencia.
La filosofa en la que se fundamenta la teora de la modificabilidad estructural cognitiva
(TMEC) plantea la necesidad de saber cmo utilizar las diferentes modalidades del
pensamiento humano. En la prctica, nos encontramos con un grupo de sujetos que
carecen de modalidades mnimas de actuacin y comunicacin, lo que les impide
beneficiarse del aprendizaje y de la informacin, fuentes esenciales para la
adaptacin.
Actualmente disponemos de grandes tecnicismos educativos, pero la mayora de los
estudiantes no saben ni cmo ni para qu sirven. Hemos creado la tcnica, pero no el
sistema de necesidades. En este punto me gustara resaltar la importancia que tiene
para nosotros crear la necesidad de utilizar adecuadamente todos los prerrequisitos
del funcionamiento cognitivo. Las funciones cognitivas o prerrequisitos de la
inteligencia no funcionarn como tales a menos que potenciemos la necesidad e
incluso la inquietud de usarlas correctamente.
Existe todava otro grupo de individuos que presentan problemas de aprendizaje,
que todava no se sabe muy bien cmo definirlos, pero que empezamos a
clasificarlos en grupos y subgrupos, sin entender realmente qu son. Se habla de
sujetos que tienen algn tipo de deficiencia, se alude a la mala organizacin del
cerebro y mencionan algunas otras cosas ms, pero no se explica realmente qu
posibilidades tienen para aprender. Hoy ya han aparecido teoras, como la que he
citado de la revolucin cientfica de Khun, que plantean nuevas hiptesis sobre el
funcionamiento del sistema nervioso y de la fisiologa del cerebro. Uno de los nuevos
planteamientos ha dado lugar a considerar la plasticidad del cerebro y la flexibilidad
del mismo. Esto ha hecho posible que hoy da se puedan remediar muchas deficien-
cias, que hace unos aos se crea casi imposible.
Estas primeras hiptesis hacen que, en el campo de la educacin y de la psico loga,
se considere la inteligencia como algo que se puede aprender, y no como algo fijo.
Es entonces posible aprender a ser inteligente? Para contestar a esta pregunta,
hemos de considerar necesariamente la modificabilidad como una caracterstica de
la inteligencia del hombre. Es importante ensear al hombre a ser inteligente,
aprovechando su flexibilidad y autoplasticidad.
Por tanto, quiero decir que la cognicin, el pensamiento y la capacidad para
aprender a aprender poseen tanta importancia, como para intentar crear mto -
dos para la enseanza de los procesos de la inteligencia. La cognici n es una
condicin necesaria para ser eficaz y poder adaptarse al medio. Los procesos
cognitivos juegan un papel importante sobre todo cuando el individuo tiene que
hacer frente a las experiencias, cuando tiene que tomar decisiones por s mismo.
Hoy da se exige al sujeto humano que, desde muy joven, tome decisiones. Deci-
siones que, en otros tiempos, tomaba la sociedad y la familia. Todo ello exige una
cierta competencia, capacidad de comparacin e independencia para decidirse por
una u otra opcin.
A continuacin me voy a referir a la teora de la modificabilidad estructural
cognitiva como modelo que ayuda a entender las deficiencias y la restitucin de
stas.
La teora de la modificabilidad estructural cognitiva
En primer lugar, voy a referirme a los postulados en los que se fundamenta la
teora. El ser humano se caracteriza por un alto nivel de flexibilidad. El ser
humano no solamente puede ser modificado en su desarrollo, sino que, adems, no
tiene por qu seguir el curso predictivo de su crecimiento y, por tanto, ste no est
nicamente determinado por su particular sistema ecolgico. El ser humano puede
modificarse a s mismo si lo desea y este cambio, aunque sea dramtico, puede
lograrse incluso a niveles impredictibles. El resultado de este cambio puede llegar
mucho ms all de los niveles de funcionamiento pronosticados para l segn su
desarrollo. Esto significa que el individuo tiene un potencial oculto para aprender
en el sentido que seal Vygotsk y, pero, adems, este potencial crea nuevo potencial
para aprender.
La pregunta que se podra plantear en este momento es si este tipo de modifi-
cabilidad predice nuevos caminos para el desarrollo o, lo que es lo mismo, es
accesible a todo ser humano?
La biologa ha puesto algunas barreras al decir que las cromosopatas, como es el
sndrome de Down, impiden al individuo acceder al aprendizaje y a usar los
procesos de pensamiento. Hoy da esto ya no tiene demasiado sentido, porque todos
conocemos casos con sndrome de Down que estn aprendiendo hasta lmites
insospechados.
Otra barrera o impedimento que se haba formulado era el problema de la edad. Algunos
psiclogos pensaban que, despus del perodo considerado como crtico, el sujeto tena
grandes problemas para adquirir ciertos aprendizajes. La edad puede ser una
barrera, pero sta tambin se rechaza desde la teora de la modificabilidad cognitiva.
Por ejemplo, en el caso de los jvenes que se han visto privados de una educacin
formal, se ha comprobado que con un entrenamiento apropiado pueden alcanzar
niveles correspondientes a su edad de desarrollo.
Ahora bien, si es necesario y posible el cambio cognitivo cmo puede hacerse, con
qu alternativas y de qu forma? En este momento tengo que decir que la teora de la
modificabilidad cognitiva niega la prediccin del desarrollo humano y la clasificacin
del hombre en niveles de edad o segn un determinado tipo de deficiencias. La
modificabilidad no slo tiene un signo positivo, sino que tambin puede ser de carcter
regresivo. Si queremos tener en cuenta la modificabilidad de tipo positivo, hemos de
tener presente que el individuo puede trazarse una trayectoria completamente
diferente de aqulla que mantienen algunas de las teoras del desarrollo mental.
Cuando hablo de la modificabilidad de un individuo, pienso en su capacidad para
desarrollar e incluso desviarse de la direccin que se haba determinado para l.
A veces, no hay razones para justificar este cambio. Sin embargo, aqu me voy a
referir a la modificabilidad que se puede lograr mediante medios y tcnicas
apropiadas.
Hoy da se han revisado las diferentes teoras sobre las capacidades humanas en
trminos de conductas o procesos cognitivos. Procesos que no son slo capacidades
para aprender en la escuela, sino que tambin sirven para beneficiarse de las expe-
riencias de la vida, evitando aquello que es inadecuado o no deseado para las
propias metas.
La importancia de la cognicin nos lleva a preguntarnos cul sera el objetivo principal
de la educacin. Ofrecer a los estudiantes aprendizajes de nuevas lenguas,
matemticos, nuevas habilidades y mucha ms informacin? Naturalmente que todo
esto es muy importante, pero mucho ms importante es aprender cmo aprender,
cmo llegar a aprender, cmo usar el pensamiento de una forma eficaz para el
aprendizaje. Cuando pensamos realmente todos los conocimientos que tratamos de
dar al estudiante, vemos que muchos de stos pueden quedar obsoletos, e incluso
no tener mucho valor, porque no tienen significado real. El aprendizaje, en general, y
los conocimientos, en particular, deben servir para aprender a adaptarse y enfrentarse
a nuevas situaciones.
Por tanto, cuando el individuo no puede aprender por cualquier impedimen to o
dificultad privacin cultural, dificultades de aprendizaje, incapacidad para
beneficiarse de las experiencias de aprendizaje, dficits cognitivos, etc.podemos
pensar en la modificacin de la estructura cognitiva deficitaria. Cmo podemos
intervenir para modificar sta? Existen caminos alternativos; el ms importante es
pensar que no debemos seguir ofreciendo nicamente contenidos. Los
contenidos se han de ensear de forma que el sujeto vaya construyendo activamente
sus propias representaciones mentales, para aprender nuevas formas de resolver
problemas en el mundo actual.
Para acabar este apartado quiero subrayar que la teora de la modificabilidad
estructural cognitiva se fundamenta en el supuesto de que el organismo tiene la
capacidad para modificar su funcionamiento cognitivo y motivacional, y adaptarse
a los cambios que le exigen las circunstancias de la vida. Hay tres grandes carac -
tersticas que definen la modificabilidad estructural: permanencia, se refiere a la
duracin de los cambios cognitivos a lo largo del tiempo y del espacio; impregnacin
o saturacin, se refiere al proceso a travs del cual el cambio de una parte afecta
a la totalidad, y centralidad o continuidad, que refleja la autoperpetuacin,
autonoma y autorregulacin de la naturaleza de la modificabilidad cognitiva.
Los presupuestos bsicos de la teora son dos: a) el organismo humano es un
sistema abierto y controlable a los cambios cognitivos; y b) la modificabilidad
cognitiva se explica a travs de los procesos de la experiencia del aprendizaje
mediado.

Tomado de, Reuven Feuerstein. La teora de la modificabilidad estructural cognitiva: un modelo de evaluacin y
entrenamiento de los procesos de la inteligencia. Ediciones Pramide , pgs 39,42.
 CUARTA
UNIDAD

EL PROCESO DIAGNOSTICO E INTERVENCIN

PSICOLGICA EN EL MBITO EDUCATIVO

COMPETENCIAS

Al finalizar la unidad, el estudiante identifica y diferencia las caractersticas del

proceso diagnostico e intervencin psicolgica en el mbito educativo.
 Leccin 12

Tcnicas de Diagnstico e Intervencin Psicoeducativa

Consiste en la aplicacin de principios y tcnicas psicolgicas por parte de un

profesional acreditado con el fin de:
1. Ayudar a otras personas a comprender sus problemas
2. Reducir o superarlos estos
3. Prevenir la ocurrencia de los mismos
4. Mejorar las capacidades inter-personales
Ejemplos:
Ayudar a una persona a reducir su ansiedad,
A una familia conflictiva a comunicarse mejor.
Los campos de aplicacin de la intervencin psicolgica son muy variados:
Clnica y salud, rea laboral, programas comunitarios y deporte.

En el presente texto se abordar la intervencin en el mbito educativo y tiene dentro

de sus finalidades el atender los diversos problemas que se dan en este complejo
entorno.

A. Niveles de Intervencin psicolgica:

La intervencin psicolgica puede llevarse a cabo a distintos niveles:

Individual, parejas, familias, grupos y comunidades.

Los distintos niveles no son excluyentes; as, puede combinarse el

tratamiento en grupo con sesiones de asistencia individual.

El nivel individual es uno de los ms frecuentes, si no el que ms. El psiclogo

trabaja con una persona de modo exclusivo o casi exclusivo para ayudarle a
reducir o superar una dificultad, eliminar o reducir comportamientos de riesgo,
adquirir o potenciar hbitos saludables, etc.

B. En el rea educativa, se interviene en la:

Enseanza programada.
Buscando el incremento de las habilidades del maestro para conducir la clase.
Incremento del desempeo acadmico en general,
Aumento y mejora de las relaciones entre compaeros.
Control de conductas perturbadoras en clase.
Modificacin de las conductas del maestro en relacin a los
estudiantes.
Reduccin de miedos relacionados con el contexto escolar.
Reduccin del absentismo escolar.
Disminucin de la ansiedad ante los exmenes.
Aumento de la creatividad.
Desarrollo de buenos hbitos de estudio.
Tratamiento del retraso escolar
 C. Las funciones que el psiclogo escolar ejerce en el campo de la

Educacin:
1. Deteccin de Problemas conductuales: Esta labor implica la
evaluacin psicolgica de los sujetos o medicin de los
comportamientos, con el fin de clasificar administrativamente, orientar o
realizar algn tipo de intervencin.
2. Desarrollo de programas de instruccin o de modificacin de
conducta para producir cambios positivos en las diversas reas de
Enseanza (Afectiva-Social, Motriz, Intelectual).
3. Estrategias de prevencin: Entraran aqu, diversas funciones, como
por ejemplo, planes de evaluacin de ambientes, entrenamiento para
profesionales, asesora a padres, charlas de divulgacin, etc. En
resumen, labor de Asesora activa a los agentes o agencias que lo
demanden.
4. Colaboracin en planes de Rehabilitacin de diversos problemas
de dficits (acadmicos, sociales, etc.), as como colaborar el personal
escolar, en lo referente a manejo de los grupos (disciplina en el aula,
etc). Programacin de contenidos (secuenciacin de material,
procedimientos de enseanza, etc), trabajando junto con especialistas
en las diversas disciplinas.
5. Tareas de formacin y puesta al da de para profesionales acerca de
los avances que se producen en psicologa y tecnologa de la
enseanza.
6. Funciones de investigacin, para evaluar los diversos factores que
determinan el comportamiento, construir instrumentos de medicin, etc;
con el fin de ayudar a tomar decisiones.

Tcnicas de Intervencin:
Nos van a permitir promover el cambio de comportamientos, a travs de
tcnicas de intervencin psicolgicas ofreciendo estrategias de control que
ayuden a regular su actuar en el mbito escolar y social.
Buscando desarrollar en el estudiante sus potencialidades, y adopte
actitudes, valoraciones y conductas tiles para adaptarse a su entorno.

Concepto de tcnica:

(del griego tchne, que significa arte)

Son procedimientos o medios prcticos utilizados para llevar a cabo un tratamiento.

Estn basadas en la investigacin y experiencias anteriores y constan de ejercicios o

actividades muy diversas, cuyo fundamento descansa en teoras y practicas
psicolgicas.
Una tcnica puede ser aplicada en cualquier mbito humano: ciencias, arte, educacin
etc. Aunque no es privativa del hombre, sus tcnicas suelen ser ms complejas que la
de los animales, que slo responden a su necesidad de supervivencia.
En los humanos la tcnica muchas veces no es consciente o reflexiva, incluso parecera
que muchas tcnicas son espontneas e incluso innatas

La tcnica requiere de destreza manual y/o intelectual, generalmente con el uso de

herramientas. Las tcnicas suelen transmiten de persona a persona, y cada persona las
adapta a sus gustos o necesidades y puede mejorarlas.
La tcnica surgi de la necesidad humana de modificar su medio. Nace en la
imaginacin y luego se lleva a la concrecin, siempre de forma emprica.

Caractersticas de la tcnica
Nace en la imaginacin y luego se pone en prctica, muchas veces nace de la
prueba y el error.
Se suele transmitir entre personas y se mejora con el tiempo y la prctica.
Cada individuo le imprime su sello personal.
No es exclusiva de los humanos, aunque sus tcnicas son ms complejas.

Las tcnicas de intervencin psicolgica

Comprenden un conjunto heterogneo de mtodos y sistemas estructurados. Su
finalidad es conseguir los objetivos marcados en el tratamiento y como fin ltimo la
superacin del problema motivo de intervencin psicolgica.
Leccin 13
Estrategias y formas de intervencin psicoeducativa

Las tcnicas pueden dividirse para su estudio segn diferentes criterios, entre los que
destacan el mbito del problema, su forma de elaboracin y la modalidad, de aplicacin

1.1. CLASIFICACION DE LAS TECNICAS SEGN EL AMBITO DEL PROBLEMA

Con arreglo al mbito del problema que se trata de resolver, las tcnicas se clasifican en:
Tcnicas generales, Tcnicas especficas y Tcnicas estndar.
Tcnicas generales. Estn constituidas por los principios generales de la psicologa.
Sirven para el tratamiento de los diferentes problemas. Tcnicas especficas. Se basan
en las tcnicas generales y tratan de resolver un problema especfico mediante la
aplicacin de una o ms tcnicas generales.
Tcnicas estndar. Son tcnicas elaboradas previamente y preparadas para su
aplicacin inmediata. Sirviendo en muchos casos para tratar problemas muy diversos y
constituyen un medio auxiliar para ser utilizado por el psiclogo.

1.2. CLASIFICACIN DE LAS TECNICAS SEGUN SU FORMA DE ELABORACION

Con arreglo a su forma de elaboracin. Las tcnicas se dividen en: Tcnicas elaboradas
por el psiclogo, Tcnicas autorregulables por el alumno y Tcnicas autocreadas
por el alumno.
Tcnicas elaboradas por el psiclogo. Son aquellas que estn elaboradas en
su totalidad por un especialista. Pretenden objetivos muy concretos y proporcionan
escasa opcin por parte del sujeto.
Tcnicas autoregulables. Creadas por el psiclogo para el tratamiento de problemas
fuera del Gabinete: permiten al alumno cierta autonoma en el de arrollo de su
tratamiento aunque ste siempre se realiza bajo control del psiclogo.
Tcnicas autocreadas. Son tcnicas elaboradas por el propio alumno segn sus
necesidades, disponiendo de una gran autonoma en su desarrollo aunque en todo
momento el psiclogo ejerce el control de su proceso.

1.3 CLASIFICACIN DE LAS TECNICAS SEGUN LA MODALIDAD DE

APLICACIN
Tanto las tcnicas especficas como las tcnicas estndar pueden adoptar, segn la
modalidad de su aplicacin, las siguientes formas: Tcnicas aplicadas en Gabinete,
Tcnicas autoaplicables y Tcnicas mixtas.
Tcnicas aplicadas en Gabinete. Se llevan a cabo siempre bajo la presencia del
psiclogo y pueden estar constituidas por tcnicas especficas o estndar adaptadas al
caso concreto.
Tcnicas autoaplicables. Estn constituidas generalmente por tcnicas estndar,
emplendose para el tratamiento de problemas fuera del Gabinete pero siempre bajo
control del psiclogo. Tcnicas mixtas.
Estn constituidas por sesiones con modalidades en Gabinete y autoaplicables.
Constituye la modalidad normal en todo tratamiento.
1.4. TECNICAS ESPECIFICAS Y ESTANDAR QUE SE EXPONEN

Se presentan reunidas con arreglo a la clase de problemas, en la forma siguiente

Tcnicas para el tratamiento de problemas conductuales.
Tcnicas para el tratamiento de problemas aptitudinales y de rendimiento
Tcnicas para el tratamiento de problemas de orientacin de estudios

Tcnicas Generales para el Tratamiento psicopedaggico

1. Tcnicas ligadas al Enfoque Psicoanaltico

El enfoque analtico probablemente sea el ms conocido en la intervencin con persona
con dificultades.
No obstante, el tema ha evolucionado mucho desde principios de siglo XIX, y si Freud
tiene el honor de ser el padre del enfoque psicoanaltico, muchos de sus
contemporneos han contribuido de forma considerable a mejorar la teora y precisar
los aspectos de sta.
Este enfoque se remonta a las causas anteriores de un comportamiento emotivo
anmalo para conocer su naturaleza. Freud indica que la identificacin de las causa de
una dificultad, a menudo basta para desencadenar su desaparicin. Identifica las
etapas de desarrollo de la vida afectiva de una persona: oral, anal, edpica, perodo de
latencia, adolescencia, adulto joven, adulto, madurez. As mismo, identifica determinada
estructura del aparato psquico de la persona, compuesto de tres instancias: el yo, el
supery y el ello.
Freud nos indica que el ser humano funciona por pulsiones (sexuales y agresivas) que
surgen del ello. Estas distintas pulsiones aparecen en determinadas condiciones, pero
antes de manifestarse, atraviesan dos filtros (el yo y el supery) que deciden si est
pulsin se expresar. La pulsin puede detenerse mediante una intervencin
inconsciente del supery o mediante una decisin consciente del yo.

En educacin, la accin del educador puede apuntar hacia el supery y el yo. La

intervencin difiere segn se afecta a uno u otro de los elementos. No obstante, es
preferible que la accin afecte al yo, con el fin de favorecer el desarrollo mximo del
potencial de conciencia de una persona que as aprender a reconocer sus pulsiones, a
separar las que aparecen aceptables (para l y para la sociedad) y a dominar con pleno
conocimiento las que no son adecuadas.
Un ejemplo permitir comprender mejor este fenmeno:
Un adolescente se ha acostumbrado a masturbarse (pulsin del ello) en el aula, sin
importarle la presencia del docente y sus compaeros.
El cuidador interviene as: No est bien que hagas esto, eres un pervertido, si sigues
as, te castigaremos, deja de hacerlo inmediatamente
Se estara actuando sobre el supery, en este caso el medio se centra en que deje de
comportarse de ese modo (objetivo de la intervencin), moralizando, culpabilizando o
amenazando.
Tambin se puede actuar sobre el yo, como en el ejemplo siguiente:
Dime, Por qu te masturbas? Qu sientes al hacerlo? Cmo se sienten los dems
del grupo cuando te masturbas delante de ellos?

En el segundo caso, el medio utilizado tambin se centra en que deje de comportarse

as, pero hacindole tomar conciencia de las consecuencias de su gesto.
La accin sobre el supery tambin puede conseguir que cese el comportamiento
inadecuado igual que la accin sobre el yo, pero el segundo mtodo al ser menos
culpabilizador, fomenta ms la toma de conciencia del chico frente al problema
.
La intervencin educativa que se inspira en el enfoque psicoanaltico favorece el
mximo el desarrollo de las consciencia de las personas a las que se dirige el
educador, se centre en actualizar las fuerzas del yo.
Las tcnicas surgidas en del enfoque psicoanaltico suponen un interesante paso hacia
adelante en educacin especializada puesto que permiten entrever la intervencin tanto
desde el punto de vista preventivo como curativo. Es posible en sentido preventivo,
aplicar todo un contexto educativo que evite la aparicin de dificultades, trabajar para
que disminuyan e incluso para que desaparezcan por completo.

En la teora psicoanaltica, se indica que el ser humano existe un principio del placer:
opuesto al principio de la realidad, este principio del placer provoca en la persona una
satisfaccin inmediata de sus pulsiones. Toda persona se ve asaltada cotidianamente
por un cumulo de pulsiones (sexuales y agresivas) normalmente inconscientes. Las
personas que poseen un yo fuerte seleccionan conscientemente estas pulsiones y
permiten nicamente la realizacin de las que son aceptables: es le principio de la
realidad. Por el contrario las personas con un yo dbil son poco o nada capaces de
efectuar de forma consciente esta seleccin y permiten la realizacin de casi la totalidad
de sus pulsiones, se trata del principio del placer. En el trabajo del especialista en
educacin apoya a las personas cuya vida est dominada por el principio del placer. Es
por ello importante encontrar las respuestas educativas ms apropiadas para esta
situacin.

El conjunto de tcnicas de intervencin surgidas del enfoque psicoanaltico mejoran las

funciones del yo que presentan debilidades. Permiten que una persona actualice, mejore
su yo, con el fin de ser cada vez ms conscientes, de estar cada vez ms conscientes,
de estar cada vez ms preparados para afrontar las realidades de la existencia.

2. Tcnicas ligadas a la Modificacin del Comportamiento

Normalmente denominadas Behavioristas, ests tcnicas se dividen principalmente en

dos grandes familias: las tcnicas ligadas al condicionamiento clsico y las tcnicas
ligadas al condicionamiento operante.

Las tcnicas del condicionamiento clsico surgen de los trabajos de Ivn Pavlov y
de J. B. Watson, mientras que las tcnicas operantes surgen de las investigaciones de
B.F. Skiner. Se fundamentan en el hecho de que casi todos los comportamientos
humanos pueden transformarse, modificarse, siempre y cuando se halle el estmulo o
los estmulos adecuados y se utilicen durante un tiempo suficientemente extenso.

Las tcnicas derivadas de la modificacin del comportamiento son muy utilizadas en

educacin, as como en educacin especializada.
2.1. El condicionamiento Clsico:

Uno de los representantes Pavlov, basa sus trabajos en la conducta, que es considerada
como una actividad emitida por el organismo observable por una o varias personas,
provocada por un estmulo, que incluye las respuestas internas y sus efectos
(secreciones glandulares).

El nio, en su ms tierna infancia, aprende por condicionamiento clsico. A veces sucede

que los padres comenten errores graves con consecuencias negativas para los nios. Por
ejemplo un beb que ve aparecer a su madre cada vez que llora, asocia rpidamente los
dos estmulos por efecto del condicionamiento clsico. Con el tiempo, comprende que se
quiere ver a su madre, slo tiene que llorar. Con el tiempo, el beb se convertir en un nio
desagradable, puesto que no va a dejar de llorar hasta obtener lo que desea.
La madre se va enfadar cada vez ms por la actitud del nio.

El tener en cuenta los procesos del condicionamiento que hay a la base de todo
aprendizaje ayudar al Educador no solo a comprender ciertas conductas y actitudes de los
educados frente al proceso de enseanza-aprendizaje, sino a modelarlas de manera que
permitan un aprendizaje ms efectivo.

La terapia conductual trata de modificar los patrones de conducta desadaptados

mediante la aplicacin de los principios del aprendizaje, particularmente al manipular la
recompensa y castigos ambientales.

a. Caractersticas de la terapia conductual

Se centra en la conducta observable.
Cuidadosa evaluacin de la conducta a modificar.
El control y evaluacin de los efectos del programa en la alteracin de la
conducta
Inters por los cambios conductuales socialmente significativos.

b. Modificamos la conducta mediante:

Tcnicas derivadas del condicionamiento clsico o respondiente.
Tcnicas derivadas del condicionamiento operante.
Programas operantes.

2.1.a. Tcnicas del condicionamiento clsico:

La asociacin de estmulos y conducta refleja: Tcnica bsica del condicionamiento
clsico. Si un estmulo provoca una respuesta lo asociamos lo asociamos con un
estmulo cualquiera, cuando se produzca ste, tambin seguir aquella conducta o una
parecida.
Ejemplo: Un estmulo que provoca alegra, es asociado con un segundo estmulo como el
escuchar una meloda, cuando sta cancin sea escuchada, an sin haberse producido el
primer estmulo, se responder con alegra.
Para que se produzca la asociacin de estmulos debe practicarse el aprendizaje durante
cierto espacio de tiempo. La conducta aprendida de forma refleja puede extinguirse si no se
aplica el estmulo inicial junto al nuevo, renovndose as el condicionamiento.
La desensibilizacin sistemtica: Si un estmulo que provoca ansiedad lo
apareamos con una conducta que sea incompatible con la ansiedad, sta disminuir hasta
llegar a desaparecer cuando aparezca aqul.

El proceso de sensibilizacin sistemtica implica:

1. Deteccin de la clase de angustia, e intensidad que provoca.
2. Jerarquizacin de las categoras de temor.
3. Entrenamiento en la relajacin profunda.
4. Asociacin sucesiva de las diferencias categoras de temor con la relajacin, hasta que
deje de provocar la angustia.

La imaginacin emotiva: es una modalidad de la desensibilizacin sistemtica en la

que se sustituye el estmulo incompatible con la ansiedad, por otro agradable.
Consiste en asociar a un estmulo que provoca ansiedad, otro estmulo de naturaleza
agradable imaginado por el sujeto el mismo que es incompatible con la ansiedad. Al asociar
ambos estmulos, cuando aparece el que produce ansiedad, automticamente se presenta
el imaginario agradable, reducindose la ansiedad hasta desaparecer.

Para su aplicacin se debe seguir los siguientes pasos:

1. Determinar los estmulos que producen temor o ansiedad
2. Conocer el personaje ms admirado del sujeto.
3. Hacer que el sujeto imagine, con los ojos cerrados, a dicho personaje y establezca una
relacin con l.
4. Introducir paulatina y sucesivamente los estmulos que provocan temor o ansiedad,
asocindoles con dicho personaje, de forma que no se produzca la ansiedad.

Conforme vaya tolerando esta asociacin, se va avanzando en la presentacin de los

estmulos hasta llegar al que produce mayor temor o ansiedad, y lograr que sta
desaparezca.
2.2. Las tcnicas ligadas al condicionamiento operante:
Es el condicionamiento que explica e inculca las conductas complejas y voluntarias.
Basndose en la ley del efecto (la conducta recompensada probablemente se
repetir). Creo una tecnologa de la conducta. Estas tcnicas son:

El refuerzo positivo: Se busca incrementar la frecuencia de la respuesta mediante un

refuerzo consistente en proporcionar un estmulo grato al sujeto.
Ejemplo: Prestar atencin a la maestra cuando lee.

Si el nio ejecuta la accin deseada se le refuerza, con alguno de estos medios el que ms le
agrade:
Elogiar su conducta
Dulces o alimentos preferidos.
Realizar actividades preferidas: computadora, tv, jugar.
Reconocimiento por terceras personas.
El refuerzo se debe proporcionar lo ms inmediatamente posible.
La entrega del reforzador puede aplicarse todas las veces que el sujeto obre correctamente.

El refuerzo negativo: Consiste en incrementar la frecuencia de una accin

deseable eliminando algo que resulta molesta al sujeto, siempre que obre
correctamente.

El castigo: Consiste en Eliminar lago grato, o

bien en proporcionar algo que resulte molesto,
siempre que responda con una conducta
distinta a la deseable, facilitando as la emisin
de la misma.
 Para que sea eficaz el castigo se debe aplicar
siempre que se produzca la respuesta inadecuada.

Se debe aplicar lo ms inmediatamente posible

tras la accin incorrecta.

Castigos de uso frecuente:

Suprimir o privar al sujeto de: palabras

cariosas, de comidas, que le agradan,
ambientes o personas gratas para l.

Proporcionarle: molestias fsicas posturas

incomodas, trabajos molestos.

La extincin: se reduce la frecuencia de una

conducta no deseada ignorndola cada vez
que se produce. De esta manera, llega a
producirse la extincin de la misma al no
recibir ningn refuerzo que la mantenga. Esta
tcnica debe aplicarse siempre que se
produzca la emisin de la conducta, no siendo
susceptible de hacerlo de manera intermitente,
ya que en este caso se reforzara la conducta
y sera contraproducente para el tratamiento.

Es una tcnica fcil y de gran eficacia.

 Clases de Tcnicas Operantes Modalidades y resultados

Grafico tomado de Tcnicas para el tratamiento psicopedaggico pagina 62

El autocontrol: Consiste en la aplicacin de los medios teraputicos por el
propi sujeto, de acuerdo con las prescripciones convenidas con el psiclogo,
llevando asimismo el control de sus resultados.

Es un medio eficaz para la modificacin de conducta, y proporciona las

siguientes ventajas:

Proporciona confianza y
responsabilidad, al sujeto haciendo
que se interese por su tratamiento y
sus resultados.

Permite la observacin de aspectos y

facetas ocultos a la observacin
externa, aunque puede perder
objetividad en la evaluacin de los
resultados, sus posibilidades son
ilimitadas en cuanto a la amplitud del

campo de aplicacin.

La misma subjetividad del autocontrol hace que, en la mayor parte de los

casos, el sujeto sea, incluso, ms exigente e la evaluacin de su
tratamiento.

El sujeto acta de terapeuta sobre sus problemas, regulando en muchas

ocasiones el tratamiento y aplicndose los refuerzos o castigos que se
ha establecido previamente.

La observacin de su conducta pueda llevarla a cabo de forma

permanente, siendo os resultados ms estables y duraderos al crear
hbitos que se prolongan tras el tratamiento.
Modalidades del autocontrol:
Auto observacin: es la observacin de la conducta por el mismo sujeto.
El auto refuerzo y al auto castigo: El sujeto adems de cumplir el plan
propuesto por el psiclogo y de observar su propia ejecucin, se aplica
refuerzos y castigos.
 La autorregulacin: Esta modalidad permite el sujeto fijar determinados
aspectos de su tratamiento, por ejemplo la razn de sus refuerzos y
castigos.
El autocontrol de estmulos: el sujeto determina los estmulos que
pueden servirle para modificar su conducta, y con arreglo a los mismos
se los aplica, observa y evala.
La autoinhibicin recproca. El sujeto elige el medio ms adecuado para
contrarrestar la accin que quiere inhibir luego lo aplica cuando es
previsible que se den las circunstancias que quiere modificar. Esta
modalidad de autocontrol se utiliza en ciertos casos de ansiedad,
dificultades de relacin social, cuando se presentan dificultades del
comportamiento que puedan contrarrestarse mediante conductas que
sean compatibles. En este sentido se comentan y concretan con el
sujeto aquellos aspectos que l considera que pueden aplicarse con
ms eficacia en previsin a la conducta a inhibir. Cuando se presenta
una circunstancia as, pone en prctica la conducta compatible, con lo
que evita la otra conducta. Anota sus resultados, posteriormente,
contabiliza sus xitos y sus fracasos.
El autotratamiento: El sujeto controla su ejecucin y autoevala los
resultados. Se debe pedir al sujeto que de cuenta de sus decisiones, las
cuales son fruto de la evaluacin que realiza de sus resultados. Es
aplicada en alumnos con buen autodominio, con buena capacidad de
reflexin y que sean suficientemente objetivos, ya que en otro caso, el
proceso no se lleva a cabo con la debida exigencia.
La retroalimentacin: El sujeto va conociendo los resultados que obtiene,
los cuales pueden influir en su futura actuacin. El conocer su propia
evolucin determinaran en l la autoestimulacin y el deseo de corregir
aquellos aspectos que puedan mejorarla.

Variables que afectan a la fuerza del condicionamiento:

Tarpy, 1977; Kazdin, 1996, describen una serie de variables que afectan la
intensidad con la que se produce la adquisicin de nuevas conductas:
a. Nivel de Motivacin, se hace referencia a la energa o impulso para la
realizacin de la conducta. Cuando mayor es el nivel de motivacin
mayor es la intensidad de la ejecucin de la conducta que se desea
desarrollar. El nivel de motivacin se define de forma operativa en este
tipo de condicionamiento mediante la manipulacin de variables relativas
a la privacin (de alimento, sexual, etc)
b. La cantidad de refuerzo influye de manera positiva a la realizacin de la
conducta.
c. La demora del refuerzo tras la realizacin de la conducta por el contrario
tiene un efecto negativo. De manera que cuanto menor es el tiempo
entre la respuesta y el refuerzo mejor es el condicionamiento. El refuerzo
al igual que el castigo, han de ser contingentes a la conducta, han de
estar referidos a ella, y han de ser lo ms inmediato posible.
3. Tcnicas ligadas al Enfoque Humanista
La eficacia humana

Las tcnicas elaboradas por Thomas Gordon permiten que las personas con
dificultades encuentren por s misma las soluciones a sus dificultades y las
respuestas a sus preguntas. Se basa en el hecho que los educadores facilitan
con demasiada frecuencia soluciones completas a las personas que no pueden
mejorar su grado de autonoma.
Para atender a la autonoma, la persona debe tomar ella misma las decisiones.
Estas tcnicas fomentan la expresin de los sentimientos y las necesidades de
uno y de otro, el dialogo y la discusin permitirn llegar a un acuerdo
satisfactorio para las dos partes presentes. Se trata de un enfoque
fundamentado en la comunicacin interpersonal.
Las tcnicas de eficacia humana se utilizan con personas con dificultades que
necesitan unos lmites menos restringidos. Desde esta visin de la
intervencin, se habla ms de colaboracin o de cogestin entre las diferentes
partes. Se trata de una visin de la accin educativa calificada de humanista.
Es una visin menos tradicional.
Se basan en el desarrollo personal y en la capacidad del sujeto para
adoptar sus propias decisiones, tanto reafirmando su identidad como
eliminando los supuestos perjudiciales para su persona.
En el mbito educativo, las ms apropiadas
son:
La racional emotiva, cuya meta es ayudar al alumno a identificar
sus supuestos inexactos, a comprender cmo ellos estn causando y
conservando su conducta de autoderrota, y reemplazarlos por otros ms
La tcnica consiste en ensearle al paciente el mtodo del ABC, que
consiste en pedirle que nos indique una situacin que le provoca
una emocin desagradable, por ejemplo tristeza porque se reprob
un examen.
El anlisis sera de la siguiente forma:

A B C
Consecuencia
Evento Activante Creencia Irracional
Es terrible y catastrfico el que haya
reprobado el examen, soy un intil,
no puedo soportarlo.
Desaprob el examen Sentimientos de
final de matemticas minusvala, tristeza.
Mis padres me van a odiar.
Es importante hacerle ver al alumno:
Que el origen de sus estados de nimo no est en el ambiente, en su
familia, en sus amigos, en su trabajo, sino en la forma en que interpretan
los fenmenos que les acontecen.
Por supuesto que hay cambios ambientales que definitivamente afecta a
una persona, como una pualada, la muerte de un hijo, etctera, pero en
general, a la persona con problemas emocionales no le ocurren cosas
as.
Una vez demostrado lo anterior, se le pide al adolescente que comience
a registrar en forma escrita o verbal, los eventos activantes. Despus se
le pide que registre las consecuencias
. Se analizan estos registros y se discute la idea irracional.
El punto ms importante es cuando el joven identifica por s solo la idea
irracional.

Despus pasamos a D, que es la disputa racional, que provoca a su vez

E, que es la consecuencia del anlisis racional.

De la siguiente manera:

A Evento B C D E Consecuencia
Activante Consecuencia de la Disputa
Creencia Irracional Disputa Racional

Reprob Es terrible y Sentimientos de Finalmente si repruebo un Incomodidad,

catastrfico el que minusvala, examen, puedo sobrevivir, sentimientos de
un examen haya reprobado el tristeza. nada catastrfico va a desagrado, pero no
examen, soy un intil, ocurrir. No es bueno que excesivos.
no puedo soportarlo. repruebe, pero nada
terrible pasar.
Durante el uso de la Terapia Racional Emotiva, el psiclogo tiene que hacer
uso de todas sus habilidades de persuasin, demostrando lgicamente el
razonamiento equivocado del paciente. Las razones bsicas son pragmticas:
si un pensamiento provoca malestar, sentimientos indeseables, entonces es
una idea irracional.

La idea bsica consiste en disfrutar lo disfrutable de la vida y sufrir menos lo que nos

provoca sufrimiento (Ellis, 1980).

La terapia centrada en el cliente

En esta terapia la responsabilidad descansa plenamente en el alumno;
ayudndole el psiclogo a reflejar sus sentimientos, clarificarlos y facilitar la
toma de sus propias decisiones.
Se debe utilizar de forma progresiva, y de acuerdo con la edad del alumno.

4. Tcnicas de la terapia de grupo

Independientemente del trabajo en grupos tiene aplicaciones adecuadas
para el tratamiento de diferentes problemas.

Se agrupa a los alumnos con problemtica similar, pudindose alcanzar resultados

muy positivos en cuanto a la solucin de los mismo.. La relacin de grupo genera una
situacin facilitadora y beneficiosa

La psicoterapia de grupo tiene las siguientes caractersticas:

Grupos constituidos hasta por 8 integrantes.

Se compara la actitud del terapeuta permite esclarecer o interpretar los

contenidos, los procesos, el comportamiento y las relaciones. No se dan
instrucciones previas.

La comunicacin se basa en asociaciones libres y son parte de la

interaccin del grupo.

Todos los componentes del grupo forman parte en el proceso

teraputico.
5. Tcnicas utilizadas por diferentes escuelas.
Las ms importantes son:
Las tcnicas autosugestivas:

Se basa en la capacidad de la persona para generar cambio o

facilitar la realizacin de ciertas acciones mediante su propia
sugestin. Proponindose generar cambios en su comportamiento,
reforzar sus decisiones o alcanzar ciertos objetivos de los que
anteriormente era incapaz. Consiste en fortalecer su confianza
firmemente por medio de su concentracin, frases y pensamientos
sugestivos que pueden reafirmar su decisin para: realizar
determinadas acciones, adquirir seguridad y decisin.
Las tcnicas de relajacin: Emplea tambin la sugestin, en esta
caso para lograr la relajacin muscular completa. Puede llevarse de
tal manera que sea el propi sujeto el que se la aplique.
Las de generalizacin: La accin del reforzamiento de una conducta
ante un estmulo puede extenderse a otros estmulos o situaciones
Las aptitudinales: Consiste en la ejercitacin sistemtica y progresiva
de las diferentes aptitudes
 Modelo para la eleccin de tcnicas en el
tratamiento conductual
Modelo, mediante el cual se pueden determinar las tcnicas ms idneas para el
tratamiento de un problema conductual en ambientes psicopedaggicos.

Partiremos de los problemas tipo que se presentan en el marco escolar,

circunscribindonos al campo conductual. Despus pasaremos revista a las
principales tcnicas utilizadas para el tratamiento de esta clase de conflictos.
Posteriormente nos centraremos en aquellas caractersticas o rasgos de la persona
que ms influencia pueden tener para la eleccin de las diferentes tcnicas. Por
ltimo analizaremos el problema conjuntamente, para terminar con la elaboracin
de un modelo que nos facilite la eleccin de las tcnicas ms adecuadas a cada
caso.

El modelo que se presenta constituye una orientacin sistemtica mediante la cual se

reduce el campo de eleccin a mnimas opciones, e incluso, en ciertos casos, a una o
dos; pero ello no es bice para que, en determinados problemas y bajo ciertas
condiciones, las lneas de actuacin puedan ser ampliadas con tcnicas que, sin ser
preferentes, sern tambin eficaces. En ltima instancia ser el psiclogo quien tome
la decisin final: ya que el modelo constituye slo una gua y una ayuda que trata de
facilitarle su labor, indicndole las ventajas e inconvenientes que una tcnica pueda
presentar, segn los rasgos que posea la persona a tratar.

6.1 PROBLEMAS CONDUCTUALES TIPO

La prctica diaria nos proporciona los grandes grupos de problemas tipo en el campo
conductual. Estos problemas, que podemos reducirlos a seis grupos:

En el primero, o grupo de los problemas de relacin, se incluirn todos los relativos a

la familia, la relacin e integracin escolares, y la relacin social en general.

El segundo agrupa a los temores e inseguridades de la persona, como fobias, tics,

timidez, tartamudez, depresiones y angustia en general.

En el tercero se consideran los problemas derivados de la falta de fuerza de voluntad,

como trabajo insuficiente, dificultades para concentrarse, pereza, vicios y apata en
general.
El cuarto comprende los problemas relacionados con la rebelda, incluyendo la lucha
familiar o social, las fugas y la enuresis; aunque sta presenta tambin una gran
dosis de temor e inseguridad.

El grupo quinto comprende los problemas de tensin, entre los que se encuentran la
irritabilidad, el nerviosismo, el insomnio y todos aquellos que provienen de una
sobreexcitacin y exceso de tensin.

En el ltimo grupo se incluyen los problemas derivados del egosmo y la

vanidad, entre los que figuran los robos, el orgullo, la exhibicin o el llamar la atencin
en clase, las mentiras y aquellos en los que la persona busca su bien egostamente y
lo centra todo sobre si misma.

Dentro de cada grupo o categora de problemas, la situacin particular de la persona

crear una circunstancia especfica, que podr ser incluso mltiple. El encuadre de
cada caso habr que hacerla en uno, o dos de los grupos citados, con el fin de
adaptarse al modelo que despus se analizar.

6.2 TECNICAS PARA EL TRATAMIENTO CONDUCTUAL

En el marco del centro escolar podrn emplearse diversas tcnicas. Sin embargo,
considero como ms apropiadas las siguientes:

a) Refuerzo positivo. Consiste en reforzar al alumno siempre que responda con arreglo
a la conducta esperada o deseada. Puede utilizarse en las modalidades de razn fija,
razn variable, intervalo fijo e intervalo variable. En la razn fija,

cada determinado nmero de veces que el alumno lleva a cabo la Conducta

objetivo, es reforzado can un premio o estmulo. En la razn variable se modifica la
frecuencia de los premios, de manera que el sujeto no sepa cundo va a obtenerlo. En
el intervalo fijo el alumno es reforzado siempre que acte bien durante un espacio de
tiempo previamente establecido. En el supuesto de intervalo variable, el sujet es
reforzado siempre que realice la conducta deseada a espacios de tiempo diferentes y
previamente establecidos, de modo que no sabe cundo se producir el refuerzo.

b) Refuerzo negativo. Mediante esta tcnica, siempre que el sujeto responda con la
conducta deseada, se le refuerza negativamente, suprimindole algo que tena y
que para l era desagradable. Se consigue una mayor eficacia del refuerzo negativo
aplicndolo de manera continua y permanente.

c) Castigo. Cuando el alumno lleva a cabo una conducta inadecuada se le proporciona

un castigo o algo que para l es molesto, como eliminar algo grato o proporcionarle
algo desagradable. La eficacia del castigo es mayor cuando se aplica de modo
intermitente.

d) Autocontrol. Tcnica en la que el propio alumno se marca objetivos en relacin con

su conducta y lleva a efecto la observacin de la misma, pudiendo proporcionarse
refuerzo a si mismo en caso positivo o autocastigarse en el supuesto contrario. Esta
tcnica puede considerar la posibilidad de que el propio alumno autoregule su
tratamiento o invente las tcnicas a aplicarse a si mismo.

e) Extincin. Una conducta que es ignorada siempre que se produce, llega a

extinguirse paulatinamente. Esto acontece como consecuencia de no recibir refuerzo y
perder fuerza al no presentar inters para el sujeto. En ambientes educativos y
familiares es una tcnica muy apropiada y eficaz, aunque no es tan rpida como el
castigo o el esfuerzo positivo para provocar el cambio.

f) Asociacin de estmulos. Esta tcnica, mediante la asociacin de dos estmulos,

crea una conducta refleja. Al provocarse uno de los estmulos apareados se produce
de forma automtico el otro. Es una tcnica muy apta para ser empleada en
ambientes educativos.

g) Imaginacin emotiva. Consiste en hacer que el sujeto imagine una situacin o

conducta que le provoque ansiedad, asocindola con un estmulo agradable e
incompatible con aquella, logrando que paulatinamente desaparezca la ansiedad. Es
una tcnica muy til en el campo escolar.

h) Relajacin. Con la relajacin, muscular y psquica, se logra una distensin y

tranquilizacin del sujeto en las situaciones de tensin o excitacin.

i) Autosugestin. Con esta tcnica, el sujeto se propone o intenta convencerse de la

posibilidad de alcanzar ciertos logros. Esta sugestin le proporciona seguridad y
confianza, facilitando la consecucin de sus objetivos.

j) Racionalizacin. Consiste en hacer razonar al sujeto sobe la situacin a la que se

encuentra abocado si persiste en su conducta. Se le hacen ver las posibles
consecuencias y perjuicios, tratando de que esta reflexin le provoque el deseo de
cambio.

k) Desensibilizacin sistemtica. Es una tcnica especfica que, mediante la

asociacin de estmulos, lleva a cabo la disminucin de un temor o angustia
valindose de su apareamiento con la relajacin, constituye una tcnica muy
apropiada para el tratamiento de problemas en centros educativos.

No se excluye la posibilidad de emplear otras tcnicas. Pero las citadas en este

apartado se consideran suficientes para llevar a cabo el tratamiento en los centros
educativos, por lo que, para la elaboracin del modelo, nos ceiremos a ellas. En el
apartado 7.5 se detallan, dentro de cada grupo de tcnicas, sus modalidades y las
formas prcticas ms corrientes.

6.3 CARACTERISTICAS PERSONALES Y RASGOS MS PROPICIOS PARA CADA

TECNICA

Entre los rasgos ms caractersticos de la persona que inciden de forma, particular

en los problemas conductuales, considero los siguientes:

a) Estabilidad emocional. Manifiesta la mayor o menor facilidad que el sujeto tiene

para dejarse influir en su conducta por los sentimientos y emociones. Cuando es
baja, pone en evidencia la variabilidad de sus reacciones ante los sentimientos o
afectos.

b) Introversin-extroversin. Es la predisposicin del sujeto de inclinarse hacia el

mundo interior o exterior. La persona, introvertida, prefiere permanecer sola o alejada
del mundo social, con tendencia a encerrarse en sus pensamientos y preocupaciones.
Todo lo contrario ocurre con la persona extrovertida.

c) Dominancia Caracterolgica. Es la mayor o menor tendencia por parte del sujeto a

reafirmarse o imponerse a los dems. Poniendo en evidencia su temperamento
dominante o sumiso. Una puntuacin alta en este rasgo pone de manifiesto un
temperamento fuerte y de posibles reacciones violentas.

d) Autodominio. Es la capacidad que tiene la persona para exigirse v cumplir aquellos

propsitos que se fija. Un bajo autodominio nos indica, junto a una escasa exigencia
personal, anarqua y discontinuidad en el trabajo.
e) Nivel intelectual o aptitudes. Es la capacidad intelectual del sujeto, considerada de
forma global o media, incluyendo su capacidad de concentracin y memorizacin.

f) Rendimiento escolar. Es el grado de aprovechamiento que obtiene el

individuo teniendo en cuenta sus aptitudes y, posibilidades para cada materia. Su
rendimiento puede ser bajo o insuficiente, aun con notas suficientes, si su capacidad
es alta o muy alta.

g) Integracin social. Mide el grado de integracin y relacin social dentro de la propia

clase. Una integracin baja pone de manifiesto un carcter difcil o cierto aislamiento.

h) Objetividad. Hay objetividad cuando los juicios del sujeto estn libres de influencias
o tendencias que los desvirten. Si es baja, pone de manifiesto la subjetividad.

i) Reflexin. Tendencia del sujeto a pensar y meditar antes de tomar

decisiones. Una baja reflexin indica escaso pensamiento e improvisacin a la hora de
tomar decisiones.

J) Confianza en si mismo. Es la seguridad que el sujeto tiene de si mismo en sus

diferentes actuaciones. Cuando es baja, indica inseguridad y temor ante los resultados.
En ciertos casos, puede poner de manifiesto una baja motivacin, dadas las escasas
expectativas que el sujeto mantiene.

Los rasgos ms favorables para la aplicacin de cada tcnica se reflejan en el Cuadro

2, en el cual figuran aquellos ms propicios, aunque algunos otros tambin pueden
influir en menor grado en la eficacia de la tcnica.

En el refuerzo positivo se incluyen: La estabilidad emocional baja, que pone de

manifiesto el hecho de dejarse influir desde el punto de vista emotivo y sentimental, lo
que facilitar la eficacia de la tcnica. El autodominio bajo, o escaso control personal,
permitir resultados ms satisfactorios y espectaculares que un autodominio alto, Al
igual que el autodominio bajo, la confianza en si mismo baja o escasa lograr los
mejores resultados de esta tcnica. Los restantes rasgos podrn influir, naturalmente,
en mayor o menor medida, pero no influirn de forma tan, decisiva como los citados.

En el refuerzo negativo se consideran favorecedores: la extraversin, ya que la

introversin puede ser contraproducente al facilitar posibles depresiones o
desnimos; la dominancia, ya que el carcter sumiso y fcil es menos eficaz al quitarle
reforzadores: el autodominio bajo, que permitir el cambio ms eficazmente que el
alto. La confianza en s mismo siendo baja, tambin contribuir, al igual que el rasgo
anterior, a obtener resultados ms rpidos y decisivos.

Los rasgos ms favorables para la aplicacin del castigo sern la estabilidad

emocional, ya que el sujeto emotivamente estable soportar mejor el castigo que el
sujeto con una estabilidad baja: la dominancia, ya que un carcter sumiso y dbil
puede provocar aceptacin y restar eficacia al castigo: el autodominio bajo, ya que
facilitar el cambio con mayor facilidad que el alto: la objetividad baja tambin
facilitar el cambio mejor que la objetividad alta, obtenindo.se resultados ms
contundentes.

El autocontrol se ver favorecido con una estabilidad emocional alta, siempre menos
sensible a los sentimientos y emociones; con la introversin, ms propensa a la
mirada interna y a la meditacin; y con una baja dominancia, de Carcter sumiso y
dcil, lo que junto a un autodominio alto lograr los mejores resultados.

En la extincin, los rasgos ms: influyentes son: una fuerte estabilidad emocional, que
junto a la extraversin, la dominancia alta y la reflexin har que el ignorar la
conducta sea ms eficaz.
Para la asociacin de estmulos y la conducta refleja sern favorables la
extraversin, el autodominio y la confianza en si mismo, con alta estabilidad
emocional.

La imaginacin emotiva ser ms fcil con cierta introversin, autodominio y baja

estabilidad emocional.

Para la relajacin sean propicias una baja estabilidad emocional, la introversin, cierto
autodominio y poca confianza en si mismo.

La autosugestin se ver favorecida con una baja estabilidad emocional, cierta

introversin, alto autodominio y fuerte confianza en s mismo.

La racionalizacin tiene como condiciones ms favorables fuerte autodominio,

objetividad y reflexin.

Para la desensibilizacin sistemtica la extraversin y el autodominio son

favorables, si bien tambin tiene influencia la confianza en s mismo, aunque en
menor grado.
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BIBLIOGRAFA

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