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EDUCACIN MUSICAL EN LA ESCUELA.

APORTES PARA LA CONSTRUCCIN DEL SUJETO LATINOAMERICANO.

LAUTARO SORIA

Es difcil pararse en algn lugar firme, desde donde hablar de lo artstico y lo cultural en general. Si
bien la enseanza de las distintas disciplinas artsticas tienen cosas en comn, si uno siempre
describe la generalidad se pierden de vista algunas particularidades, entrando en aparentes
contradicciones. Es por eso que me limitar a lo musical, que es mi materia, para luego hablar de
algunas generalidades de la enseanza de lo artstico. La educacin musical data en el mbito
escolar de la ciudad desde el ao 1879 con la incorporacin de un maestro especial para su dictado 1.
La raigambre elitista de sus modelos pedaggicos an se puede observar en casi todos los niveles de
enseanza, pero fundamentalmente en el nivel superior. El indudable valor de la msica como
elemento identitario de una sociedad, junto a otras expresiones artsticas y culturales, hace necesario
que echemos una mirada sobre la situacin en la que se encuentra hoy la enseanza de la msica.

El lugar de la msica en la escuela

Reflexionaba con una de las preguntas que propone el espacio de lenguajes artsticos: Qu
tensiones existen entre el lugar deseado y el lugar real de la educacin artstica en las escuelas?
Entonces me preguntaba, primero, Cul es el lugar deseado de la educacin musical en las
escuelas? Se me ocurren algunas respuestas en funcin de quien fuera aquel que las respondiera. No
va a ser la misma respuesta la que tenga un maestro de grado, un integrante del equipo directivo o
un docente de msica.

La formacin del docente de msica

Empezar por pensar desde el punto de vista de un docente de msica. Antes que nada hay
preguntarse, quin es el docente de msica?, qu formacin tiene?. La segunda pregunta es
consecuencia de la primera ya que en general es indispensable poseer el titulo docente para trabajar
en el rea de msica. Entonces se podra invertir la pregunta Qu ofrecen las instituciones
superiores en relacin a la educacin musical?

Histricamente, y an hoy ocurre en la mayora de los casos, las instituciones superiores ofrecen
una formacin dirigida exclusivamente a producir: concertistas en el caso de instrumentos como
piano, guitarra, violn; cantantes de pera en el caso de canto; msicos de orquesta en el resto de los
instrumentos2. El bagaje ideolgico inspira una superioridad cultural eurocentrista, con un modelo
pedaggico elitista y excluyente como herramienta de accin.
La cantidad de materias pedaggicas han ido creciendo en los planes de estudio paulatinamente en
las ltimas dcadas pero an no se han integrado con el quehacer central al que est dirigida la
formacin, todava coexisten como realidades diferentes. Los profesores de instrumento siguen
insistiendo en los contenidos y objetivos histricos sin reflexionar que estn formando profesores; e

1 Artes. Documento de trabajo n1. Actualizacin curricular, 1995, pag. 5.


2 Silvia Malbrn en Msica y Educacin Hoy, Foro Latinoamericano de Educacin Musical, Lumen, 1997, pag. 29
en adelante.
incluso reflexionando esto, muchos suponen que la mera formacin instrumental prepara para la
docencia. A su vez, muchas veces, los docentes de las materias pedaggicas no tienen contacto con
la realidad de la enseanza musical, vindose limitados en su campo de reflexin sobre la praxis.
Pero en trminos ms llanos Est preparado un msico para la docencia por el hecho de saber tocar
una sonata de Beethoven?
Es indudable que es necesario adquirir, en el caso de la msica, no solo conocimientos tericos sino
habilidades prcticas que permitan desarrollar las capacidades musicales. Es indudable tambin que
es necesario poder hacer msica a la hora de trasmitirla y no slo hacer uso de los recursos
tecnolgicos (audios digitalizados, cd.). Pero tambin es indudable que hay que hacer una profunda
crtica en cuanto a qu tipo de msica se ensea, cmo se ensea y para qu se ensea.
Podramos ahondar muchsimo ms en estas problemticas pero no nos alcanza la extensin del
presente trabajo, que por otro lado apunta a un pblico ms diverso que el de exclusivamente los
docentes de msica.
Me interesa centrarme en un aspecto de todo lo desarrollado. Finalmente, el interesado por entrar al
conservatorio busca aprender tocar un instrumento. A diferencia del ingresante a un profesorado de
casi cualquier otra disciplina, el ingresante al profesorado de msica no busca ser profesor de
msica. Busca ser msico y encuentra en el camino un medio de vida dando clases en escuelas.
Esto afecta, inevitablemente, cul es el lugar que le asigna a la msica en la escuela. Naturalmente,
se ir nutriendo, a lo largo de su carrera, de modelos pedaggicos y recursos que encuentre por
fuera de las instituciones pblicas. Esto dar, como resultado, que se pensar por fuera del sistema
educativo pblico la manera de desarrollarse.

La representacin del quehacer musical: el talento

Ya hemos descripto en parte que pasa del lado del docente de msica. Ahora pensemos del lado de
aquellos que no son docentes de msica. Qu representacin se tiene del quehacer musical?
Habitualmente nos encontramos con padres y docentes que se fascinan con la capacidad que tienen
los chicos de cantar y tocar instrumentos. Cuando uno responde que todos tenemos el potencial para
llevar a cabo dichas tareas musicales enuncian su propia imposibilidad para las mismas.
Generalmente argumentan su postura evocando experiencias infantiles en las cuales alguien les ha
sealado que no servan para eso3. Estos retratos tienen el mismo origen que aquellos a los que
haca mencin ms arriba en relacin a la formacin docente. Es una vieja idea, con mucha vigencia
an hoy, que slo algunos se pueden dedicar a la msica. Aquellos que tienen talento.
El talento viene a ser una especie de don que uno recibe por voluntad divina. Se tiene o no se tiene.
En este registro no existe concepcin pedaggica que valga. Con aquel chico que no tiene talento no
se puede hacer nada. Todava hoy escuchamos profesores recomendndoles a sus propios alumnos
dedicarse a otra cosa. En cambio si el alumno ha demostrado ser talentoso, entonces s, de muy
buen talante se har como que se hace que se pone esfuerzo en la enseanza de un chico que ya ha
venido con gran parte de las problemticas resueltas.
Pero estos docentes no se han detenido a pensar, ni tampoco nadie los ha invitado a hacerlo, que esa
volicin celestial ejerce su magia sobre aquellos sujetos que han sido parte de un ambiente
musicalizado, de familias musicalizadas, de estimulaciones musicales en medios afectivos, en fin,
de un proceso de musicalizacin previo4.

3 Diseo Curricular, ao 1986. Educacin Musical. Enfoque Didctico. Pg. 247.


4 La musicalidad se transmite por contacto o por contagio: si la msica es apreciada en la casa -si los padres cantan,
tocan instrumentos o escuchan msica-, el nio tendr ms posibilidades de desarrollar inters por sta, por la danza
Esta concepcin ha emanado desde las instituciones formativas hacia su exterior cristalizndose en
una opinin ms o menos generalizada. Es muy difcil entonces modificar esta representacin si an
persisten docentes que la sostienen y la difunden.

Las industrias culturales y los medios de comunicacin.

A la falta de actualizacin y cambio de enfoque de los institutos de formacin y a la herencia


histrica que estos ltimos han dejado a travs de dcadas en el sentido comn hay que sumarle la
influencia de la mercantilizacin del arte y la ideologa impartida por los medios de comunicacin.
El cuadro de la anquilosada enseanza eurocentrista de los conservatorios (no slo en cuanto a
contenidos, sino consecuente y fundamentalmente, en cuanto a modelos pedaggicos) se completa
con la dominacin cultural imperial mediatizada.
El proceso de mediatizacin por el cual ya no nos relacionamos con las producciones culturales de
manera directa5 sino a travs de la industria ha permitido nuevas formas de colonialismo, ya no solo
en el plano de lo econmico, sino tambin, en el plano todava menos visible, cuando no
imperceptible, de lo cultural. Dicho proceso ha dejado en manos de grandes grupos econmicos
concentrados el control sobre la produccin y la distribucin de las creaciones culturales, que
pasaron a responder fundamentalmente a la lgica del mercado y ya no solo a las identidades y
tradiciones culturales previas. Dice Aharonin Cuando un gobernante est permitiendo que sus
medios de comunicacin sean invadidos por la msica popular del imperio, est perdiendo la mayor
de las guerras polticas, aunque mantenga la ilusin de la independencia formal (y que crea, por
ejemplo, que su rgimen socioeconmico es suficiente para preservarla).6
Sabemos que los chicos y adolescentes pasan ms tiempo enfrente de las pantallas (televisin,
celular, computadora) que en la escuela7. Imposible sera negar que los medios tienen influencia en
sus gustos e inclinaciones culturales.
En qu afecta esto el campo de la educacin musical? En varios aspectos. Condiciona la eleccin
de repertorios, imprime modelos estereotipados a seguir (la fama como aspiracin absoluta) y orada
la tan anhelada construccin de una identidad latinoamericana.

Pseudo-Jerarquizacin de los contenidos

Como resultado de lo descripto anteriormente, la mercadocracia reduce el arte al entretenimiento


(como objeto de consumo)8, transformando paralelamente en el mbito escolar la enseanza

o las actividades artsticas. Un individuo musical es aquel que, sintindose atrado por los sonidos, los registra e
incorpora. Violeta H. de Gainza. El Rescate de la Pedagoga. Lumen, 2013. Pg. 63.
5 Un estudio interesante sobre este tema encontramos en: Irmgard Bonticnk. Posibles implicancias polticas de la
mediatizacin de la creacin y produccin musical en La transformacin de la Educacin Musical a las puertas del
siglo XXI. Editorial Guadalupe, Buenos Aires, 1997.
6 Corin Aharonin. Educacin, Arte, Msica. Ediciones Tacuab, 2013 (Orig. 2004). Pg. 6.
7 Observatorio Nacional del Audiovisual para la infancia y la adolescencia. Dato desprendido de un estudio publicado
en Los adolescentes del siglo XXI, Roxana Morduchowicz, Fondo de Cultura Econmica, Ao 2013.
http://www.observatorioapci.com.ar/?sec=post&id=467
8 La sociedad de consumo impuesta a sangre y fuego por la actual etapa del sistema capitalista pervierte hasta el
concepto mismo de lo artstico, convirtindolo en entretenimiento. El arte tiene un componente importante de
entretenimiento, pero no puede ser reducido a solamente eso. Las grandes trasnacionales de la industria y el
comercio de lo artstico se autodenominan hoy empresas de entretenimiento. Todo se empobrece, la espiritualidad
posible del ser humano es negada y su condicionamiento como robot se acenta. Y la tarea del educador se ve
artstica en diversin recreativa, que ser utilizada para aliviar las horas de enseanza seria de la
lengua y la matemtica. Estableciendo as un conjunto de valores que perjudicar tanto a esa
supuesta enseanza seria (y aburrida) y a la artstica.
Por qu reducir los momentos de creatividad a la educacin artstica? Por qu dar por sentado que
la educacin artstica est desprovista de esfuerzos en el camino de su aprendizaje?
Es indudable que en lo artstico el componente emocional y afectivo se encuentra en primer plano
porque el material con el que se trabaja es de carcter fundamentalmente sensible. En msica se
trabaja principalmente con elementos sonoros, aunque subsidiariamente, en particular en los nios
ms pequeos, el elemento visual puede jugar un rol importante. El tamao o el color de los
instrumentos que se proponen para la prctica puede ser determinante de una eleccin o de una
manera de tocar e incluso de sentir el hecho musical. En plstica lo visual es lo principal pero
tambin juega un papel importante la textura de los elementos, la sensacin en las manos a la hora
de tomar un crayn o un pincel. Este registro de lo sensible va a suscitar todo un universo de ideas,
sentimientos y pensamientos que en un primer momento van a configurar el quehacer artstico.
Pero no sera justo detenerse en este lugar de la reflexin. Si bien ese es un primer momento, que es
fundamental, sigue a eso en la formacin una reflexin sobre lo formal, lo discursivo, lo estructural,
etc.
Tampoco sera justo pensar que la enseanza del resto de los contenidos curriculares se limita a
aspectos de carcter puramente racional. Se mezclan en la enseanza todo tipo de aspectos
emocionales, sensibles y afectivos. La lectura estar estrechamente vinculada al uso de la voz y el
sonido de la misma. La escritura estar ligada a lo visual, al dibujo y al uso del lpiz, la tinta o la
pintura. En la resolucin de problemas matemticos se har uso de imgenes y situaciones de la
vida cotidiana. En la comprensin de textos entrar en juego la narrativa y lo potico, que
estimularan la imaginacin. Podramos seguir abundando en ejemplos dado que ninguno de todos
estos elementos se podra escindir del otro taxativamente.
Por qu no pensar entonces en proyectos integrales que trasciendan las divisiones disciplinares (e
incluso graduales) dentro del mbito escolar? No sera mucho ms rico ensear la historia a travs
de escenificaciones, recursos poticos y narrativos, a travs de imgenes en vez de ensearla de
manera exclusivamente memorstica?
Lamentablemente no contamos con las condiciones materiales necesarias para llevar a cabo este
tipo de proyectos. La falta de polticas educativas en este sentido es alarmante. La revisin y
reelaboracin de diseos curriculares no alcanzan para llevar a la prctica las ideas que en ellos se
vuelcan. La falta de horas institucionales que resuelva la volatilidad de los profesores de las
llamadas materias curriculares es un impedimento para propiciar la pertenencia de un docente a un
proyecto escolar integral. En el mejor de los casos, este conflicto se resuelve gracias a una sobre
exigencia que se autoimpone el docente o en casos donde la permanencia en el cargo a travs de los
aos posibilita un encuadre distinto. En la mayora de los casos la cantidad de cargos, horas y
alumnos que tienen los docentes impide estas prcticas9.

condicionada o por lo menos presionada por esta situacin de la que el propio educador es vctima. Aharonin,
Opus cit., pg 11.
9 Cmo es posible concebir que un maestro de msica pueda hacer msica con cuarenta nios simultneamente, a
los que atiende una vez por semana con un promedio de clases de cuarenta minutos, y obtener un nivel de
excelencia en la comunicacin y expresin? Concluidos los cuarenta minutos, llegaran otros cuarenta nios por
otros cuarenta minutos, y as sucesivamente. Aunque con el primer grupo este maestro obtuviera un xito rutilante,
podra continuar con ese ritmo el resto de la jornada?En quin se est pensando?En un superhombre... o, en la
mayora de los casos, en una superchica? Si bien el maestro de aula tambin trabaja con cuarenta alumnos, lo hace
todos los das con los mismos, a los que poco a poco ira conociendo. Malbrn, opus cit., pg 36.
Propuestas para un cambio

Hasta aqu, resumidamente, los tensiones alrededor de la enseanza artstica, especficamente la


musical, que se presentan en la escuela. Estas son un complejo entretejido de herencias histricas,
representaciones arraigadas e influencias ms recientes. Todas ellas se sustentan en estructuras de
poder. Aqu las instituciones superiores, all los medios hegemnicos. Pensar en respuestas
individuales (individualistas) basndose en la trillada muletilla del granito de arena es de una
inocencia inmovilizadora. Pensar en movimientos colectivos, pero fundamentalmente en
construcciones institucionales, es un poco ms alentador, aunque no ms sencillo. Una revolucin
en trminos educativos capaz de modificar las viejas estructuras de las instituciones superiores tiene
que pensarse desde un movimiento pedaggico-sindical, con capacidad de injerencia en las polticas
pblicas, que pueda contemplar y contener un proceso de cambio que tiene que transitarse de
manera sostenida sin avasallar a los actores de dicho proceso. Tiene que echarse a andar un camino
de reflexin y replanteo de los objetivos que se tiene que hacer junto a los actuales docentes de
dichas instituciones, pensando en los de las prximas generaciones. No hay que olvidar que la
mencionada estructura institucional existe no slo en las relaciones tradicionales, legales o
normativas que sostienen los procesos educativos en la institucin, sino que tambin existen
cristalizadas en el imaginario de los mismos docentes, como introyeccin de aquellas relaciones.
Por otro lado, slo un proyecto cultural poltico y colectivo puede funcionar como usina cultural
contrahegemnica. La reconstruccin de los lazos entre la escuela, la comunidad, el barrio y las
organizaciones sociales debe ser un pilar de nuestros esfuerzos. La nica manera de concebir un
cambio dentro de la escuela es que este a su vez y al mismo tiempo se produzca por fuera. No
podemos pensar ya ms que el solo hecho de disear un proyecto educativo, sin a la vez disear
todo un proyecto cultural y poltico (y agregara econmico), pueda alcanzar para llevar a cabo
nuestra tarea10

Un proyecto musical

Dentro de este proyecto, el aspecto cultural debera referir hondamente a lo identitario. De qu


manera producimos nuestra msica? Los modos de produccin de esa msica, implican una
concepcin ideolgica? De qu manera enseamos nuestra msica? Qu repertorios enseamos?
Sera muy enriquecedor recuperar nuestros cancioneros latinoamericanos. No slo de aquellas
canciones que ya hemos descubierto, sino tambin de aquellas msicas ancestrales, ligadas casi
siempre a expresiones corporales, danzas, rituales, que surgen de creaciones colectivas. Tambin
habra que investigar qu producciones musicales han sido histricamente relegadas y cuales ms
actuales lo siguen siendo11. Sera necesario indagar en nuestras prcticas, nuestros modos de hacer

10 El trabajo del educador es parte pequea del accionar de la sociedad en la formacin de sus futuros ciudadanos, y
sus posibilidades de subversin de las reglas del juego estn interminablemente acotadas. Especialmente si ese
educador no ha tomado, previamente, conciencia de cuales son las reglas del juego y cules son los puntos
neurlgicos que habra que atacar si se quisiese realmente propender a una sociedad diferente y, de ser posible,
mejor. Aharonin, Opus cit., pg 9.
11 (...) Amrica ha sido y contina siendo una potentsima fbrica de msica, que ha desafiado permanentemente los
modelos impuestos desde los centros de poder europeos. Y ahora, desde que Estados Unidos le ha birlado la
primaca imperial a Europa Occidental, la Amrica sometida, Amrica Latina, ha conservado ese potencial de
desafo. No me refiero solamente a las msicas populares; en el terreno de la msica culta - no ms eurocntrico, en
sus mejores expresiones, que las msicas populares - tambin hay materia desafiante. Corin Aharonin, La
msica y de ser msicos. De la misma manera reflexionar en los dispositivos musicales que
desarrollamos. Formaremos coros? Sern orquestas?Qu tipos de instrumentos utilizaremos?
A la vez hay que preguntarse si en un contexto en el que prima el individualismo es posible pensar
en modos colectivos de actuar. La msica es una herramienta especialmente til en este sentido,
porque nos permite concertar y confluir en una experiencia compartida, cantando y tocando en
grupos, de a dos, o de a tres o de a cincuenta.
Pero no tenemos que sujetarnos a los lazos imperiales o volvernos solamente haca las races de los
pueblos originarios de Amrica Latina. Tampoco tenemos que solo revisar las tradiciones populares
tantas veces ya transitadas. Debemos procurar generar espacios que posibiliten nuevas creaciones
musicales y espacios que permitan difundirlas, as como transitar la vasta produccin musical
histrica de la humanidad, en la medida en la que se tenga de ella registro.
Debemos, por ltimo, reflexionar sobre la prctica musical como una herramienta que pone en
primer plano la prctica de valores humanos a travs de la comunicacin de contenidos expresivos y
de la prctica colectiva de esos contenidos. El desarrollo de la propia audicin, de la audicin de los
otros y la audicin del conjunto de ambas dos, es no slo una herramienta metafrica para pensar
una sociedad ms igualitaria, es la puesta en prctica de esa sociedad.

Bibliografa

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http://www.galileo.edu/esa/files/2011/12/2.-La-ense%C3%B1anaza-de-la-m%C3%BAsica-y-
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Aharonin, Corin (2013). Educacin, Arte, Msica. Ediciones Tacuab, Montevideo.
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Gainza, Violeta Hemsy de. (2002) Pedagoga musical. Dos dcadas de pensamiento y accin
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Malbrn, Silvia (1997). Utopas y falacias en la educacin musical de nuestros das. En Msica y
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