* Doctor en Educacin. Profesor asociado e investigador de los grupos de investigacin COGNITEK y Esti-
los Cognitivos de la Universidad Pedaggica Nacional. Correo electrnico: olopezv@pedagogica.edu.co
** Magster en Tecnologas de la Informacin Aplicadas a la Educacin. Profesora Secretara de Educacin
Municipal de Soacha, Cundinamarca. Correo electrnico: soniatrianav@gmail.com
Resumen
La presente investigacin contrasta el efecto de la presencia o ausencia de un mdu-
lo de autoeficacia en un hipermedia sobre el logro de aprendizaje de resolucin de
problemas con nmeros fraccionarios. Se examin la interaccin entre la variable lo-
gro de aprendizaje, eficacia personal y estilo cognitivo de estudiantes en la dimensin
de dependenciaindependencia de campo. Participaron cincuenta estudiantes de dos
cursos previamente conformados del grado quinto de primaria de una institucin p-
blica de Soacha (Cundinamarca, Colombia). Para el tratamiento de los datos se realiz
un anlisis Ancova, el cual mostr efectos significativos y positivos sobre el logro de
aprendizaje por la presencia del mdulo de autoeficacia. Adems, se evidenci que
las diferencias de logro entre los estudiantes de distinto estilos cognitivo desaparecen.
Abstract
The present research contrasts the effect of the presence or absence of a module of self-
efficacy in a hypermedia, on the achievement of learning as a solution to problems with
fractional numbers. The interaction between the variable of learning achievement, and
the cognitive styles of students in the dimension of the dependence independence
field was examined. Fifty (50) students participated in two courses which previously
constituted fifth grade primary school education at a public institution in Soacha (Cun-
dinamarca - Colombia). With regards to data processing, an Ancova analysis was done,
Palabras Clave
which showed significant and positive effects on the learning achievement through the Estilo cognitivo, autoeficacia, lo-
presence of the self-efficacy module. Moreover, it was evinced that the differences of gro de aprendizaje, hipermedia.
achievement among the students of distinct cognitive styles disappeared.
Resumo Keywords
A presente pesquisa contrasta o efeito da presena ou ausncia de um mdulo de Cognitive style, self-efficacy, lear-
auto-eficaca num hipermdia sobre o sucesso de aprendizagem de resoluo de pro- ning achievement, hypermedia.
blemas com nmeros fracionrios. Examinou-se a interao entre a varivel suces-
so de aprendizagem, eficcia pessoal e estilo cognitivo de estudantes na dimenso
dependncia-independncia de campo. Participaram cinquenta estudantes de dois Palavras chave
grupos previamente constitudos, de quinto grau, de uma instituio pblica de Soa-
cha (Cundinamarca, Colmbia). Para o tratamento dos dados foi realizada uma anlise Estilo cognitivo, auto-eficaca,
ANCOVA, que mostrou efeitos significativos e positivos no sucesso de aprendizagem, sucesso de aprendizagem, hi-
pela presena do mdulo de auto-eficaca. Alm, evidenciou-se que desaparecem as permdia.
diferenas de sucesso de aprendizagem entre os estudantes de distinto estilo cognitivo.
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Introduccin
En el contexto educativo, identificar y comprender aquellas va-
riables que se encuentran asociadas de forma positiva con el
logro acadmico de los estudiantes ha sido objeto del inters
de diferentes investigadores (Chou, 2001; Crozier, 2001; Lpez,
Hederich y Camargo, 2011, 2012).En las ltimas dcadas, ha
tomado gran fuerza el estudio de dos nociones psicolgicas que
se encuentran relacionadas de forma significativa con el logro
de aprendizaje: la primera es la autoeficacia (Bandura & Locke,
2003; Pintrich, 2004; Zimmerman & Schunk, 2001) y la segun-
da, es el estilo cognitivo en la dimensin de dependenciainde-
pendencia de campo (DIC) (Handaly Herrington, 2004; Lpez et
l., 2011 y 2012; Tinajero, Castelo, Guisande y Pramo, 2011).
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favorecer o limitar su desarrollo en
los sujetos. Sin embargo, esta ma- como capaz de ejecutar un conjun-
leabilidad no ha sido del todo estu- to de acciones en funcin de lograr
N. 64
diada y puede estar asociada, entre unas metas autoimpuestas.
otras, con las diferencias individua- Estudios adelantados por diferen- 227
les de las personas, por ejemplo, su tes investigadores confirman la idea
estilo cognitivo, (Chou, 2001; L- de Bandura en cuanto a que la au-
pez et l., 2011) y con las caracte- toeficacia es uno de los principales
rsticas pedaggicas y/o didcticas tipo de pensamiento autorreferente
de los escenarios de aprendizaje ba- (lo que uno se dice a s mismo) y que
sados en computador (Chou, 2001; permite la mediacin entre las habi-
Hasan, 2003; Nelson y Ketelhut, lidades y las experiencias previas,
2008; Wang y Lin, 2007). convirtindose en un excelente pre-
Conforme a lo anterior, la presen- dictor de los comportamientos futu-
te investigacin tiene como objetivo ros y, en consecuencia, acta como
estudiar el efecto de un mdulo que un conjunto de autopercepciones
favorece la activacin de la autoefi- creadas y desarrolladas por el sujeto
cacia sobre el logro de aprendizaje, que le permite controlar sus pensa-
cuando estudiantes de diferente es- mientos, sentimientos y acciones
tilo cognitivo en la dimensin DIC en funcin de objetivos deseados
interactan con un escenario com- (Schunk y Zimmerman, 1994).
La autoeficacia se convierte entonces en uno de los mejores
predictores del logro acadmico, an mejor que el dominio del
conocimiento y que la misma habilidad (Caldern y Csoban,
2010; Chou, 2001; Gerhardt y Brown, 2006; Tzeng, 2009; Wang
y Lin, 2006; Nelson y Ketelhut, 2006). Al respecto, diferentes
estudios muestran que estudiantes con iguales capacidades,
pero diferentes percepciones de eficacia personal, obtienen lo-
gros acadmicos distintos. La autoeficacia favorece el logro del
aprendizaje a travs de tres conductas observables: (1) un mayor
esfuerzo personal (Lpez, Lent, Brown y Gore, 1997), (2) una
mayor persistencia (Bouffard-Bouchard, 1990; Pajares y Kranzler,
1995; Pajares y Miller, 1995) y (3) una mejor adaptabilidad de los
procesos cognitivos, por ejemplo, la fijacin de metas (Bandura,
1997; Schunk, 1990). Lo anterior pone de relieve que, adems
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dependiente de campo obtuvieron la moderacin. De igual forma, el
mejores logros a travs de la ense- estudio mostr que el incremento en
anza por instruccin; mientras que el nivel de autoeficacia acadmica N. 64
sus compaeras mujeres, tambin depende ms de la autoeficacia ini-
independientes de campo, obtuvie- cial que del tipo de orientacin de 229
ron mejores logros por el mtodo de la meta. En cuanto al factor afectivo,
aprendizaje por modelamiento. Por el estudio revel que la autoeficacia
otro lado, los estudiantes varones se increment en individuos con
dependientes de campo obtuvie- afectividad positiva y baj en los
ron mejores resultados en el logro individuos con afectividad negativa,
acadmico al emplear el mtodo confirmando as los planteamientos
de aprendizaje por modelamien- de Bandura (1986) sobre la influen-
to, mientras que a sus compaeras cia de los estados fisiolgicos y emo-
(dependientes de campo) les favo- cionales como activadores de esta.
reci el mtodo de aprendizaje por Otros estudios han investigado la
instruccin. El investigador conclu- relacin que existe entre la autoefi-
ye que el logro de aprendizaje y cacia y el aprendizaje en colabora-
autoeficacia en el uso del compu- cin. Al respecto, Wang y Lin (2007)
tador son afectados por el mtodo buscaron determinar el efecto que
de enseanza por modelamiento; tiene la eficacia individual sobre la
pero la autoeficacia tambin se ve eficacia colectiva en el aprendiza-
influenciada por caractersticas indi- je colaborativo, cuando grupos de
estudiantes de psicologa (72 en total) interactuaban en ambien-
tes web. Los grupos de trabajo se conformaron as: 1) estudiantes
con altos niveles de autoeficacia para trabajar con la red, 2)
estudiantes que tenan autoeficacia baja y 3) estudiantes con au-
toeficacia mixta. A su vez, cada uno de estos grupos fue dividido
en tres subgrupos, quedando entonces nueve equipos de trabajo
con ocho participantes cada uno. Los resultados indicaron que
los equipos de trabajo que pertenecan a los grupos de autoefi-
cacia alta y mixta puntuaron ms alto en eficacia colectiva y los
proyectos entregados eran de mayor nivel que los equipos que
pertenecan al grupo de autoeficacia baja. El estudio demostr
una gran influencia de la eficacia individual sobre la eficacia
colectiva y, en consecuencia, la calidad del trabajo colaborativo
fue favorable en el aporte de ideas de alto nivel y el uso de estra-
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dientes y dependientes de campo explor la relacin entre el logro
se han considerado como estrecha- de aprendizaje y el estilo cogniti-
mente asociadas con el aprendizaje vo. Los resultados mostraron que el N. 64
y, por tanto, el estilo cognitivo en logro obtenido en matemticas por
la dimensin DIC se ha planteado estudiantes independientes de cam- 231
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a un acuerdo en el escenario ideal toeficacia y (2) software sin mdulo
que ofrezca los mecanismos necesa- de autoeficacia. En la investigacin
rios para logar la meta de aprendiza- se tuvo en cuenta como variable N. 64
je eficaz respetando las diferencias asociada el estilo cognitivo de los
individuales (Chen, Magoulas y Ma- estudiantes en la dimensin depen- 233
credie, 2004; Ford y Chen, 2001). En denciaindependencia de campo
la presente investigacin, la estrate- con tres valores: (1) dependientes,
gia de usar mdulos que favorezcan (2) intermedios y (3) independientes
el desarrollo de la autoeficacia, im- de campo.
plementados dentro de la estructu- Antes de iniciar el trabajo con el
ra de escenarios computacionales, ambiente hipermedia, se aplic a
podra ser especialmente til para el todos los participantes la prueba de
caso de estudiantes con estilo cogni- figuras enmascaradas (EFT, por sus
tivo de dependencia de campo. En siglas en ingls, Embedded Figures
trminos generales, la pregunta que Test) para determinar su estilo cog-
se intenta responder en este estudio nitivo. Los puntajes del EFT fueron
es: Puede el uso de un mdulo de discriminados por terciles, de forma
autoeficacia, implementado en un tal que al primer tercil se le deno-
ambiente hipermedial, neutralizar min dependientes de campo, al
las diferencias entre los estudiantes segundo, intermedios y al tercero,
independientes y dependientes de independientes de campo. Tambin
se les aplic la prueba de autoeficacia a travs del cuestionario
de estrategias de aprendizaje y motivacin (MSLQ, por sus siglas
en ingls, Motivated Strategies for Learning Questionnaire).
Cada uno de los cursos trabaj dos horas semanales con el
software durante un total de cuatro semanas. Todos los estudian-
tes presentaron de forma individual una evaluacin al terminar
cada una de las unidades de aprendizaje. En total, los estudian-
tes presentaron cuatro evaluaciones individuales y los puntajes
de las evaluaciones se promediaron al final.
El promedio de las evaluaciones fue tomado como variable
dependiente de un modelo de anlisis de covarianza (Ancova).
Como covariable del anlisis se incluy el logro previo en ma-
temticas. El anlisis de los datos se realiz a travs del software
Statistical Pakageforthe Social Sciences (SPSS) versin19.0.
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Participantes
En el estudio participaron 50 estudiantes (33 hombres y 17 muje-
Primer semestre de 2013
Con mdulo de
7 9 6 22
autoeficacia
Hipermedia
Sin mdulo de
9 7 12 28
autoeficacia
Total 16 16 18 50
Instrumentos
Logro de aprendizaje. El logro de aprendizaje est indicado por
el promedio de las evaluaciones presentadas al final de cada una
de las cuatro unidades de aprendizaje del software. Cada una de
estas evaluaciones consista en solucionar diez problemas sobre
nmeros fraccionarios. Para el anlisis de los datos se obtuvo
el promedio de las notas de cada va de 1 a 7, donde 1 es completa-
estudiante. El instrumento utilizado mente en desacuerdo y 7 absolu-
muestra una alta confiabilidad ( de tamente de acuerdo. En el presente
Cronbach = 0,920). estudio, el alfa de Cronbach fue de
Prueba EFT. El instrumento para 0,848.
la determinacin del estilo cognitivo
fue la prueba EFT en el formato pro- Ambiente hipermedial
puesto por Sawa (1966).Esta versin
El ambiente de aprendizaje compu-
de la prueba EFT consta de cincuen-
ta figuras complejas distribuidas tacional fue especialmente disea-
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El promedio de la prueba EFT fue
de 23,97; SD= 8,86. Sobre un pun- autoeficacia.
taje mximo posible de 50, el valor El mdulo de autoeficacia busca
N. 64
mnimo fue de 9 y el mximo, de mejorar el logro de aprendizaje y
48 puntos. Como ya se mencion, favorecer el desarrollo de las creen- 235
los grupos de estilo cognitivo fueron cias de eficacia personal a travs de
definidos por los terciles del punta- tres caractersticas. En primer lugar,
je EFT (dependientes, intermedios e el mdulo ofrece al aprendiz la op-
independientes de campo). cin de escoger su propia meta de
Cuestionario MSLQ. El instrumen- aprendizaje, la cual puede ser cam-
to para determinar la autoeficacia biada en cualquier momento del
en matemticas de los estudiantes proceso. La meta de aprendizaje tie-
fue el Motivated Strategies for Lear- ne dos caractersticas: nivel de pro-
ning Questionnaire (Pintrich, Smith, fundizacin del tema y puntaje que
Garca y McKeachie, 1991). Es un espera obtener en la evaluacin en
cuestionario de administracin co- el nivel escogido. Con ello se bus-
lectiva, del cual solo se tomarn los ca obtener tres efectos: (a) generar
tems correspondientes a creencias un autocompromiso,(b) evitar colo-
de autoeficacia. El promedio fue de car al estudiante en situaciones de
5,31; SD= 0,9, el puntaje mnimo aprendizaje, fciles o difciles, que
fue de 3,25 y el mximo de 6,75 en en cualquiera de los dos casos po-
relacin con una escala Likert que dran resultar desmotivantes y (c)
fijar metas cada vez ms exigentes a medida que interacta con
el hipermedia y pasa por experiencias de xito.
En segundo lugar, el mdulo propicia experiencias de xito
como principal activador de autoeficacia; por ello, el mdulo
de autoeficacia cuenta con un aplicativo llamado Prueba T,
es una autoevaluacin que busca activar la eficacia personal a
travs de repetidas experiencias de xito. Este aplicativo con-
tiene persuasiones verbales que tambin funcionan como un
activador de autoeficacia (Schunk, 1989), a travs de mensajes
en ventanas emergentes, busca estimular la autoeficacia atribu-
yendo el xito a comportamientos de tipo intrnseco como por
ejemplo: el esfuerzo y la persistencia (Eres fantstico!, sigue
as y alcanzars tu meta, De lujo!, has demostrado que pue-
des alcanzar tus metas si te lo propones, Bien!, lo has logrado
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Resultados
Los resultados del ANCOVA realizado se presentan en la tabla
2 y en la figura1. El modelo explica el 52,8% de la varianza del
logro de aprendizaje. Como se observa, las variables indepen-
dientes muestran efectos significativos sobre el logro de aprendi-
zaje. La covariable (logro previo en matemticas), por su parte,
mostr una asociacin significativa con el logro de aprendizaje
(F=4,637; p=0,037).
En relacin con los efectos principales de las variables inde-
pendientes, el efecto ms significativo se da por la presencia del
mdulo de autoeficacia (F=43,902; p<0,001), por cuanto los
resultados mostraron que los estu- lugar, se debe destacar el efecto del
diantes que trabajaron con el am- estilo cognitivo (F=3,447; p=0,041)
biente hipermedial que contena el en el sentido en que los estudiantes
mdulo de autoeficacia obtuvieron independientes de campo mostra-
resultados mucho ms altos que sus ron mejores logros que los interme-
compaeros que trabajaron sin el dios y estos que los dependientes de
mdulo (ver figura 1). En segundo campo (ver figura 1).
Total 639,699 50
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Variable dependiente: promedio de evaluaciones
a. R cuadrado = ,586 (R cuadrado corregida = ,528).
N. 64
Figura 1. Medias marginales estimadas del logro de aprendizaje por estilo cognitivo y
trabajo con el mdulo.
237
Medias marginales estimadas de promedio de evaluaciones
Con mdulo de
4,00 autoeficacia
Medias marginales estimadas
Sin mdulo de
autoeficacia
3,50
3,00
2,50
2,00
pp. 225-244
resolucin de problemas con nme- usual, confirmando los hallazgos
ros fraccionarios. En este sentido, el encontrados por diferentes inves-
mdulo influy de manera positiva N. 64
tigadores (Chen y Macredie, 2002;
sobre el desempeo acadmico de Handal y Herrington, 2004; Lpez, 239
los estudiantes con diferente estilo 2012; Lpez et l., 2012; Tinajero
cognitivo. Este resultado es evidencia et l., 2011). Sin embargo, resulta
emprica y complementa los hallaz- alentador el hecho de que este efec-
gos de Lpez y Hederich (2010) en to se vio neutralizado en el grupo de
relacin con el diseo e implemen- estudiantes que interacto con el es-
tacin de andamiajes autorregulado- cenario hipermedial que inclua un
res en escenarios computacionales mdulo de autoeficacia. En este gru-
para favorecer la autorregulacin del po no hubo diferencias significativas
aprendizaje y el logro acadmico. en el logro de aprendizaje entre los
De igual forma, amplalos hallazgos diferentes estilos.
de Chou (2001) y de Lpez et l. Este resultado muestra que la
(2012) en relacin con el mejora- implementacin de estrategias mo-
miento del desempeo de estudian- tivacionales en los escenarios com-
tes de diferente estilo cognitivo en la putacionales puede favorecer el
dimensin DIC a travs de la imple- desempeo de los sujetos y, en esta
mentacin de estrategias de apren- medida, el estudio que nos ocupa
dizaje basadas en los activadores complementa los hallazgos de Lpez
et l. (2012) en relacin con el mejoramiento del desempeo de
los estudiantes de diferente estilo cognitivo, cuando se imple-
mentan andamiajes autorreguladores en ambientes de aprendi-
zaje basados en computador. De igual manera, apoya la hiptesis
de Lpez et l.(2011) sobre la existencia de una relacin signifi-
cativa entre estilo cognitivo y percepcin de autoeficacia.
El mdulo descrito durante el desarrollo del trabajo permiti
al estudiante experimentar diferentes experiencias de xito en
periodos relativamente cortos y, junto con las persuasiones emi-
tidas por el software, favoreci en los estudiantes el desarrollo
de creencias sobre sus propias capacidades para alcanzar las
metas de aprendizaje autoimpuestas. Adems, ayud de forma
significativa a los estudiantes dependientes de campo al tener la
oportunidad de formular sus propias metas de aprendizaje y, de
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