Escenarios N. 18, pp 6-20.

ISSN: 2011-9097

Transformando el enfoque del laboratorio de qumica

para la formacin del profesorado. Un estudio de caso
en Chile

Transforming the chemistry laboratory approach for the

teacher education. A case study in Chile
Alexis Gonzlez Donoso1, Karen Rozas2, Carla Hernndez Silva3
Recibido: agosto 15 de 2015 Aceptado: diciembre 20 de 2015

Resumen

El presente artculo detalla los resultados obtenidos de una intervencin rea-

lizada a un curso de Laboratorio de Qumica General para Futuros Profesores,
en una universidad pblica de Chile, como Estudio de Caso. Las actividades de
laboratorio se disearon con base en un Ciclo de Aprendizaje de Cuatro Eta-
pas, coherente con un paradigma de Aprendizaje Activo, para dos unidades
temticas de la asignatura de Qumica General: Propiedades de los Gases y Es-
tequiometria. Mediante un anlisis estadstico clsico y de contenido, se deter-
min que el Grupo Experimental alcanz un mayor rendimiento que el Grupo
Control. Cabe destacar que la mayora de las respuestas, en ambos grupos, se
centraron en aspectos macroscpicos, con escasa relacin a nivel microscpico.
Finalmente, se recogi la percepcin de los participantes sobre la metodologa
implementada mediante una encuesta de tipo Likert, detectndose una alta va-
loracin hacia sta, y un inters de parte de los futuros profesores de Qumica
para implementar estas estrategias en el futuro ejercicio profesional.

Palabras Clave: aprendizaje activo, formacin del profesorado, laboratorio de

Qumica, indagacin

1 Departamento de Qumica de los materiales, Facultad de Qumica y Biologa. Universidad de Santiago de Chile. alexis.gon-
zalezdo@usach.cl
2 Profesora de Qumica y Biologa, egresada de Universidad de Santiago de Chile. karen.rozas@usach.cl
3 Departamento de fsica, Facultad de Ciencia. Universidad de Santiago de Chile. carla.hernadez.s@usach.cl
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Abstract

This article details the results of an intervention on a course of General Chemis-

try Laboratory for Future Teachers, at a public university in Chile, as a Case Study.
Laboratory activities were designed based on a learning cycle of four stages,
consistent with a paradigm of Active Learning, for two topics of the General
Chemistry subject: Properties of Gases and Stoichiometry. Through a classic
and content statistical analysis, it was determined that the Experimental Group
achieved higher performance than the Control Group. It should be noted that
most of the answers, in both groups, focused on macroscopic aspects, with little
relation to the microscopic level. Finally, the perception of the participants about
the implemented methodology was collected through a survey type Likert, and
it was detected a high valuation to it, and an interest from future Chemistry tea-
chers to implement these strategies in the future professional practice.

Keywords: active learning, teacher training, Chemistry laboratory, inquiry.

Introduccin y Contexto

Es un hecho conocido que muchos de los estudiantes, durante la educacin

secundaria, e incluso en la universidad, al enfrentarse al estudio de la Qumica,
encuentran dificultades de aprendizaje para ciertos temas vinculados a esta
disciplina (Izquierdo, 2004; Lazo, 2012; Sandoval, Mandolesi y Cura, 2013). Lo
anterior, teniendo como consecuencia que estos presenten una actitud pasiva
en el aula (Crdenas, 2006). Una de las principales razones que justifican esta
situacin, se debe a que los estudiantes consideran la Qumica difcil y aburrida,
ya que presenta conceptos abstractos y difciles de comprender, adems de
tener un lenguaje simblico que es diferente al utilizado por ellos en la vida
cotidiana (Izquierdo, 2004; Caamao, 2011).

En el caso de Chile, esta situacin se debe en parte a que los programas de

estudio se han enmarcado en un paradigma tradicional, siendo comprendido el
currculo como un listado de contenidos que deben ser aprendidos y evaluados
a lo largo de la trayectoria educativa, sin necesariamente ser transferibles y
utilizables en contexto (Guzmn y Pinto, 2004; Contreras y Gonzlez, 2014).
En consecuencia, es importante que los distintos programas de formacin
de profesores integren nuevas metodologas, con la finalidad de que puedan,
posteriormente, transferir y aplicarlas en sus propias aulas, para promover as un
aprendizaje cientfico adecuado en sus estudiantes. Ravanal y Quintanilla (2010)
indican que es un hecho evidente que cualquier innovacin educativa debe
efectuarse a partir de la formacin misma del profesorado de Ciencias, o, por lo
menos, tener en cuenta la preparacin profesional del docente. Por lo anterior,

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el Aprendizaje Activo surge como paradigma que promueve la reflexin de los
estudiantes, hacindolos conscientes de su propio conocimiento (Lpez, 2011;
Rodrguez, Maya y Jan, 2012).

En el contexto especfico de la formacin en Qumica, surge como necesidad

replantear los mtodos tradicionales de enseanza en el Laboratorio, aplicando
Metodologas de Participacin Activa que permitan la colaboracin entre
estudiantes y el desarrollo de habilidades de pensamiento cientfico, de la mano
con la formacin del profesorado con base en nuevos paradigmas.

En el presente artculo, se presenta una intervencin realizada al Laboratorio de

Qumica General para Futuros Profesores y los resultados obtenidos.

Estrategias Activas para ensear Qumica

Durante los ltimos aos han surgido diversas metodologas alternativas a

la tradicional, las cuales han buscado vincular los intereses entre los actores
del proceso educativo, tanto a nivel escolar como universitario, con el fin de
despertar la curiosidad y el gusto por las Ciencias. Y, de esta manera, alcanzar un
mejor nivel de aprendizaje (Galagovsky, 2007; Caamao, 2011; Parchmann, 2011;
Sandoval, Mandolesi y Cura, 2013). Sin embargo, existen diversas prcticas tanto
a nivel escolar como universitario, que continan promoviendo un aprendizaje
de las Ciencias memorstico y acumulativo, y prcticas de laboratorio de tipo
tradicional, que se han enfocado por largo tiempo en comprobar la teora, sin
desarrollar habilidades de pensamiento cientfico en los estudiantes (Barber y
Valds, 1996; Caamao, 2005; Carp, Garca y Chiacchiarini, 2012). En este sentido,
abundan los problemas propios de un libro de recetas, donde se sigue un
rgido protocolo que promueve el aprendizaje memorstico y un enfoque de
ciencia positivista, sin abordar as nuevas reas de las Ciencias (De Jong, 1996).

Cambiar este enfoque tradicional de enseanza de la Qumica y, en especial, en

los Laboratorios, los cuales muchas veces son solo utilizados para comprobar la
teora, resulta fundamental al momento de movilizar la actividad cognitiva de
los estudiantes de manera que contemplen el cmo, el por qu y el para qu
de los fenmenos (Sandoval, Mandolesi y Cura, 2013). En pro de este objetivo,
promover metodologas de enseanza activa en la enseanza de la qumica
escolar, ha surgido como una alternativa efectiva para que los estudiantes
logren un mejor aprendizaje y tengan mejor disposicin a aprender, ya que son
los estudiantes quienes aplican el conocimiento en contexto y lo vinculan en el
trabajo en la sala de clases.

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En esta lnea, por ejemplo, el estudio realizado por Acar y Tarhan (2010) relacionado
con investigar los efectos de experiencias de Aprendizaje Activo en estudiantes
de secundaria para el contenido cido-base, demostr que los estudiantes
participantes de una Metodologa Activa tienden a tener una menor proporcin
de errores conceptuales en torno al tema. Adems, presentaron tambin una
mejor disposicin hacia la asignatura y lograron vincularla con la vida y el mundo
que los rodea. Estudios similares, han demostrado que el trabajo cooperativo
entre estudiantes, basados en el cambio conceptual, son beneficiosos para el
aprendizaje de los estudiantes comparado con clases tradicionales, logrando
mejorar el dominio conceptual de contenidos qumicos (Tatan y Boz, 2012).
Junto a lo anterior, el aprendizaje de la Qumica mediante Metodologas Activas
promueve, adems, la colaboracin entre los estudiantes (Lazzari, 2014). Sin
embargo, para que estos cambios lleguen a la escuela, es necesario que los
futuros docentes se familiaricen con las estrategias innovadoras.

Metodologa

Con el objetivo de abordar la necesidad planteada, se dise e implement

una propuesta para ensear los contenidos de Propiedades de los Gases y
Estequiometra en el Laboratorio de Qumica General. Para ambos contenidos,
se disearon actividades coherentes con un enfoque de Aprendizaje Activo,
basadas en un ciclo de aprendizaje de cuatro etapas, que ms adelante se
detallan (Karplus & Butts, 1977) y coherente con la Metodologa de Instruccin
basada en Indagacin (Anderson, 2007; McDermott, 2000). La eleccin de ambas
temticas, radica en su importancia en la formacin del estudiantado, ya que son
contenidos transversales para la comprensin de otros ms complejos, adems
de ser tpicos en los cuales los estudiantes presentan mayores dificultades en
los Cursos de Qumica General, tanto a nivel escolar como universitario (Azcona,
Furi, Intxausti y lvarez, 2004; Casado y Raviolo, 2005; Hammar, 2013).

La muestra estuvo conformada por estudiantes de Pedagoga en Qumica,

que cursaban el primer semestre de la carrera al momento de realizar esta
intervencin. La muestra fue seleccionada, de manera aleatoria, por el profesor
de la asignatura, quien trabaj con 39 alumnos, distribuidos en funcin de la
aplicacin de la Metodologa Tradicional y de la Experimental. El Grupo Control
estuvo conformado por 23 alumnos, a los cuales se les aplic las Guas de
Laboratorio utilizadas tradicionalmente en la asignatura. Por otra parte, el Grupo
Experimental estuvo formado por 16 alumnos, a los que se les implementaron
actividades experimentales basadas en la metodologa por cuestionamiento.
Cabe destacar que no se realiz intervencin en las clases tericas de los
estudiantes, siendo realizadas las mismas para cada grupo, y cuyos contenidos
relacionados con las actividades experimentales fueron abordados con
posterioridad al Laboratorio.

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Las actividades y preguntas se distribuyeron en etapas con distinto objetivo
(Gonzlez, Martnez, Martnez, Cuevas y Muoz, 2012; Aponte, Aguilar y
Austin, 2013; Uzctegui y Betancourt, 2013). La primera etapa, de focalizacin,
muestra una problemtica contextualizada con el objetivo de captar el inters
de los alumnos e identificar ideas y conocimientos previos. En una segunda
etapa, de experimentacin, se utiliz el mismo experimento de la prctica
tradicional, realizado por el Grupo Control, pero problematizado con la finalidad
de profundizar los contenidos, adems de elaborar y comprobar diferentes
hiptesis. En esta etapa, los estudiantes cuestionaron las ideas expresadas en
un comienzo, con base en la observacin y el trabajo experimental. En la tercera
etapa, de reflexin, se incluyeron preguntas, donde el alumno debi ahondar an
ms en sus conocimientos, formalizndolos e integrando modelos explicativos
cientficamente aceptados, distintos de sus modelos intuitivos. La cuarta etapa
mostr una problematizacin en un contexto diferente, donde los alumnos
podan transferir y aplicar el nuevo conocimiento, comprobando lo que haban
aprendido. En la Figura 1 presentamos un ejemplo de rediseo de las preguntas
de Laboratorio Tradicional, mientras que en la Figura 2 se presenta un ejemplo
de Actividad de Laboratorio, presente en la gua del Grupo Experimental para la
etapa de Focalizacin.

Figura 1. Ejemplo de Adaptacin de las actividades del Laboratorio Tradicional, a una Metodolo-
ga basada en el Cuestionamiento.
Problema Tradicional Problema adaptado a la Metodologa por Cuestionamiento

Al mezclar 10 g de Al con 0,25 mol HCl
en solucin acuosa, se obtiene cloruro de
aluminio e hidrgeno gaseoso. Determine
la masa de hidrgeno recogida sobre agua
a 25C.
Se tiene un matraz Erlenmeyer, con HCl en su interior, al que se le introduce una lmina de
magnesio. Luego, se coloca un globo en la tapa del matraz y se observa que este se va inflando
mientras se produce la reaccin. Al transcurrir un tiempo determinado, el globo se mantiene en
el mismo volumen, por lo que deduce que la reaccin ha terminado. No obstante, se observa un
trozo de magnesio en el fondo del matraz que no reaccion.

1. Cul es el reactivo limitante? Por qu?

2. Cul es el reactivo en exceso? Por qu?
3. Si se sabe que como producto se obtiene MgCl2. Determina qu otro producto se forma y luego,
balancea la ecuacin:
Mg(s) + HCl (ac) MgCl2 (ac) + ______ 4. Por qu se infla el globo?

Para evaluar el aprendizaje de los estudiantes, se realiz un Postest, el cual

contempl preguntas de opcin mltiple y un apartado de preguntas abiertas.
Es importante sealar que debido al diseo del programa del curso, no fue
posible aplicar un Pretest para contrastar. No obstante, para determinar si
existan diferencias significativas entre los estudiantes, se consider el promedio
de ingreso a la universidad, registrado mediante la Prueba de Seleccin
Universitaria (PSU)1 de cada estudiante, realizndose una prueba t de student,
con nivel de significancia de 0,05, no encontrndose diferencias significativas
entre ambos grupos. La utilizacin de estos datos radica en el hecho de no
1Test estandarizado escrito realizado en Chile que incluye dos pruebas obligatorias (Lenguaje y Matemticas) y dos pruebas electivas (Ciencias
Bsicas o Historia), los cuales son ponderados por cada universidad chilena al momento de postular a las universidades pblicas o privadas del pas,
siendo una escala mnima de 150 puntos y mxima de 850 puntos.

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Figura 2. Ejemplo de Focalizacin para la Gua de Estequiometra usada con el grupo experi-
mental.
Focalizacin

Eliminacin del Dixido de Carbono en naves espaciales:

Mientras se planean viajes ms largos al espacio, la limpieza y el reciclaje del aire es una gran preocupacin para los cientficos de la NASA. En
el espacio y en la Tierra, los seres humanos exhalan dixido de carbono. Demasiado dixido de carbono, especialmente en lugares pequeos
y encerrados, puede ser nocivo para cualquier persona. Es por esto, que el aire dentro de una nave espacial debe ser limpiado para sacar el
dixido de carbono excedente. The British Interplanetary Society sugiri en 1938 la utilizacin de hidrxido de sodio para eliminar el dixido
de carbono de la atmsfera de la cabina de una expedicin espacial, al hacer reaccionar este gas con la sal, se obtienen productos no txicos
para los tripulantes, asegurando el bienestar de los astronautas en las expediciones al espacio.
Cul es la frmula y masa molar del dixido de carbono y del hidrxido de sodio?
Si en la reaccin en cuestin se obtiene carbonato de Sodio (Na2CO2) como producto. Escriba la reaccin balanceada y prediga el otro pro-
ducto que se forma.
Qu ocurrira con los tripulantes si se acaba el hidrxido de sodio necesario para reaccionar con el dixido de carbono?

contar con evaluaciones previas, por ser estos estudiantes de primer semestre
de la carrera, y porque no se realizaron intervenciones en las clases tericas de
los alumnos. En la Tabla 1,, se presentan los promedios PSU de ambos grupos.

Tabla 1: Promedio PSU de Estudiantes segn Grupo Control y Grupo Experimental utilizados para
determinar el Valor de t de student (t= 0,131)
Pregunta Media PSU Puntaje Mximo Puntaje Mnimo Desviacin estndar

Grupo Control 642 710,5 604,9 33,0

Grupo Experimental 624 737,9 603,8 33,9

En relacin con los resultados entregados en el Test de Laboratorio, se realiz un

anlisis cuantitativo mediante estadsticos clsicos, y un anlisis cualitativo en el
cual se estudi el contenido de las respuestas abiertas. En el caso de la pregunta
de Propiedades de los Gases, se utiliz como herramienta los mapas de amplitud
y diversidad conceptual propuestos por Marn del Pozo (2001), para clasificar
las respuestas segn los niveles de representacin usados para la enseanza
de la Qumica. Para ello, cada unidad de significado fue aislada, analizada y
categorizada en su contenido, segn los tipos de Concepto (Diversidad) y
Frecuencia (Amplitud). En donde se consideraron Conceptos Macroscpicos,
Microscpicos, Generales y de Sinonimia (Contreras y Gonzlez, 2014). En
la Figura 3 se observa un ejemplo de Anlisis, Codificacin, Categorizacin y
Conteo de Frecuencia de conceptos para la posterior construccin del mapa de
distribucin conceptual para una de las preguntas de Propiedades de los Gases.

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Figura 3. Ejemplo de Categorizacin y Conteo de Frecuencias para respuesta abierta de

Propiedades de los Gases.
Pregunta: Un alumno de sexto bsico te muestra un experimento que hizo en su casa. Vaci el contenido de una botella gaseosa, la lav y le sac
el aire libre. Sujet un globo en la salida de la botella y coloc el sistema sobre una estufa. Al principio, el globo colgaba por fuera de la botella.
Pasado unos 30 minutos, el globo se encontraba inflado verticalmente sobre la botella. El nio explic el fenmeno diciendo que el aire caliente se
eleva. Usando los postulados de la Teora Cintico Molecular Cmo le explicaras al nio los resultados de su experimento? Adems, dibuje cmo
se vera el experimento y cmo se distribuyen las molculas de gas dentro del sistema.

Respuesta: Al calentarse el gas ste aumenta su volumen, por lo que las partculas se mueven y colisionan con la botella y el globo con mayor
velocidad por lo mismo el globo se llena del gas que haba en la botella

Categorizacin:
Concepto: Amplitud Diversidad

General:
- Sistema de referencia (botella, globo) 1 1

Macroscpico:
- Volumen 1 1

Microscpico:
- Movimiento (Colisiones) 1 1
Sinonimia:
- Calor = temperatura 1 1
- Partcula = molcula 1 2

Finalmente, una vez realizados ambos laboratorios, se elabor una encuesta de

apreciacion personal al Grupo Experimental, la cual tuvo como finalidad detectar
la percepcin del estudiantado sobre las principales fortalezas y debilidades de
la metodologa utilizada. Esta encuesta fue validada por expertos en educacin
y en la disciplina, siendo de Tipo Likert, con una (1) Escala de 1 a 5 (muy en
desacuerdo a muy deacuerdo, respectivamente) y contemplando 6 Categoras
relacionadas con Presentacin y Desarrollo de los Contenidos, Desarrollo del
Pensamiento Lgico, Participacin y Trabajo Grupal, Ritmo y Duracin de la
Actividad, Rol del Docente, y Adhesin a la Metodologa Empleada.

Resultados y Discusin

Para facilitar el anlisis y la comprensin de los resultados obtenidos, stos

son presentados en funcin de los dos temas abordados en las experiencias
de laboratorio. Cabe destacar, adems, que este estudio forma parte de una
investigacin ms mplia sobre el aprendizaje de la Qumica, por lo que
acontinuacin se presentan solo algunos de los principales resultados.

Laboratorio de Propiedades de los Gases

Los resultados de la Tabla 2 muestran que el Grupo Experimental alcanza un

dominio del contenido conceptual muy superior a sus pares, lo que se evidencia
en un mayor porcentaje de respuestas correctas. En relacin con el Grupo
Control, queda en evidencia la dificultad que presentan estos para asociar

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correctamente las variables involucradas en cada una de las leyes, adems

de confundirlas entre ellas y no saber aplicarlas adecuadamente para resolver
problemas. Por otra parte, presentaron una limitada comprensin de los niveles
de representacin a nivel simblico, evidenciando que solo uno de cada dos
alumnos es capaz de identificar las variables asociadas.

Tabla 2: Porcentaje de Respuestas Correctas para las Preguntas Vinculadas con Propiedades de
los Gases.
Pregunta Grupo Control Grupo Experimental

Identificar variables de cada ley 52,2 87,5

Determinar el volumen de un gas 60,9 81,3

Identificar fenmino macro a nivel micro 69,6 81,3

Asociar energa cintica con el movimiento de un gas 82,6 93,8

Identificar mediante un grfico las variables asociadas 56,5 87,5

Reconocer en una grfica, mediante sus variables, la ley involucrada 60,9 93,8

Reconocer el concepto de presin atmosfrica 60,9 87,5

Por otra parte, segn el anlisis de la pregunta abierta (ver pregunta de la Figura
3), se evidencia mediante el mapa de amplitud y diversidad conceptual (Figura
4), que la diversidad conceptual es equivalente en ambos grupos, lo que se
aprecia con 12 conceptos distintos, incluyndose conceptos como Temperatura,
Volumen y Expansin en mayor proporcin. Por otra parte, en relacin con la
amplitud, se detect que la frecuencia en la que aparecen los diferentes conceptos
utilizados por los alumnos del Grupo Control para elaborar sus explicaciones,
se centran mayormente desde un punto de vista macroscpico. Mientras, que
las respuestas de los alumnos del Grupo Experimental, son abordadas desde
el nivel macroscpico y microscpico, al incluir conceptos como Temperatura,
Presin, Volumen y Expansin desde la perspectiva macroscpica, y conceptos
como Movimiento de Molculas o Energa, desde la microscpica, en iguales
proporciones. Sin embargo, si bien es mayor el porcentaje de aparicin del
Grupo Experimental en relacin con el Grupo Control, el nivel microscpico se
encuentra bajo el 60% de aparicin en las respuestas. Cabe destacar, tambin,
concepciones alternativas que presentan algunos estudiantes del Grupo
Control, como el hecho de que al calentar un globo las molculas al interior de
este crecen.

En relacin con Conceptos Generales y de Sinonimia se evidencia que las

explicaciones de los alumnos tienden a pasar por alto el sistema de referencia
al momento de describir un fenmeno, no asociando que la causa de un hecho

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al interior de un sistema es provocado por el efecto de una perturbacin en
el exterior de este. Por otra parte, a partir de las respuestas de ambos grupos
es posible identificar la dificultad que presentan los alumnos para diferenciar
los concepto de Temperatura y Calor, lo que se evidencia en frecuencias y
porcentajes muy parecidos en el Grupo Control y el Grupo Experimental. Lo
mismo ocurre con los conceptos de Volumen y Tamao, observndose que el
8,7 % de los alumnos del Grupo Control y el 12,5 % del Grupo Experimental,
utiliza estos conceptos como sinnimos. Adems, se evidencia que los alumnos
de ambos grupos tienden a utilizar como sinnimos el concepto de Partcula y
Molcula.

Figura 4: Mapa de Diversidad Conceptual para la Pregunta Abierta de Propiedades de los Gases
segn frecuencia y porcentaje de aparicin en las respuestas.

Laboratorio de Estequiometra

Los resultados del Grupo Experimental para el Laboratorio de Estequiometra

siguen una similar tendencia a la observada en el de Propiedades de los
Gases. Al analizar el porcentaje de alumnos del Grupo Control que responden
correctamente, se observa que estas fluctan entre el 26,1 % (en el caso de
la pregunta nmero 2) y el 73,9% (pregunta 5). Se observa, adems, que el
Grupo Experimental tiene mejor rendimiento que el Grupo Control en las
cinco preguntas evaluadas. Incluso, la pregunta 5, en la cual se deba calcular
los coeficientes estequiomtricos de una reaccin, se evidencia que esta es
contestada correctamente por el 100% de los alumnos de este grupo (Tabla 3).

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Tabla 3: Porcentaje de Respuestas Correctas para las Preguntas de Opcin Mltiple de

Estequiometra
Pregunta Grupo Control Grupo Experimental

1. Determinar el nmero de moles, molculas y masa de un gas 69,6 87,5

2. Interpretar la oxidacin de un trozo de hierro desde una visin macroscpica 26,1 56,3

3. Calcular el nmero de gramos de una sustancia de masa molar conocida. 43,5 68,3

4. Asociar conceptos de reactivo limitante y en exceso 30,4 75

5. Equilibrar una ecuacin qumica 73,9 100

Por otra parte, al revisar las preguntas de desarrollo se evidencia la dificultad

que tienen los estudiantes para reconocer el lenguaje simblico asociado a las
reacciones qumicas, como por ejemplo, mediante reacciones sencillas como
la formacin de agua a partir de oxgeno e hidrgeno. En esta pregunta se
evalu que los alumnos fueran capaces de balancear una ecuacin y obtener
informacin adicional, como cantidad de sustancia, masa y nmero de
molculas a partir de relaciones estequiomtricas entre una reaccin qumica
incompleta como O2+X 2H2O. En la Tabla 4 se detallan los criterios utilizados
para evaluar esta respuesta, adems de contrastar el desempeo de los alumnos
de ambos grupos, donde claramente se percibe que el rendimiento del Grupo
Experimental es mayor que en el Grupo Control en la totalidad de los aspectos
evaluados. No obstante, ambos grupos presentaron dificultades en el balanceo
correcto de la ecuacin qumica.

Tabla 4: Porcentaje de Estudiantes segn Criterio de Evaluacin, considerados para evaluar la

pregunta de Equilibrio de Reacciones Qumicas.
Grupo Control Grupo Experimental
Aspectos Evaluados
fr % fr %

Balancea correctamente la ecuacin qumica 12 52,2 10 62,5

Representa correctamente la ecuacin qumica a nivel microscpico 10 43,5 11 68,8

Interpreta el lenguaje simblico de la reaccin qumica reconociendo correctamente

11 47,8 12 75
los coeficientes estequiomtricos

Interpreta el lenguaje simblico de la reaccin qumica reconociendo correctamente

12 52,2 14 87,5
la cantidad de sustancia (mol)

Calcula la masa de los productos de la reaccin a partir de la masa de los reactantes 11 47,8 12 75

Del mismo modo que la pregunta anterior se evalu en la siguiente pregunta

de desarrollo de Estequiometra (Si se tiene la siguiente reaccin balanceada,
determine: _ SO2 + _ O2 _ SO3), el que los alumnos lograran balancear una
ecuacin qumica e interpretar la informacin contenida a nivel simblico y
macroscpico, para dar respuesta a las diferentes interrogantes del problema. A
partir del anlisis de este interrogante, se observa que el balance de la ecuacin
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 Escenarios N. 18 - Enero - Junio; 2016
no representa mayor dificultad para ninguno de los dos grupos, cuando se les
da a conocer tanto los reactantes como los productos, lo que contrasta con el
ejercicio anterior de la molcula de agua cuando falta uno de los reactantes. En
el primer caso, el 73,9 % del Grupo Control y el 87,5% del Grupo Experimental,
lo realizan correctamente. Por su parte, la representacin de la reaccin,
especficamente el producto de esta, es uno de los mayores inconvenientes que
presentan los alumnos del Grupo Control, en donde slo el 43,5% y el 17,4%
es capaz de representar, a nivel microscpico, el producto de la reaccin y el
exceso, respectivamente. Porcentajes muy por debajo de los obtenidos por el
Grupo Experimental, donde el 75% esquematiza correctamente el producto
de la reaccin y el 68,8% contempla las tres molculas de oxgeno que no
reaccionaron en su representacin.

Por otro lado, en esta pregunta es posible identificar la dificultad que presentan
los alumnos para reconocer correctamente el reactivo limitante y el reactivo en
exceso de una reaccin, observndose que slo el 26,1% de los alumnos que
conforman el Grupo Control identifican correctamente al dixido de azufre (SO2)
como el reactivo que limita la reaccin. Mientras que, en el Grupo Experimental lo
realiza en forma correcta el 68,8%. Uno de los errores ms comunes observados,
es que los alumnos identifican slo al azufre y no al compuesto que forma con
el oxgeno, como el reactivo limitante de la reaccin. Por su parte, el 47,8% del
Grupo Control reconoce correctamente al oxgeno como reactivo en exceso,
mientras que en el Grupo Experimental este porcentaje sube a 86,67%.

En la Tabla 5 se detallan los criterios utilizados para evaluar esta pregunta, y

la frecuencia y el porcentaje de alumnos que contesta correctamente. As,
nuevamente, se contrasta el desempeo de ambos grupos.

Tabla 5: Porcentaje de Estudiantes segn Criterio de Evaluacin considerados para evaluar la

pregunta de Determinar el Reactivo Limitante y En Exceso.
Grupo Control Grupo Experimental
Aspectos evaluados
fr % fr %

Balancea corectamente la ecuacin qumica 17 73,9 14 87,5

Representa correctamente el producto de la reaccin a nivel microscpico 10 43,5 12 75

Representa a nivel microscpico las molculas que no reaccionaron 4 17,4 11 68,8

Interpreta el nivel microscpico, identificando el reactivo limitante en la reaccin 6 26,1 11 68,8

Interpreta el nivel microscpico, identificando el reactivo en exceso en la reaccin 11 47,8 13 81,3

Identifica correctamente el nmero de molculas en exceso 5 21,7 14 87,5

Aplica de manera correcta la estequiometra de la reaccin para dar respuesta

11 47,8 12 76
a un problema

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Percepcin del Estudiantado

Los resultados de la encuesta aplicada a los alumnos del grupo que trabaj
con la Nueva Metodologa en el Laboratorio, dan cuenta que esta es una
metodologa altamente aceptada por los estudiantes. Es as como el 93% de los
alumnos indica que las guas trabajadas durante los dos laboratorios (6 horas
cronolgicas en total), resultaron atractivas y donde la totalidad de ellos destaca
la metodologa como una herramienta facilitadora para la comprensin de los
contenidos y de apoyo para el proceso de aprendizaje. Este mismo porcentaje
de alumnos, menciona que las diferentes actividades propuestas les permitieron
vincular la Qumica a fenmenos cotidianos, adems de desarrollar distintos
tipos de razonamientos como el Observar, Inferir, Explicar y Argumentar.

Un aspecto a considerar, segn los estudiantes, es el tiempo necesario para

realizar las Actividades de Laboratorio de manera activa. Segn el 20% de los
alumnos, las actividades no fueron trabajas en el horario de clases en forma
eficiente. Esto, en parte, se justifica, debido a que cada etapa del mtodo necesita
ser abordada en profundidad. Adems, que el trabajo de los alumnos no se
limit solamente a realizar un experimento, sino que tambin incluy el analizar
situaciones problemticas, debatir con sus compaeros y con el profesor acerca
de sus predicciones y posteriores resultados, contribuyendo a un aprendizaje
social y colectivo. En contraste, a pesar del alto tiempo invertido en cada
prctica, el 93% de los alumnos manifest que utilizara esta metodologa de
trabajo en su labor como docente, y que les gustara que en otros laboratorios,
a lo largo de su paso por la universidad, se trabajara con la misma metodologa.

Conclusiones e implicancias

A partir de los resultados obtenidos con la intervencin, se ha podido

evidenciar la dificultad que presentan los estudiantes para integrar los
niveles de representacin en torno al contenido Propiedades de los Gases y
Estequiometra. Estas dificultades, tales como la dificultad en la interpretacin
de ecuaciones qumicas, o la explicacin de fenmenos macroscpicos a partir
de representaciones microscpicos y simblicas, evidencian que, en gran
medida, pueden ser superadas utilizando una metodologa que les permita
a los estudiantes cuestionar constantemente sus ideas, observaciones y
conocimientos, y especficamente para este caso, en los niveles de representacin
usados en qumica. En esta lnea, fomentar el trabajo colaborativo con el tipo
de estrategias activas como la indagacin, favorece que los futuros profesores
discutan, analicen, y apliquen su conocimiento, cuestionando y reflexionando
sobre qu y cunto saben sobre un determinado contenido que posteriormente
tendrn que ensear.

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 Escenarios N. 18 - Enero - Junio; 2016
Se ha observado, adems, que los futuros profesores confunden y utilizan
como sinnimos diversos para conceptos y variables asociados al tema de
propiedades de los gases, por ejemplo, Calor con Temperatura, Tamao
con Volumen y Molculas con Partculas, entre otros. Lo que causa que las
definiciones y/o explicaciones de fenmenos puedan ser errneas, debido a
la dificultad de comprender y diferenciar cada uno de ellos. De esta manera,
los resultados obtenidos dan cuenta de la necesidad de incorporar tanto
elementos de la naturaleza de la Qumica, como tambin, Metodologas que
no esten centradas en una receta de actividades. Sino que, por el contrario, que
los futuros docentes sean capaces de construir un modelo mental, ms integral,
de los contenidos abordados en Qumica, para, posteriormente as, ser ellos
mismos los encargados de detectar cmo comprenden y cmo razonan sus
estudiantes en relacin con ell mundo que los rodea.

Finalmente, si bien el instaurar Metodologas de Aprendizaje Activo requiere de

un gran trabajo previo para preparar los instrumentos, la alta valoracin que
realizan los alumnos de la estrategia utilizada da cuenta del inters que en
ellos despierta y el potencial que estas tienen en el proceso de formacin. En
consideracin de lo anterior, dentro de las proyecciones de esta investigacin
radica el difundir este tipo de Metodologas con la finalidad de promover en
las casas de estudio superiores a nivel nacional, la formacin de los futuros
docentes de Ciencias con base en Metodologas Activas que estn orientadas
a responder a los estndares de formacin y a las pruebas que, finalmente,
medirn la calidad de los egresados, segn las leyes educacionales vigentes.

Agradecimiento
Los autores agradecen a la Dra. Ana Mara Campos, profesora del Departamento
de Qumica de los Materiales, Facultad de Qumica y Biologa, de la Universidad
de Santiago de Chile, por su invaluable colaboracin y disposicin para la
ejecucin de la intervencin.

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