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Estgio supervisionado em

Educao Fisica escolar: relatos e


apontamentos como demandas
formao profissional

Prof. Dr. Giovani De Lorenzi Pires 1


203

Introduo
O presente texto fruto de reflexes
individuais e coletivas2 sobre experincias

1
Professor Associado do Departamento de Educao Fsica/
Centro de Desportos/Universidade Federal de Santa Catarina
(DEF/CDS/UFSC), atuando desde 2008 na disciplina Est-
gio Supervisionado em Educao Fsica Escolar, do curso de
licenciatura em Educao Fsica. Doutor em Educao Fsica
pela Unicamp.
2
Apesar de gramaticalmente incorreto, preferi, ao longo do
texto, alternar flexes verbais na primeira pessoa tanto do
singular quanto do plural. Nestas, trato de experincias e re-
flexes realizadas com o coletivo de professores e acadmi-
cos com os quais convivo/convivi, ao longo dos ltimos seis
semestres letivos, como supervisor de estgio obviamente,
recentes, vividas na superviso do estgio em Educao
Fsica Escolar do curso de licenciatura em Educao Fsica
do Centro de Desportos da UFSC. Alm de relatar breve-
mente algumas das aes mais significativas, ele pretende,
a partir das prticas pedaggicas observadas, apresentar
elementos que possam ser tomados como dados de pes-
quisa curricular, evidenciando demandas consolidadas
nos campos de estgio para possveis revises do currculo
do referido curso.
Tal propsito decorre da constatao de que a produ-
o brasileira sobre o estgio supervisionado, na forma-
o de professores de Educao Fsica, alm de escassa,
bastante polarizada nos polos prescritivos e descritivos.
Explicita-se a certo paradoxo, dado ao fato de que o es-
tgio normalmente associado ideia de espao/tempo
apropriado para a construo da unidade entre teoria e
204
prtica, no mbito da formao inicial do licenciado. Es-
sas afirmaes so ratificadas em breve consulta a publi-
caes nacionais da rea. A partir do recurso de busca pela
palavra-chave estgio, associada ou no a termos como
supervisionado, acadmico ou profissional (e descar-
tados aqueles textos que se referiam a estgios de desen-
volvimento humano), foram pesquisadas produes que
tratassem desse tema, na formao profissional do pro-
fessor de Educao Fsica, em seis peridicos correntes da
rea, todos disponveis em plataformas digitais, a saber:
Rev. Bras. de Cincias do Esporte, Movimento, Pensar a
Prtica, Rev. da Educao Fsica/UEM, Rev. Bras. de Educ.

sem consult-los e muito menos responsabiliz-los pelo que for aqui narrado.
Quando uso a forma verbal no singular, refiro-me a relatos e comentrios mais
particulares, limitados minha observao, ainda que ocorrida, muitas vezes,
no convvio com os demais atores sociais do estgio.

construo daidentidade profissional emeducao fsica: da formao interveno


Fsica e Esporte, e Motriz. Foram encontrados somente
oito (08) textos relativos ao tema estgio na formao
profissional, dos quais cinco (05) podem ser classificados
como relatos de experincia e trs (03) como textos mais
terico-prescritivos. Assim, constata-se que ou bem as
produes denotam uma caracterstica terica, isto ,
dedicam-se a formular e apresentar conceitos fundamen-
tadores sobre/para o estgio, suas possibilidades e impor-
tncia para a formao, formatos, etc.; ou bem relatam
experincias concretas de estgio, inovadoras ou no, mas
que se restringem, na maior parte, descrio de prti-
cas docentes singulares, vivenciadas desde o ponto de
vista do professor-supervisor, do acadmico, do professor
e/ou alunos da escola, etc.
No estou aqui afirmando que estudos dicotomizados
e focados em polos do tema estgio estejam equivocados
205
ou sejam desnecessrios, pois a produo da rea, como j
demonstrei, pequena e precisa ser ampliada. Para isto,
o campo do estgio supervisionado na formao de pro-
fessores precisa ser tomado, de forma mais consistente,
como objeto de estudos pelos docentes e pesquisadores
das instituies formadoras como o , por exemplo, na
rea da Educao. Assim, entendo que maior aprofunda-
mento sobre o tema seria relevante, em vista das muitas
e significativas contribuies que um olhar atento sobre
estgio pode trazer para a formao de professores. Para
tanto, todavia, julgo necessrio que a pesquisa na rea pas-
se a privilegiar tambm abordagens que contemplem, dia-
leticamente, situaes macro e micro, relativas ao estgio;
generalizveis (tanto quanto possvel), mas preservando
as particularidades; com enfoques tericos, fundamen-
tadores, e tambm descritivos de vivncias prticas.

desafios dos estgios na formao inicial em educao fsica


Penso que, dessa forma, ampliando o foco e as respecti-
vas elaboraes terico-metodolgicas, o estgio supervi-
sionado poder configurar-se efetivamente como espao/
tempo de praticar teorias e teorizar prticas, produzindo
novos conhecimentos e aperfeioando a formao inicial
na rea (DEMO, 1994).

Estgio supervisionado: importncia, tipos e escopo3


comum atribuir-se ao estgio supervisionado a
responsabilidade, quase exclusiva, de produzir organi-
camente a relao teoria e prtica na formao profissional,
enfrentando o desafio da articulao entre estas duas
dimenses, ambas produtoras de conhecimentos. Isso im-
206 plica a tarefa de buscar associar conhecimentos especficos
de determinada rea, transformados em contedos de ensi-
no por sua transposio didtica aos conhecimentos tcitos
ou habilidades didticas, desenvolvidos na prtica pedag-
gica docente (PIMENTA; LIMA, 2008).
Reconhecido tambm como momento de teoria-em-
-ao (PIMENTA, 1994), o estgio supervisionado das
licenciaturas representa talvez a mais radical experin-
cia vivida pelo acadmico, em sua formao profissional,
no rumo de tornar-se professor (TARDIF, 2002). Nessa
imerso profunda no cotidiano escolar, torna-se vivel

3
Partes desse tpico constam de outro texto, produzido em parceria com o
prof. Jaison Jos Bassani (DEF/CDS/UFSC), para compor coletnea de relatos
de estgio organizada pela coordenao pedaggica de uma escola-campo do
estgio supervisionada da licenciatura em Educao Fsica/UFSC, ainda em
fase de editorao. Agradeo ao prof. Jaison a possibilidade de apresentar aqui
algumas das nossas reflexes.

construo daidentidade profissional emeducao fsica: da formao interveno


uma reflexo mais sistematizada sobre as experincias
docentes que o acadmico vivencia no decorrer do est-
gio, tendo assim a possibilidade de sentir-se responsvel
por sua prpria formao profissional, na perspectiva da
ao reflexiva (ZEICHNER, 2003). Neste sentido, o est-
gio supervisionado pode se constituir tambm em campo
propcio produo de conhecimentos forjados na prtica
pedaggica, visando avanar teorias e conceitos da rea.
Alm de sua importncia no processo de formao
inicial dos professores e da construo do conhecimento,
o estgio se oferece como oportunidade bastante rica para
outras demandas da educao, por exemplo, na avaliao
curricular dos cursos de formao, evidenciando pontos
fortes, lacunas ou desarticulaes existentes na organiza-
o e no desenvolvimento do currculo, a partir da obser-
vao das competncias conceituais e didticas evidencia-
das pelos alunos-estagirios (SILVA, 2008). 207
O estgio supervisionado pode ainda instituir uma
via de mo dupla entre escola e universidade, medida que
possibilita a identificao e o enfrentamento terico-me-
todolgico em conjunto de situaes-problema comuns,
que estejam a desafiar as respectivas instituies educa-
cionais, na formao e na atuao profissional docente.
Nessa dimenso, a atuao colaborativa entre escola e
universidade permite que uma aja supletiva e complemen-
tarmente outra, em espaos de interface que podem ser
dinamizados pelo estgio supervisionado. A prpria legis-
lao educacional brasileira, definida pelo Conselho Na-
cional de Educao, que indica diretrizes curriculares para
a formao de professores da educao bsica, sugere que
os estgios devem ser desenvolvidos em estreita colabora-
o com as escolas, preferencialmente das redes pblicas
de ensino (Parecer n 09/2001).

desafios dos estgios na formao inicial em educao fsica


Isso implica a exigncia de conveniamento ou parce-
ria da instituio formadora de professores com a escola,
de modo que se possibilite a oferta de alguma contrapar-
tida escola-campo do estgio, normalmente promovida
atravs da realizao de oficinas, palestras ou minicursos,
visando formao continuada dos professores da educa-
o bsica. Essas estratgias tm se revelado importantes,
porque so sabidas as dificuldades destes professores em
garantirem a prpria atualizao. A experincia de estgio
aqui relatada vai nessa direo, mas, por sua singularida-
de, nos permite refletir sobre uma forma bastante pecu-
liar e muito auspiciosa de interao da universidade com
a escola-campo.
Concluindo o tpico, cumpre observar que, na Educa-
o Fsica, pesquisas em reas identificadas com o estgio
supervisionado na escola tm revelado sua importncia,
208
seja na articulao entre formao inicial e continuada
por meio de aes colaborativas entre universidade e es-
cola (DAS NEVES, 1998); seja na sua contribuio para a
construo subjetiva de conhecimentos particulares que
levam ao formar-se professor (FIGUEIREDO, 2009);
seja ainda como possibilidade de investigao e produo
de conhecimento sobre a escola e a prtica pedaggica na
formao inicial (VAZ, 2008; SAYO; SCHMITZ, 2011).

O estgio supervisionado em Educao Fsica escolar no


def/ufsc 2008-2011
A partir da implantao do novo currculo do cur-
so de licenciatura em Educao Fsica do CDS/UFSC, em

construo daidentidade profissional emeducao fsica: da formao interveno


conformidade com as Resolues CNE 01/2002, 02/2002
e 07/2004, o estgio supervisionado, em Educao Fsi-
ca, passou a ser desenvolvido por meio de duas discipli-
nas de carter obrigatrio Estgio Supervisionado em
Educao Fsica Escolar I e II com 252 horas/aula cada
uma, oferecidas respectivamente na 6 e 7 fases do curso,
perfazendo um total de 504 horas de estgio na forma-
o inicial dos estudantes. Em decorrncia da implantao
progressiva do novo currculo, estes estgios passaram a
ser oferecidos somente a partir do segundo semestre leti-
vo de 2008, tendo, portanto, completado sete (07) turmas
de Estgio I e seis (06) do Estgio II ao final do segundo
semestre de 2011.
Outra novidade decorrente das mudanas do novo
currculo que, em virtude da ampliao significativa da
sua carga horria (eram, antes, 180 horas/aula, distribu-
209
das tambm em dois semestres letivos), os estgios su-
pervisionados da licenciatura em Educao Fsica da UFSC
passaram a ser desenvolvidos de forma compartilhada en-
tre o Departamento de Metodologia de Ensino (MEN) do
Centro de Educao, antes o nico a oferec-los, e o De-
partamento de Educao Fsica (DEF) do Centro de Des-
portos, no qual est alocado o curso. Dessa forma, de cada
uma das disciplinas de Estgio Supervisionado, h uma
turma com matrcula MEN e outra com matrcula DEF,
todas com oferta inicial de 12 (doze) vagas. A ttulo de in-
formao, a ocupao dessas vagas tem sido quase total e
com relativo equilbrio entre as duas matrculas.
Por absoluta falta de planejamento estratgico do DEF
diante das suas novas responsabilidades impostas pelo
currculo em implantao, tendo em vista o suprimento de
professores para as disciplinas ofertadas, ocorreu que, em

desafios dos estgios na formao inicial em educao fsica


dado momento, alguns professores daquele departamen-
to, com escassas experincias de superviso de estgio e
nenhum deles o tendo como objeto de pesquisa e estudo
(entre os quais me incluo), viram-se surpreendidos com
um pedido da chefia do DEF para assumir tais disciplinas.
Alm disso, em vista da grande carga horria semanal de
cada uma delas (14 horas/aula), e tambm por que nenhum
dos docentes poderia dedicar-se exclusivamente ao estgio,
face a outros compromissos e envolvimentos acadmicos, a
soluo encontrada, embora precria, foi a constituio de
duas pequenas equipes de professores-supervisores, de trs
ou quatro docentes, com carga horria mdia individual de
quatro (04) horas, para atender a essa demanda.
No mesmo vcuo administrativo, tampouco a coorde-
nao e o colegiado do curso de licenciatura haviam defini-
210 do normas para a realizao dos estgios supervisionados,
ficando assim as equipes constitudas ao sabor do impro-
viso para a sua implementao. Neste sentido, restou-nos
construir, s pressas, uma sistemtica de desenvolvimen-
to do estgio, para a qual nos valemos das experincias j
consolidadas, relatadas por docentes do MEN/CED, como
Wiggers (1996) e Pinto (2002). Assim, as disciplinas de
Estgio Supervisionado I e II de matrcula DEF foram pen-
sadas a partir de alguns eixos paradigmticos:
a) o estgio da licenciatura deve ser realizado na escola,
preferencialmente de redes pblicas, e no somente
numa turma da escola;
b) a realizao do estgio deve contemplar a imerso
profunda na cultura escolar, para o reconhecimento
dos seus atores, prticas docentes, rotinas, gesto, re-
laes pessoais, etc.;

construo daidentidade profissional emeducao fsica: da formao interveno


c) o estgio deve ser significativo para a formao pro-
fissional, portanto, momento de ousadia, de desa-
fio, de o acadmico sair da sua zona de conforto e se-
gurana;
d) a experincia docente precisa ser socializada e consti-
tuir-se em objeto de reflexo dos sujeitos envolvidos,
revertendo ainda como aperfeioamento do currculo
em desenvolvimento.

Com pequenas diferenas, notadamente de nfase


nas etapas de trabalho, os programas de ensino das duas
disciplinas do DEF foram definidos de modo a proporcio-
narem certa continuidade entre ambas. Trato a seguir com
mais detalhes do desenvolvimento do programa da disci-
plina Estgio Supervisionado em Educao Fsica Escolar
II ESEFE II, na qual atuo desde 2009-1. Ele realizado,
211
desde ento, em uma escola bsica municipal de ensino
fundamental, localizada em bairro prximo UFSC4, aqui
a chamarei de escola-campo.
O programa de ensino dessa disciplina prev que, em
seu desenvolvimento, os alunos inicialmente retomem
algumas reflexes sobre a importncia da observao no
estgio supervisionado, para, em seguida, se envolverem
com a escola-campo, durante aproximadamente um ms,
etapa importante destinada produo de uma anlise do
cotidiano escolar, para o que recorrem a observaes, di-
rio de campo, entrevistas, participao em reunies peda-

4
No segundo semestre de 2011, por determinao da Secretaria Municipal
de Educao, foi necessrio deslocar alguns estagirios dessa turma para outra
escola da rede. O estgio supervisionado II desses acadmicos, por opo deles,
foi realizado em um Ncleo de Educao Infantil da rede municipal, localizado
na regio norte da Ilha de Santa Catarina.

desafios dos estgios na formao inicial em educao fsica


ggicas, etc. No decorrer desse perodo, h tambm a es-
colha das turmas nas quais iro intervir, normalmente em
duplas, o que inclui um pequeno perodo de observao
participante, a ttulo de transio para a docncia, como
auxiliares do professor responsvel pela turma escolhida.
A seguir, os alunos produzem um relatrio relativo
ao perodo de observaes, documento que deve conter
tambm o planejamento das suas intervenes, configu-
rado na proposio de um projeto de ensino (na forma de
uma unidade didtica) para a turma escolhida. A etapa de
interveno propriamente dita, em que eles assumem ple-
namente a docncia, supervisionados pelo professor da
turma e pelos supervisores da universidade, compreende
a implementao do projeto de ensino proposto, num pe-
rodo em torno de dois meses, de aproximadamente vinte
e quatro (24) aulas ministradas pelas duplas.
212 Ao final do perodo de docncia, os estagirios ela-
boram um relatrio descritivo-interpretativo das suas ex-
perincias no estgio, que socializado em um seminrio
aberto participao de outros acadmicos, docentes, ges-
tores e professores da rede municipal. Eles so tambm
incentivados, a partir da reflexo sobre essas experincias
docentes, a identificar possveis problemas de pesquisa
para futuras investigaes, a serem desenvolvidas, por
exemplo, em seus trabalhos de concluso de curso (TCC),
o que j vem acontecendo, ainda em pequeno nmero.
Ao longo e em paralelo ao perodo do estgio, os esta-
girios participam de uma reunio semanal com os super-
visores na UFSC, denominada ponto-de-encontro (WI-
GGERS, 1996), casio em so relatadas e coletivamente
refletidas suas atividades na escola, nas diferentes etapas
do estgio. Estes momentos so tambm empregados para
estudos, produes textuais, debates com convidados, etc.

construo daidentidade profissional emeducao fsica: da formao interveno


A Educao Fsica no ppp da escola-campo: experincia
singular e demandas para a formao de professores
Ao final do ano de 2008, visando firmar uma parceria
para a realizao do Estgio Supervisionado em Educao
Fsica II, a partir do primeiro semestre de 2009, buscamos
a escola-campo, escolhida por vrios motivos: tratava-se
de escola pblica da rede municipal, era prxima univer-
sidade, j tinha boa experincia como escola-campo para
estgios de cursos das duas universidades pblicas, loca-
lizadas em Florianpolis (UFSC e UDESC), apresentava
reputao de boas prticas pedaggicas e de gesto, seus
professores de Educao Fsica eram reconhecidos como
bons profissionais.
Logo nas primeiras e acolhedoras tratativas com a
equipe gestora da escola-campo, foi possvel identificar a 213
ausncia da parte relativa ao componente curricular Edu-
cao Fsica no documento Projeto Poltico-Pedaggico
da escola (PPP). Isso se devia, segundo relatado, ao fato
de aquela escola, j h alguns anos, no ter em exerccio
nenhum professor efetivo alocado para este componente
curricular, sendo as vagas ento preenchidas com designa-
es temporrias de professores efetivos de outras esco-
las ou por professores contratados, admitidos em carter
temporrio (ACT). Tal situao havia impedido a discus-
so sobre as diretrizes da Educao Fsica na escola, com
vistas construo do PPP, desenvolvido e aprovado em
2006, persistindo desde ento essa lacuna.
Diante desse fato inusitado e como possvel retribui-
o ao acolhimento da escola ao estgio supervisionado,
fizemos a proposta de promovermos a complementao

desafios dos estgios na formao inicial em educao fsica


do PPP, ficando os professores-supervisores da UFSC en-
carregados pela elaborao das normativas sobre a Educa-
o Fsica na escola. Foi tambm combinado que isso seria
feito ao longo do ano de 2009, j que havia a inteno da
escola em promover ampla reviso do PPP, no ano de 2010.
Visando dar tarefa assumida por ns uma dimenso
pedaggica, propusemos aos acadmicos matriculados na
disciplina, nos semestres letivos seguintes, que o documen-
to fosse elaborado de forma colaborativa entre docentes-
-supervisores e alunos-estagirios, podendo contar ainda
com a colaborao das professoras de Educao Fsica alo-
cadas na escola, conforme seu interesse e disponibilidade.
No decorrer trs semestres seguintes 2009/1,
2009/2 e 2010/15, o texto referente ao componente cur-
ricular Educao Fsica para o PPP da escola-campo foi
discutido, elaborado e aperfeioado. Participaram desse
214
empreendimento cerca de vinte e cinco (25) acadmicos
com diferentes nveis de envolvimento com a tarefa, alm
de quatro (04) professores-supervisores, contando ainda
com a participao espordica das professoras de Educa-
o Fsica da escola-campo.
A estratgia para essa produo teve como ponto de
partida a anlise detalhada do PPP da escola-campo, para
identificao de seus pressupostos terico-metodolgicos
e formais, a fim de que o novo texto mantivesse a maior
coerncia possvel com o documento geral. Procedeu-se
tambm a uma leitura dos documentos normatizadores
da Educao Fsica escolar, como os Parmetros Curricu-

5
A primeira verso foi entregue escola em novembro de 2009; no primeiro
semestre de 2010, como a escola ainda no havia o incorporado ao PPP e tendo
sido constatados alguns limites tericos, realizou-se mais uma reviso, que re-
sultou em novo documento final.

construo daidentidade profissional emeducao fsica: da formao interveno


lares Nacionais (PCNs) do ensino fundamental (BRASIL,
1997). A partir da, definiu-se um roteiro bsico de temas
que comporiam o trecho da Educao Fsica. Cada um de-
les foi sendo debatido e elaborado por pequenos grupos
de trs ou quatro acadmicos e um professor-supervisor.
Rodadas de discusso coletivas (entre os grupos) e inte-
gradoras das produes parciais aconteciam nos pontos
de encontro do estgio.
O documento final consta de oito (08) pginas, se-
guindo uma estrutura padro, semelhante das demais
reas no PPP, divididos nas seguintes sees:
a) introduo e viso do campo de conhecimento da
Educao Fsica;
b) organizao curricular da Educao Fsica no ensino
fundamental de nove (9) anos, em implantao, base-
ado em ciclos de aprendizagem; 215
c) metodologia de ensino, tendo princpios pedaggicos
como orientadores da relao teoria-prtica-reflexo
(Grupo de Estudos Ampliado da Educao Fsica, 1996);
d) esporte e tcnica como contedos de aprendizagem
na Educao Fsica escolar;
e) Educao Fsica e as polticas de incluso (PNEE, con-
tedos afro-brasileiros, cultura indgena);
f) Educao Fsica e diferenas: a coeducao como al-
ternativa terico-metodolgica.

Destaca-se aqui que os itens de d a f foram defi-


nidos e abordados a partir das vivncias dos prprios alu-
nos, no decorrer do estgio supervisionado, destacando-se
como problemas prticos constatados no ensino da Edu-
cao Fsica naquela escola-campo.

desafios dos estgios na formao inicial em educao fsica


Essa experincia da produo do PPP da Educao F-
sica foi tambm sistematizada e apresentada como comu-
nicao oral, em evento regional de Educao Fsica, por
um grupo de acadmicos que participaram da sua constru-
o (TEIXEIRA et al., 2010).
Para a produo do presente texto, a fim de verificar
qual a importncia dessa experincia singular integrada
ao estgio supervisionado dos acadmicos do curso de
Educao Fsica da UFSC, empreendi breve consulta por
e-mail a seis (06) estudantes, agora professores, que dela
participaram. A escolha desse pequeno grupo atendeu a
um critrio intencional alunos que tiveram bom envol-
vimento na produo do texto e outro de convenincia
eu ainda dispunha dos demais endereos eletrnicos.
Todos os ex-estagirios responderam consulta, que os
questionava basicamente sobre trs pontos: a) se estavam
216
atuando em Educao Fsica escolar atualmente; b) qual a
importncia do estgio supervisionado na sua formao
acadmica; c) o que significou para eles terem participa-
do da produo do trecho de Educao Fsica no PPP da
escola-campo.
Dos seis informantes, dois deles no se encontram
trabalhando na escola atualmente, um nunca atuou e o
outro atuava na escola at o incio de 2011, quando se
afastou para cursar ps-graduao. Todos se dispuseram a
responder s demais questes, cuja sntese apresento a se-
guir, sem nenhuma pretenso maior do que trazer dados e
argumentos ao debate.
Os seis ex-estagirios reconhecem a importncia das
experincias proporcionadas pelos dois estgios supervi-
sionados em sua formao profissional, destacando, entre
outros elementos, a possibilidade de sentir-se professor

construo daidentidade profissional emeducao fsica: da formao interveno


na relao com os alunos e com os demais professores, e
na vivncia do cotidiano escolar da escola-campo, com sua
dinmica, rituais e mesmo idiossincrasias. Um dos consul-
tados escreveu, com nfase, que o estgio havia sido para
si a experincia mais significativa de toda a graduao!
(Profa. A., sexo feminino, atuando em escola pblica des-
de o final da sua graduao). Foram tambm lembrados
aspectos como o carinho das crianas; o companheirismo
entre estagirios e supervisores; a responsabilidade e o
compromisso das professoras de Educao Fsica das tur-
mas que os acolheram.
Em relao ao Estgio II, eles destacaram que, pelo
fato de o perodo de interveno ter sido maior, puderam
ministrar mais aulas e assim perceber as mudanas em
seu desempenho docente, passando de certa insegurana
inicial ao prazer do convvio e das aprendizagens mtuas,
217
que verificaram ao final do perodo de prtica pedaggi-
ca. Ainda sobre o Estgio II, destacaram como importante
a imerso na cultura escolar, para alm do ptio/quadra
esportiva, j que a experincia anterior de estgio havia
sido, de certo modo, muito limitada prtica pedaggi-
ca do componente curricular. Citaram como diferencial a
participao em reunies pedaggicas, conselho de classe,
reunio de pais, gincanas e festas na escola e at numa as-
sembleia de greve dos professores! Um dos respondentes
referiu-se, com satisfao, surpresa de alguns professo-
res de outros componentes curriculares quando, em uma
reunio pedaggica, ele passou a discutir teorias de apren-
dizagem, autores com Vygostki, Paulo Freire, etc.
interessante notar ter sido essa a nica referncia
explcita a aspectos terico-conceituais relacionados ao
estgio constante dos depoimentos, o que me faz crer que

desafios dos estgios na formao inicial em educao fsica


o estgio parece ter sido, em suas memrias acadmicas,
mesmo depois de decorrido algum tempo de distancia-
mento, uma experincia muito mais sensvel-afetiva do
que intelectual.
Quanto questo da produo do texto de Educao
Fsica para o PPP da escola-campo, as respostas convergi-
ram para o entendimento de que se tratou de uma experi-
ncia nica, singular, indissocivel tanto quanto ao produ-
to em si, como em relao ao processo de sua construo,
de forma coletiva. Foram destacadas como aprendizagens
pessoais significativas: a capacidade de compreender a
linha terico-metodolgica expressa num discurso escri-
to (no caso, o texto das bases fundamentadoras do PPP
da escola-campo); a leitura interpretativa das legislaes
sobre a escola, os componentes curriculares, a Educao
Fsica escolar, etc.; a reflexo proporcionada sobre a rela-
218 o, muitas vezes desencontrada, entre temas especficos,
observados na realidade escolar e o currculo de formao
acadmica em Educao Fsica.
Destacaram tambm, como importante, a forma pela
qual os textos parciais foram sendo produzidos, nos pequenos
grupos, e depois sua apresentao ao grupo maior, que lhes
requereu o desenvolvimento de habilidades argumentativas,
para as justificativas e o debate de ideias e de concepes.
Por fim, os professores disseram sentirem-se impor-
tantes pela contribuio deixada escola-campo, retribuin-
do assim a acolhida que tiveram, e tambm aos professores
que, futuramente, vierem atuar nela, os quais tero, no
documento da Educao Fsica no PPP, produzido pelos
acadmicos, um ponto de partida para seus planejamen-
tos de ensino. Eles ainda ressaltaram que entendem ter
contribudo igualmente para a formao dos novos profes-
sores, medida que, em seus relatrios e nos seminrios de

construo daidentidade profissional emeducao fsica: da formao interveno


socializao do estgio, apresentaram reflexes e sugestes
que podem ajudar no aperfeioamento do currculo do cur-
so de licenciatura em Educao Fsica da UFSC.
Neste ponto, adentro ao ltimo tpico desse texto,
que se refere exatamente a algumas demandas que a expe-
rincia de estgio supervisionado vem apresentando para
o curso de formao profissional, na compreenso de que
lacunas e contradies puderam ser observadas e devem
ser enfrentadas numa possvel reviso curricular.

Demandas da construo do ppp/ef e do estgio


supervisionado para o currculo
De antemo, gostaria de ressaltar que esses itens, toma-
219
dos aqui como indicaes do estgio para uma possvel revi-
so curricular, no so os nicos temas identificados e que a
sequncia de sua apresentao no segue qualquer ordem de
prioridade ou importncia. Reconheo tambm que alguns
deles, por sua especificidade, limitam-se a uma reflexo apli-
cvel apenas ao currculo da licenciatura em Educao Fsica
da UFSC, embora outros possam ser compreendidos numa
perspectiva mais ampla, para o conjunto dos cursos da rea.

O trato com o conhecimento esporte nas aulas de


Educao Fsica
O esporte consolidou-se como a principal manifestao
da cultura de movimento que tematizada como contedo

desafios dos estgios na formao inicial em educao fsica


no mbito da Educao Fsica escolar. A trajetria hist-
rica e as consequncias desse processo j foram objeto de
estudo de muitos pesquisadores da rea (BRACHT, 1992;
KUNZ, 1994; OLIVEIRA, 2001). A crtica ao que se con-
vencionou chamar de tecnicismo nas aulas de Educao
Fsica, por possvel extrapolao de seu escopo, resultou
na negao ideolgica do esporte, sobretudo quanto ao
ensino das tcnicas de modalidades esportivas no am-
biente escolar (PIRES; SILVEIRA, 2007).
Estudos mais recentes, no entanto, tm sugerido que
essas reflexes sejam retomadas, visando ao desenvolvi-
mento de uma prtica pedaggica que garanta o aprendi-
zado das habilidades tcnicas sem que isso faa ressurgir
o reducionismo observado em outras pocas, quando tudo
se resumia ao rendimento esportivo (VIANNA; LOVISOLO,
2009). Em outras palavras, o desafio posto para a Educa-
220
o Fsica em relao ao ensino-aprendizagem do esporte,
na escola, pode ser assim expresso: como desenvolver o
esporte na escola, visando insero qualificada dos alu-
nos cultura esportiva, o que inclui certo rendimento de-
sejvel nas aes prticas, sem que essa busca restrinja-se
tcnica e signifique excluso dos menos aptos?
A partir dessa premissa, que no documento do PPP
da escola-campo desdobra-se em uma breve reflexo sobre
o confronto que Kunz (1996) identificou entre o rendi-
mento autoritrio e o rendimento necessrio, entendo
que h aqui uma demanda importante para os currculos
dos cursos de formao de professores de Educao Fsica.
O esporte institucional, representado pelas modali-
dades olmpicas mais conhecidas, continua sendo um dos
principais, seno o maior parmetro para a organizao
e o desenvolvimento dos cursos de licenciatura da rea.

construo daidentidade profissional emeducao fsica: da formao interveno


Essa importncia passa pelo ainda grande nmero de dis-
ciplinas esportivas obrigatrias; por aspectos da prpria
arquitetura das instituies formadoras, em que se desta-
cam ginsios, campo de futebol, piscina e pista de atletis-
mo; pela denominao das disciplinas na forma especfica
das modalidades esportivas, como Teoria e Metodologia
do Basquetebol, do Voleibol ou do Tnis de Campo, ao con-
trrio dos demais conhecimentos/contedos oriundos da
cultura de movimento, que so nomeados genericamente,
como Ginstica, Lazer, Dana e outros.
Em vista desse quadro, normal que o ensino das
tcnicas esportivas adquira visibilidade e importncia no
desenvolvimento das vrias disciplinas ligadas a moda-
lidades nos cursos de formao, mesmo incorrendo em
desnecessrias repeties e sobreposies, as quais pode-
riam ser evitadas se as disciplinas tivessem como refern- 221
cia a relao inteno-ao dos gestos tcnicos dos fun-
damentos das modalidades, sobretudo os jogos coletivos
(BAYER, 1994).
No entanto, o que se observa na realidade escolar
que os acadmicos em estgio defrontam-se com uma
situao de grave descompasso, j que o esporte, tratado
como modalidades nas disciplinas da graduao, h mui-
to se tornou apenas jogo esportivo-recreativo na escola,
com escassas relaes com as modalidades nas quais se
originam. Os alunos costumam apresentar resistncia aos
exerccios de repetio de fundamentos e mesmo a peque-
nos jogos como estratgia metodolgica, reforando um
crculo perverso em que, quem sabe aprende mais (porque
exercita mais vezes os fundamentos no jogo) e quem no
sabe no tem chance de aprender.

desafios dos estgios na formao inicial em educao fsica


Assim, o estagirio enfrenta um dilema didtico e
tico a ser equacionado: como ensinar as tcnicas espor-
tivas aprendidas no curso, se o ambiente educacional
hostil a elas (alm do que, o discurso contra o tecnicismo
no esporte ainda se encontra presente como ameaa aos
estudantes)? Por outro lado, como garantir participao
qualificada mnima dos alunos sob sua responsabilidade
pedaggica, seno pelo ensino-aprendizagem dessas tc-
nicas, que permitiriam a insero deles, de forma praze-
rosa e mais participativa, cultura esportiva? De maneira
geral, no vejo esse problema prtico da realidade escolar
ser tematizado nas disciplinas esportivas dos cursos de li-
cenciatura em Educao Fsica.
Outro aspecto, que considero importante para esse de-
bate, que o ensino das tcnicas nas disciplinas de moda-
lidades esportivas da licenciatura em Educao Fsica difi-
222
cilmente envolve discusses sobre para quais ambientes de
prtica esportiva tais fundamentos devero ser ensinados,
e para quais fins. Quando nos referimos ao esporte na pers-
pectiva do lazer, pressupomos que a aprendizagem desse
contedo cultural deve ter como base a Educao Fsica es-
colar, na chamada educao pelo/para o lazer (REQUIXA ci-
tado por MARCELLINO, 1987); portanto, o ensino desses
fundamentos precisa levar em conta tal dimenso. No
mais razovel ainda pensarmos a escola como celeiro de
atletas para o esporte de rendimento, se esses so produ-
zidos cada vez mais nas escolinhas e clubes. Assim, seria
uma irresponsabilidade pedaggica pensarmos o ensino
das tcnicas esportivas, nas disciplinas dos cursos de for-
mao do professor de Educao Fsica, seno a partir do
entendimento de que sua aplicao na escola deve reco-
nhecer as vivncias ldicas do esporte como seu propsito

construo daidentidade profissional emeducao fsica: da formao interveno


principal. Em vista do quadro anteriormente explicitado,
os alunos-estagirios apresentam dificuldades em promo-
ver as necessrias adequaes e transformaes didticas
do esporte escolar (KUNZ, 1994).

A Educao Fsica nos anos iniciais do ensino


fundamental e na educao infantil
Antes de tudo, preciso reconhecer que a presena do
professor de Educao Fsica na educao infantil e na pri-
meira parte do ensino fundamental ainda no uma reali-
dade, na imensa maioria das escolas brasileiras, sobretudo
aquelas das redes pblicas e em cidades do interior dos es-
tados da federao. Essa discusso atravessou mais de 30
223
(trinta) anos e h ainda muitas questes a serem superadas,
sobretudo do ponto de vista legal (como a obrigatoriedade
ou no da atuao do professor, nessas fases da educao
bsica) e quanto adequao da formao profissional a es-
tes campos de trabalho. Entretanto, o estado de Santa Cata-
rina vem universalizando a presena dos professores consi-
derados especialistas (Educao Fsica e Educao Artsti-
ca) em todo o ensino fundamental. As redes municipais de
Florianpolis e da vizinha cidade de So Jos j integraram
o professor de Educao Fsica ao quadro docente das ins-
tituies de educao infantil (NEIs ncleos de educao
infantil e creches), h mais de quinze (15) anos.
Diante dessa realidade das redes pblicas locais, nos-
sos acadmicos tm tido oportunidade, frequentemente,
de realizarem seus estgios em turmas dos anos iniciais do
ensino fundamental e, com incidncia um pouco menor, na

desafios dos estgios na formao inicial em educao fsica


educao infantil. Tal fato tem sido revelador de uma srie
de questes que representam demandas para a formao
inicial dos acadmicos de Educao Fsica.
O currculo do curso de licenciatura da UFSC tem, a ri-
gor, apenas uma disciplina voltada especificamente para esse
campo de estudo e interveno, denominada Educao F-
sica na Infncia, composta por 72 horas/aula, oferecida na
sequncia-sugesto da 5 fase. verdade que h ainda dis-
ciplinas relacionadas ao crescimento e ao desenvolvimento
da criana e aprendizagem motora, mas o perfil e o esco-
po dessas parecem pouco contribuir para que a realidade da
criana na escola e na educao infantil seja melhor compre-
endida, com vistas atuao do professor de Educao Fsica
nesse campo. Diga-se de passagem ser tambm verdadeiro
que a questo da educao infantil (de zero a cinco anos), ain-
da se configura como um campo a ser melhor delimitado na
224
educao brasileira, hoje marcado mais claramente pelo que
no fazer do que pelo que se deve ou pode fazer.
justamente nesse ambiente de indefinio e no
debate estabelecido sobre o cuidado em no fazer da
educao infantil uma antecipao da escolarizao e,
ao mesmo tempo, de necessidade de se propor alguma
coisa, que a formao de professores de Educao Fsica
precisa se inserir urgente e radicalmente. Historicamente,
nossa interveno escolar junto criana se caracterizou
por atividades, isto , a proposio de prticas corporais
normalmente referenciadas a fins (por exemplo: jogos
pr-esportivos so atividades que preparam para a
aprendizagem dos esportes). Durante muito tempo,
justificamos nossa insero nas sries iniciais do ensino
fundamental e, por extenso, na educao infantil, atravs
da psicomotricidade, o que reforou ainda mais nossa

construo daidentidade profissional emeducao fsica: da formao interveno


condio de disciplina-auxiliar, voltada para o alcance de
objetivos mais nobres, como a leitura e a escrita (Grupo
de Estudos Ampliado da Educao Fsica, 1996).
Esses elementos do panorama atual da rea, caracte-
rizada pela presena do professor unidocente, mostram
a importncia do trabalho pedaggico integrado, de que
professores de Educao Fsica que nela atuam precisam
estar preparados para a participao no debate didtico-
-pedaggico mais amplo, visando compreender e intervir,
a partir das caractersticas, expectativas e especificidades
da Educao Fsica na educao infantil e nos anos iniciais
do ensino fundamental.
Neste sentido, a partir dos estudos precursores de Sayo
(1996; 1999), j h significativo acmulo de discusso sobre
esses temas, sobretudo por parte de um grupo permanente
de estudos, formado por professores de Educao Fsica na
educao infantil da rede municipal de Florianpolis6, que 225
necessita ser incorporado formao dos acadmicos da li-
cenciatura em Educao Fsica da UFSC. Nestes estudos, h
razovel consenso de que o eixo do trabalho pedaggico da
Educao Fsica na educao infantil deve privilegiar o brin-
car, o interagir e as diferentes linguagens da criana, inclusi-
ve e, sobretudo, a do movimento humano.

Incluso/integrao: as diferenas e a coeducao


Legislaes sobre a educao escolar tem insistido em
estratgias de incluso/integrao de atores sociais e de

6
A revista Motrivivncia dedicou um nmero especial (ano XIX, n. 29, dezem-
bro/2007) veiculao da produo do referido grupo: http://www.periodicos.
ufsc.br/index.php/motrivivencia/issue/view/1180.

desafios dos estgios na formao inicial em educao fsica


culturas marginalizadas. o caso dos portadores de ne-
cessidades educacionais especiais (PNEE), modo pelo qual
so referidos alunos que apresentam diferentes formas de
deficincia fsica, mental ou psicossocial, cuja tipologia
e/ou grau de severidade, no entanto, no comprometem
suas condies de aprender e de conviver em turmas do
ensino regular. No mesmo sentido, h a preocupao em
inserir, nos currculos do ensino bsico, contedos que
resgatem culturas que foram historicamente marginaliza-
das, como as afro-brasileiras e indgenas.
Nas aulas de Educao Fsica, alm dessas diferenas,
podem ser identificadas outras que tambm contribuem
para a maior complexidade do ato de ensinar nesse com-
ponente curricular, com as quais os estagirios defron-
tam-se cotidianamente. Trata-se de heterogeneidades
quanto faixa etria dos alunos, sua maturao biolgica
226
e seu desenvolvimento social, a morfologia, o gnero, as
habilidades motoras, etc.
Temos percebido que os estagirios apresentam co-
nhecimentos e algum repertrio de recursos didticos
para o planejamento e o desenvolvimento de suas prticas
pedaggicas em tais situaes de diversidades. Todavia,
o trato com as diferenas nas aulas do estgio tem apre-
sentado como principal limitao um dos pressupostos
da incluso/integrao, que a garantia de que todos te-
nham a oportunidade de aprender, o que no se configura
quando situaes artificiais de incluso so produzidas.
Em outras palavras, nossos acadmicos tem demonstrado
alguma segurana no trato com o diferente, no sentido
de proporcionar-lhe atividades adequadas. No entanto,
apresentam dificuldades em faz-lo sem que os demais
alunos no sejam temporariamente deixados de lado, o

construo daidentidade profissional emeducao fsica: da formao interveno


que limita o processo de incluso/integrao, o qual passa
necessariamente pelo reconhecimento e pela compreen-
so das diversidades por parte de todos os alunos.
Essa constatao demanda ao nosso curso um esfor-
o no sentido de se investir em estratgias disciplinares e
interdisciplinares de formao inicial, focadas no enfren-
tamento terico e metodolgico dessa problemtica pr-
tica, de modo a garantir que, em tais situaes, nossos
acadmicos consigam pensar a diversidade como um fator
inerente a seu plano de trabalho, e no como exceo a ser
tratada como mero arranjo didtico provisrio. Com isso,
temos insistido que a coeducao (Saraiva, 1999), que, em
nossa bibliografia especfica, tem sido pensada apenas
para questes relativas a gnero, seja conceitualmente
ampliada para a compreenso e a preparao para a ao
frente a outras diferenas, as quais so em verdade a nor-
malidade das nossas escolas. Nesse sentido, entendemos 227
que seria bastante adequado que esse conceito ampliado
de coeducao fosse tomado como um dos eixos nortea-
dores do currculo da licenciatura, sendo includo, portan-
to, nas estratgias metodolgicas de desenvolvimento do
conjunto de disciplinas do curso, sobretudo as voltadas
fundamentao das prticas pedaggicas na Educao F-
sica escolar, como esportes, ginstica, dana, lazer, jogos,
metodologia de ensino, etc.

Consideraes finais
Para finalizar, gostaria ainda de me referir a outro as-
pecto do currculo do curso de licenciatura em Educao
Fsica escolar da UFSC, que mesmo sendo referente a esse

desafios dos estgios na formao inicial em educao fsica


curso penso ser tambm um pouco universal para a rea e
afeta, ainda que de forma indireta, a realizao do estgio
supervisionado. Ele se apresenta igualmente como uma
demanda reviso curricular do nosso curso.
Trata-se de uma opo tomada pela comisso encar-
regada da reforma curricular do curso, realizada no decor-
rer dessa primeira dcada do sculo XXI. A par das pos-
sveis crticas em geral ao modo com que essa discusso
(no) foi feita no mbito dos professores e acadmicos,
refiro aqui o modo escolhido de atender exigncia da le-
gislao quanto s quatrocentas (400) horas mnimas de
prtica pedaggica como componente curricular (PPCC),
que foi o de diluir essa carga em disciplinas ao longo do
curso, distribuindo um (01) crdito a mais (18 horas) em
disciplinas cuja ementa poderiam, em tese, proporcionar
situaes de prticas de ensino aos acadmicos.
228
Com base nos pareceres CNE/CP n 09/2001 e
028/2001, que se configuram nas resolues CNE/CP n
01/2002 e 02/2002, Souza Neto, Alegre e Costa (2006, p.
34) alertam que a PPCC deve ser uma prtica que produz
algo no mbito do ensino [...] e seu acontecer deve se dar
desde o inicio da durao do processo formativo e se esten-
der ao longo de todo o seu processo em articulao in-
trnseca com o estgio supervisionado (grifo meu),
concorrendo para a construo da identidade do professor
em formao. Os mesmos autores sustentam ainda que a
dimenso prtica do currculo ter como finalidade a arti-
culao das diferentes prticas, numa perspectiva inter-
disciplinar (grifo meu), cuja nfase estar nos procedi-
mentos de observao e reflexo, registro das observaes
realizadas e resoluo de situaes-problema (SOUZA
NETO; ALEGRE; COSTA, 2006, p. 35).

construo daidentidade profissional emeducao fsica: da formao interveno


Assim, de acordo com os autores citados, a prtica
como componente curricular deveria se constituir em
espao/tempo prprio, como eixos de integrao: a) hori-
zontal das disciplinas (dos campos de conhecimento geral
e especfico e de formao didtico-pedaggico) da fase
ou ano; b) vertical, considerando a sequncia e o aprofun-
damento destes conhecimentos em relao ao campo de
atuao, a escola. Pensada dessa forma, a PPCC oportu-
nizaria uma antecipao do acesso e o reconhecimento
da realidade escolar, proporcionando ao futuro estagirio
conhecimento prvio do cotidiano escolar e de suas situa-
es problemas.
Infelizmente, a opo da prtica como componente
curricular fragmentada nas disciplinas tem servido ape-
nas para a realizao de trabalhos pouco ou nada contex-
tualizados com a escola e com o estgio supervisionado, s
229
vezes repetidos, sem qualquer articulao entre as disci-
plinas da fase e tampouco com as anteriores e posteriores
do mesmo campo de conhecimento, cujas snteses supera-
doras ficam ao encargo exclusivo do acadmico. Dessa for-
ma, tambm no concorrem para uma aproximao prvia
mais sistematizada escola, sobrecarregando assim o es-
tgio supervisionado, sobretudo o primeiro, que termina
sendo a primeira imerso de fato dos alunos na cultura
escolar e docente.
Essas impresses vm sendo observadas em vrios re-
latrios de estgio e nos muitos depoimentos dos estagi-
rios nos seminrios de socializao, que fazemos a cada
final de semestre letivo. De tal modo que, no ltimo ano,
consideramos importante encaminhar essas preocupaes,
como demandas a uma possvel reviso curricular. O docu-
mento produzido ento pelos professores-supervisores do

desafios dos estgios na formao inicial em educao fsica


estgio supervisionado do DEF apresenta sugestes e pro-
postas e foi apresentado em evento interno do Centro de
Desportos e, a seguir, entregue oficialmente aos professo-
res do Ncleo Docente Estruturante do curso de licencia-
tura, em setembro de 2011.
O silncio a respeito das proposies do documento
que temos observado at agora parece fazer eco quase
total ausncia de docentes do departamento (DEF), dos
integrantes do colegiado e da coordenadoria do curso de
licenciatura aos seminrios semestrais de socializao das
experincias de estgio.

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