Anita Gramigna
Agradecimientos y saludos
Resumen
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El experimento dice Bateson (1993, 257)- es un mtodo de torturar a la
naturaleza para obtener una respuesta desde el punto de vista de nuestra
propia epistemologa ().
Yo pienso que puede ser sumamente interesante reflexionar sobre la luz que
la epistemologa batesoniana podra proyectar sobre la educacin y,
especficamente, sobre la formacin del pensamiento cientfico en la
escuela y en las universidades. Y la razn fundamental es que Gregory
Bateson es un eminente hombre de ciencia que funde, primero en su intensa
experiencia vital y luego en sus teoras, la visin tecno-cientfica con la
esttico-humanstica.
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convertir en problemas solubles, nos inventamos trucos para sortear las
cinagas. Tambin el aprendizaje de las teoras y nociones cientficas
necesita de las narraciones y sus metforas. Propondr aade finalmente
Bruner (1997, 143)- que convirtamos caractersticamente nuestros
esfuerzos de entendimiento cientfico a la forma narrativa o, pongamos,
heursticos narrativos. Nuestros significa tanto de los cientficos como de
los alumnos que ocupan las aulas en las que enseamos.
Mas: como la metfora describe algo al mismo tiempo que alude a ese algo,
explica y deja intuir, y representa sin ser exhaustiva, es ms eficaz cuando,
en la descripcin que elabora, deja ms amplios mrgenes de posibilidad a
cuanto rehye la explicacin o la previsin. As pues, su pauta de
evocacin de la realidad servir de algo en la medida en que sea capaz de
amparar lo imprevisto, es decir, de recuperar el equilibro ante el
movimiento del fenmeno mismo, de reconfigurarse al entrar en contacto
con las contingencias, con la especificidad de la experiencia, en una
palabra: con todas las posibles variables que los fenmenos nos presentan,
incluso observando fidelidad a la estructura funcional que los sostiene.
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aprender de la realidad que interpreta y describe, el que se reconstituye ante
su ineludible transformacin, ante la danza relacional que enlaza el
fenmeno estudiado con el ecosistema, entendiendo de este modo como
una unidad de sentido la relacin interactiva y cambiante que une al sujeto
con su medio.
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En sintona con las ideas de Bruner, penso que puede ser muy til para el
saber cientfico y sus prcticas, profundizar en la conciencia de la
condicin narrativa de sus lenguajes, lo que a su vez favorecera el
multialfabetismo y aumentara la capacidad de elaborar mapas cognitivos
complejos. Mapas preparados para reconfigurarse al comps de los
procesos, en lugar de empearse en determinar o hacer cristalizar los
fenmenos. Por otro lado, podra contribuir a ese esfuerzo de
concientizacin epistemolgica que nos puede esclarecer la estructura de
nuestro discurso e arrojar luz sobre las preguntas y problemas que
tendemos a olvidar o arrinconar. Hablo, en suma, de un pensamiento
cientfico que puede trabajar simultneamente en planos distintos a los de
las clsicas orientaciones cuantitativa y cualitativa, un binarismo
metodolgico notoriamente manido e insuficiente. Hablo, en consecuencia,
de una especie de dialctica entre las narraciones de un saber basado en la
evidencia y narraciones y de un saber basado en el relato, entre
abstraccin y complejidad fenomenolgica.
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Naturalmente, es necesario desarrollar y desentraar estos nodos, que
acabo de apuntar, a la luz de una epistemologa, de una toma de partido
que que concierne a ciertas ideas cardinales, con evidentes repercusiones
para la teora educativa: la condicin sistmica del sujeto, la centralidad de
las premisas de las que no tenemos conciencia, y el gran alcance prctico
de la epistemologa y la ontologa de la relacin.
Todo ello representa el fundamento terico que nos sirve de referencia para
nuestra reflexin, cuya hiptesis medular es sta: Todava la ciencia se basa
en un modelo que no reconoce la condicin narrativa de sus lenguajes y
que, en consecuencia, tiende a metabolizar la tensin transformadora de las
diferencias en la univocidad de un solo lenguaje.
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entendernos) (Corbellini, 2003). La persistencia de esta epistemologa
tcita, unida a la capacidad estructuradora de las conductas, la vida social y
el conocimiento que posee la ideologa de mercado, ha potenciado, y hasta
qu punto, las estrategias y procesos de estandarizacin y la parcelacin de
las competencias, y ha estimulado notablemente la negacin de lo
subjetivo, de lo cualitativo y de lo emocional.
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modelos y a la historicidad de la ciencia, y finalmente esquiva la reflexin
tica (Morin, 1984; Habermas, 2003; Chomsky, 2006).
En este marco, puede ser posible salvar y cultivar una tica de las
diferencias, premisa insoslayable para una democracia cognitiva planetaria.
Y ser posible hacerlo si nos abrimos a la pluralidad de lenguajes y
perspectivas, sobre la base de una educacin integrada e integradora y de
un pensamiento complejo, conectivo, riguroso y creativo, capacitado para
transitar simultneamente por las diversas formas de la inteligencia.
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