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Narracin y lenguaje
Silvia Schlemenson
El lenguaje es una produccin humana a travs de la cual los sujetos se relacionan. Se
caracteriza por su trasmisibilidad, pues sirve para ofertar significados a otros sujetos y
por su sentido que se expresa en la modalidad y la temtica que aborda. Cada cultura
hace un uso particular del lenguaje a partir del cual genera la lengua que comparte el
grupo social al que el sujeto pertenece. Dicha lengua adquiere a su vez sentidos
singularizantes que permiten distinguir las caractersticas y compromisos subjetivos de
quienes la usan. Mediante el lenguaje, los sujetos se pueden enternecer, discutir o
generar situaciones intensamente conflictivas o placenteras, sustituyendo acciones por
producciones simblicas con una eficacia psquica suficiente como para considerarlo una
va regia de intervencin significativa en las producciones subjetivas de quien se expresa.
El nio pequeo habla una sola de las lenguas existentes, la del origen, la que hablan sus
padres y no aquella que predomina en el lugar en el que pudiera haber nacido. Solo
aprende la ms prxima, la de las caricias, la de la tibieza, la de sus figuras primarias que
con la voz representan el mundo y modelan su psiquismo. El ritmo, la entonacin, el tipo
de eleccin de trminos con los que los padres se expresan inscriben marcas lingsticas
de formas de simbolizar que se transmiten. La madre, de acuerdo a su estilo e historia,
habla en una lengua que el nio desconoce, le resulta extraa pero a fuerza de ser una de
las vas de anticipacin de placeres, necesidades y carios, se fija en el psiquismo como
la produccin simblica ms cercana, ms conmovedora y operante que pierde la
extraeza para convertirse en lo ms ntimo. Lo ntimo (J.Kristeva, 1993), es aquello que
permanece inalterable, incuestionable, conmovedor y entraable que marca el eje de
sentido que caracteriza las producciones simblicas y lingsticas de un nio en
cualquiera de los momentos de la constitucin de su psiquismo.
La lengua materna, es nica y dona un caudal simblico que permite reconocer desde ella
las lenguas que posteriormente atraen al nio. El ingreso de otras voces, las extranjeras,
las de los otros, la escuela, los amigos y los afectos son posteriores a la apropiacin que
el sujeto hace de la lengua materna y pueden tambin ingresar en su intimidad. Aunque
no la transforman, comparten con ella nuevos modos. No la sustituyen sino que la
enriquecen.
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La madre, con su voz y sus caricias, marca, condiciona, abre el destino y tambin lo
circunscribe. Toma del mundo aquello que la conmueve y trasmite en sus palabras un
micromundo de certezas en las que el nio se constituye (Aulagnier, 1977).
El tipo de representacin que se consolida con las palabras y caricias de la madre en los
primeros momentos de la constitucin del psiquismo se reconoce como representaciones
cosa, asociadas a acontecimientos y objetos que permanecen como huellas y marcas que
atraen. A poco de andar y cuando la madre se ausenta, el beb trata de repetir las
primeras palabras y sonidos para atraerla con parloteos que motivan su regreso
(representaciones palabra). Las palabras adquieren de este modo un valor simblico que
moviliza y aproxima objetos deseados mediante representaciones que producen un placer
equivalente a la presencia experimentada con la satisfaccin inicial de necesidades de
alimentacin y abrigo.
El lento camino desde la percepcin acstica hasta la apropiacin del campo semntico,
lleva a pasar del placer de or al deseo de entender y de all a la bsqueda de una
significacin que permite vincular la lengua del origen con las extraas. Poco a poco, la
sociedad filtra nuevas palabras y atractivos facilitando un acceso a formas de expresin
que vinculan las experiencias primarias y el lenguaje del origen con formas
representativas ms complejas que lo enriquecen. Se incorpora un nuevo modo de hablar
conforme al proceso secundario, que define el discurso en un tiempo y un espacio lgico y
transmisible.
El discurso, considerado como la lengua asumida por quien habla, es una de las vas de
ingreso a la evaluacin y promocin de la actividad psquica de quien se expresa. El uso
particular que un sujeto hace de su lengua permite reconocerlo en sus particularidades
afectivas y sociales.
Hablar, escribir, leer, son operaciones lingsticas que fijan la atencin en productos
simblicos que representan pensamientos, necesidades y deseos, considerados como
actividades psquicas que equilibran, comunican y sintetizan aspectos pulsionales,
perceptivos y abstractos. (Kristeva, 2001).
El dilogo es uno de los gneros lingsticos que permiten expresar pensamientos y
propuestas. Conecta dos hechos en uno: hablar y escuchar (Ricouer, 1995). El sentido
que agrupa a ambos se constituye tanto en relacin a lo que se dice como a lo que se
calla y permite un abordaje teraputico del mismo a partir del anlisis de las alocuciones
de los sujetos entre s.
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El dilogo como estrategia teraputica.

Los sujetos pueden dialogar y comprenderse cuando comparten en algn aspecto la
lengua con la que se expresan. Para entender aquello que se escucha es necesario
conocer y coincidir con quien est hablando. Cuando se habla en otra lengua, se
convocan referentes simblicos imposibles de compartir, se rompe la transmisibilidad y se
anulan las posibilidades de incidir en el otro. Los universos discursivos abren
oportunidades de acceso a la interpretacin de una subjetividad/objetividad compartida
entre semejantes.
El concepto de dilogo se liga de manera estrecha al reconocimiento de la existencia de
locutores e interlocutores que necesitan ser escuchados y diferenciados. Es una relacin
que incluye ms de dos personas en la cual el locutor no tiene nunca la totalidad de lo
propuesto y se somete a la escucha y rplica de sus semejantes que lo ponen en tensin
con sus respuestas . El sujeto que habla, marca una intencin y una posicin que permite
distinguirlo. Afirma aquello que lo satisface o conmueve y se expone al realce de lo que
carece. Las alocuciones e interlocuciones hacen pblicas las posiciones y carencias de
quienes hablan.
En la dialoga, cada cual pasa a ser el otro de s mismo y otro para s mismo, a travs de
exhibir pblicamente en su discurso la posicin subjetiva que lo anuda al tema que lo
convoca.
Mijail Bajtn (1998), es uno de los lingistas que defini con detalle la productividad del
discurso dialgico considerndolo como uno de los instrumentos que permite interpretar
los antecedentes psquicos e ideolgicos de los sujetos que participan en el mismo. Para
Bajtn el lenguaje no es slo un sistema de reglas gramaticales sino un modo de
comunicacin de aspectos reconocidos [conscientes] y ocultos [inconscientes] que cada
sujeto produce en su discurso.
El dilogo puede ser considerado como un acontecimiento en forma de lenguaje. Se
organiza siempre en presente aunque se refiera al pasado. Transmite los juicios de un
sujeto en relacin a un tema, con lo cual remite a quien lo pronuncia y pone en relevancia
su posicin respecto a s mismo y a sus semejantes. El dilogo cuestiona y responde a
travs de un encadenamiento enunciativo en el cual se compromete un hablante y un
oyente. La funcin bsica del discurso es la de ofertar respuestas a un oyente que por el
contenido de aquello que se dice se transforma rpidamente en hablante. Ambas funciones,
(hablante y oyente) representan posiciones relativas en relacin al tema que los involucra.
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Se trata entonces de un discurso dicho por una sola persona que est poblado de voces
que lo condicionan.
Cuando un sujeto toma la palabra se ordena y constituye de acuerdo a quien lo antecede
y precede en sus definiciones que sintetizan un conjunto de posiciones que cuestionan y
convocan aspectos actuales y pasados en una polifona de voces expresadas por una
sola persona (Voloshinov, 1992). Las voces del pasado ordenan los enunciados del
presente de cada nio y aluden a una multiplicidad de personajes y respuestas circulan
como producciones inconscientes que se esconden en aquello que se dice y se oculta
El tesoro de las voces con las que cada participante asiente y polemiza en la dinmica
grupal, da cuenta de la relacin del mismo con el contexto, con la historia personal, con el
presente y con el pasado, con lo cual se expone subjetivamente y abre anudamientos
simblicos preexistentes. (Bajtn, 1998).
El sujeto es polifnico por definicin. Cada rplica es en s misma monolgica pero sintetiza
un gran dilogo en el que se conjugan las voces del presente y del pasado. Estas voces, a
veces infinitamente lejanas, annimas e impersonales, acompaan con matices casi
imperceptibles en los que se escuchan elementos de lo ntimo del hablante que permiten
considerar al dilogo como una herramienta teraputica posible en la complejizacin
simblica y subjetiva de un nio.
El acto de hablar y el de escuchar abren la dimensin de la existencia de los otros y la
oportunidad de la confluencia y las contraposiciones. El yo y el t como pronombres
personales representan lugares relativos con caractersticas reversibles. Quien es yo deja
de serlo cuando finaliza su enunciado para pasar a ser inmediatamente t respecto a un
enunciado que expresa la relatividad y el encajamiento de subjetividades que confluyen
(Elliott, 1997). El hablante es el portador de la palabra. El oyente en cambio viene a ser
un reflejo especular del autor, su doble, que cuando contesta y asume la autora modifica
el cariz de aquello que fue dicho. Dentro de este marco tridico-dialgico (autor-tema-
oyente) (M.Bajtn,1998), lo inconcluso no conduce a una verdad final sino que desarrolla
intercambios que dan lugar a entrecruzamientos subjetivos y subjetivantes.
La cadena autor,tema y oyente abre una riqueza de sentidos inconmensurables que
circulan entre los interlocutores. La intertextualidad que se concreta en dichas
intersecciones se entiende como la presencia simultnea de dos o ms textos que
rivalizan entre s por la variedad de significados y sentidos que se deslizan entre ellos. La
diferencia pasa a constituir el eje a partir del cual cada uno de los participantes se
compromete con el otro en un espacio de temas que sensibilizan a los hablantes.
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El hablante alude a las situaciones conflictivas que atraviesa con el uso de pronombres
personales que distinguen a los personajes a los que se refiere. Los pronombres son
reversibles y fijan posiciones que se transforman en el intercambio de pareceres entre los
semejantes. Mi pap y t pap, son alusiones idnticas en el sustantivo pero
profundamente conmocionantes de acuerdo a la posicin del hablante quien interpela a
su interlocutor en las similitudes y diferencias que plasman entrecruzamientos de
discursos con diversidad de sentidos que confluyen.
La constitucin del sentido est vinculada a la posicin pronominal del sujeto que lo produce,
a sus experiencias libidinales pasadas y a la forma de enunciar y elaborar sus proyectos. La
riqueza discursiva y el intercambio dialgico hacen avanzar temticamente las
producciones de una persona mediante una alternancia enunciativa en la cual hablante y
oyente son partes de una misma trama que se modifica. Cada vez que el sujeto o el
terapeuta ceden la palabra, abren la escucha y cambian posiciones pronominales con las
que abren oportunidades de inclusin de diferencias. La aceptacin de los cambios, la
formulacin incesante de nuevas propuestas y respuestas forman parte de la complejidad
y ductilidad de las transformaciones simblicas que se promueven con el intercambio
dialgico.
En los grupos teraputicos los participantes se ordenan de acuerdo a un tema. En el grupo
de padres, el tema al que se refieren es el de la posicin de cada uno de ellos respecto a su
hijo y la productividad simblica del mismo. En los teraputicos con nios se habla sobre las
problemticas escolares, caractersticas de su productividad simblica y la forma de
dinamizarlas. En ambas situaciones se trata de prestar atencin a las contraposiciones que
distinguen a los miembros del grupo para realzar entre ellos, incongruencias, compromisos
subjetivos y silencios; cuestionar lo existente y dar ingreso a lo diferente.
Los grupos teraputicos colocan al sujeto en dilogo con sus semejantes a partir de la
propuesta clnica que considera a los otros, como referencias identificatorias
contradictorios o asemejables a las experiencias infantiles atravesadas, Permiten poner
en conflicto a cada sujeto con antiguos estilos y modos de interpretar los acontecimientos
que resignifican formas heredadas de operar y relacionarse con el mundo. Las distintas
interpretaciones del mundo que se concreta en el intercambio dialgico entre semejantes
en el grupo teraputico. Abre el campo de la subjetivacin y rompe con la repeticin y el
destino como nica opcin en el desarrollo del psiquismo.
Los aspectos desconocidos, las incongruencias y carencias en la trama discursiva de los
sujetos que dialogan son oportunidades privilegiadas para generar procesos reflexivos
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sobre la temtica que los convoca. El lenguaje pardico, el irnico tambin se utilizan
como mscaras para poner en cuestin los lenguajes dogmticos y directos. En la parodia
y en la risa es donde adquieren toda su potencia crtica: muestran la realidad desde otro
punto de vista, desenmascaran la convencionalidad de las relaciones humanas y
transportan la sospecha de que el lenguaje directo es falso. Una de las funciones de la
risa sera entonces la de aflojar los nudos que atan una subjetividad demasiado
solidificada y ofertar miradas escpticas y divertidas sobre la situacin y sobre uno mismo
que incidiran en la modificacin de las caractersticas preponderantes de las
producciones simblicas de los nios
El intercambio dialgico con el que se inicia el grupo teraputico de nios con problemas
de aprendizaje trata de realzar los conflictos cotidianos de los nios y hablar acerca de su
incidencia en su desempeo escolar y cognitivo.
En el intercambio dialgico entre pares, los aspectos fantasmticos de cada uno de los
sujetos se ponen en cuestin. Los fantasmas que los nios expresan (miedos, relacin
con las figuras primarias, diferencias entre los sexos, entre generaciones, rivalidades y
traumatismos), ingresan al estatuto de la palabra en un juego de espejos, en el que se
comparten fragmentos y se excluyen diferencias por contraposiciones entre los
interlocutores. Se concreta un juego de proximidad y extranjeridad que afirma la
constitucin de una subjetividad en proceso de elaboracin de lo novedoso que abre una
nueva narrativa en la cual el sujeto es co-autor con sus semejantes de una historia
diferente para s mismo.
Anthony Elliott (1997) llama subjetividad en proceso al posicionamiento psquico que
asume un sujeto a partir del cual modifica y ampla su campo social por la inclusin de
una diversidad de posiciones se convoca a los sujetos a dialogar entre s acerca de sus
problemticas para acceder a algn tipo de cuestionamiento que permita transformar sus
formas de relacin con la realidad. Los compaeros, el semejante, abren una oportunidad
para romper las clausuras existentes y proyectar en los otros aspectos originarios
conflictivos no resueltos, produciendo transformaciones subjetivas a partir del intercambio
entre los miembros de un mismo grupo teraputico. sta dialoga supone una forma de
comprender el mundo en simultaneidades no lineales sino atravesadas por una
heterogeneidad que incorpora nociones de descentramiento del sujeto con aspectos de
gozo, vinculados a prcticas del lenguaje que resultan novedosas, disruptivas y al mismo
tiempo enriquecedoras. (Bajtn, 2000).
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Una vez que la dinmica del intercambio dialgico se establece, se hace necesario
ordenar y concretar las producciones de cada sujeto en una secuencia narrativa que
posibilite la comprensin y transmisin de la temtica discursiva en un documento. Los
nios escriben o dibujan individualmente en un cuaderno que opera como archivo de las
proposiciones singulares de los participantes. Fija posiciones y activa distintos modos de
interpretar los acontecimientos. (Derrida, 1997).

La narracin como actividad teraputica

La narracin es un gnero lingstico que recupera algunos elementos de la objetividad para
ordenarlos temporalmente en un texto que muestra la intencionalidad de un autor que a
travs de su relato despliega un acontecimiento completo en forma coherente.
La razn por la cual el gnero narrativo ser considerado como un instrumento de
complejizacin de la produccin simblica de un nio que abre el segundo momento en la
dinmica de las sesiones teraputicas en la clnica psicopedaggica, es porque por su
valor interpretativo ofrece una oportunidad para el realce de los aspectos de la
subjetividad que compromete los procesos de simbolizacin (Ricouer,2003). A diferencia
del discurso propiamente dicho no resulta una descripcin lingstica de un
acontecimiento sino la interpretacin subjetiva del narrador sobre lo que aconteci o
escuch con predicaciones anteriormente inexistentes. Quien narra algo acerca de lo que
escuch queda de este modo colocado en una posicin simblicamente compleja pues la
narracin incorpora a su actividad discursiva predicaciones y atributos que dan cuenta de
las caractersticas particulares que compromete la produccin simblica de cada sujeto.
La narracin propiamente dicha es extraa al entorno directo e inmediato del hablante y
del oyente por lo cual abre intersticios interpretativos insospechados que colocan a quien
narra en una activa posicin innovadora e imaginativa subjetiva y subjetivante. Es
subjetiva pues muestra aspectos de la singularidad del narrador y es subjetivante porque
requiere de un compromiso imaginativo del mismo que complejiza su productividad
psquica.
La actividad imaginativa que ilusiona un futuro promisorio o temible, puede encontrar en la
narracin formas de expresin que dan cuenta de las particularidades del narrador quien
elige propuestas metafricas o predicativas anteriormente inexistentes para expresarse
simblicamente. (Ricouer, 2001 ).
La metfora, la predicacin y la enunciacin de futuro, dicen algo nuevo sobre el mundo
dejando abiertas mltiples posibilidades. Los elementos metafricos poco frecuentes en la
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narrativa de nios con problemas en sus aprendizajes rompen con la lgica lineal e
ingresan al planteo de la existencia de variedad de supuestos que convergen en un relato.
Este tipo de producciones no requieren de anclajes preceptivos sino de un ordenamiento
semntico que transforman los hechos a los que refiere en verosmiles aunque
inexistentes con lo cual abre y potencia el desarrollo de la imaginacin de los narradores y
lectores y aventuran al autor en un proceso de transformacin y reconstruccin de
acontecimientos en supuestos e interpretaciones. (Ricouer, 1996).
Cada vez que un sujeto narra algo, se compromete con aquello que dice o escribe. A
partir de ello, expresado a travs de la intriga y el desenlace narrativo, se despliegan
nuevas dimensiones del mundo plasmadas en deseos que son los que orientan y ponen
en marcha la imaginacin como resolucin a un desequilibrio que augura satisfaccin.
La imaginacin como productividad simblica puede hallar en la escritura uno de sus
modos expresivos. Condensa un largo camino que va de la alucinacin a la ilusin
atravesando producciones imaginarias originarias y primarias que cristalizan en
producciones imaginativas secundarias y terciarias. ( Green, 2001).
Las producciones imaginativas de tipo narrativo son aquellas de carcter predicativo y
metafrico que se asocian al uso de tiempos verbales preferentemente futuros,
subjuntivos o condicionales. (Ricouer, 1999) que hacen ingresar a la narracin al mundo
de las especulaciones potenciales no adscriptas a destinos preestablecidos. Aluden a un
estado de virtualidad relativa conformado por ideas, valores, maneras de estar en el
mundo no previstas. Temores y deseos, encuentran en la narrativa distintas formas de
aproximacin a lo ntimo que tien subjetivamente el tipo de productividad simblica que
se concreta en las narraciones.
La temporalidad del proceso narrativo orienta la trama en la cual se realza el presente en
relacin a un pasado significativo que lo condiciona y que propulsa novedades en un
futuro que resuelve los conflictos y marca un destino que compromete subjetivamente al
narrador. Por su carcter propulsivo, abandona las referencias preceptivas e ingresa a un
mundo de complejizaciones simblicas y sustitutivas en el cual el eje imaginativo
caracteriza la propuesta. Requiere del uso de diversidad de tiempos verbales que generen
intrigas, hacen avanzar el relato y posibiliten una lectura intertextual, relativa y proyectiva
de la trama que se concreta. La narrativa tiene la potencialidad de reconstruir la realidad y
transformar los proyectos y deseos en formas verbales condicionales y subjuntivas,
escasamente usadas en nios con dificultades de aprendizaje. En el anlisis de las
acciones que se explicitan en la estructura narrativa, el uso del condicional es la forma
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figural en la cual el deseo aparece a travs de las motivaciones que producen cambios
subjetivos y permiten suponer un desenlace como factible.
Los operadores lingsticos que abren el relato estn sujetos a formas verbales que
marcan una dimensin episdica cargada de sentidos que operan por la inclusin de
variedad de formas verbales producciones metafricas y predicativas.
El uso de diversidad de condicionales, subjuntivos y de aspectos metafricos, dan cuenta
de una riqueza simblica que incluye la condicionalidad y el deseo como modos de
ruptura de algunas de las restricciones psquicas que presentan los nios con problemas
de aprendizaje. Por un juego imaginativo de carcter subjetivo, aquello que ha sucedido
se ordena de acuerdo con el sentido que el mismo tiene para el narrador, quien con su
relato no intenta repetir un recuerdo sino reconstruirlo significativamente para un otro.
El carcter teraputico que alcanza la narrativa se expresa en:
Las formas de simbolizar de un sujeto.
El abandono a las referencias preceptivas y la introduccin de una dimensin
interpretativa subjetivante.
La inclusin de la imaginacin como un espacio abierto a satisfacciones futuras.
A travs del gnero narrativo, el sujeto imagina, vive una ilusin que se expresa en
producciones lingsticas que cristalizan en historias que pueden finalizar de distintos
modos. Esta forma de productividad simblica mantiene relacin con elementos
pulsionales que encuentran en el futuro promesas de descarga y resoluciones que los
sostienen.
La narracin concluye la trama del relato en un desenlace que integra, ordena y completa un
conjunto de incidentes que viven los personajes.
Los personajes son los actores del acontecimiento narrado. Convocan en ellos una
dramtica que hace avanzar el relato en relacin a los conflictos que sortean y expresan
aspectos relevantes de la subjetividad del narrador. Las caractersticas sobresalientes de los
personajes y el estilo que los distingue tienen una relacin psquicamente significativa con el
narrador quien les da vida y los introduce en una trama. Soportan aspectos proyectivos
aceptados y rechazados de s que a travs de los personajes pueden ser mantenidos a una
distancia que permite elaborarlos. La distancia de la narracin respecto del narrador,
posibilita el tratamiento de los conflictos y los personajes como externos aunque hagan
referencia a situaciones de alto compromiso subjetivo. Se puede aludir a experiencias
dramticas y conmocionantes en tercera persona y transformar a la narracin en una
produccin simblica que posibilita establecer nuevas ligazones y sustituciones que
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enriquecen el psiquismo del narrador. Es por ello que se puede considerar a la narracin
como un gnero lingstico que ofrece posibilidades para un proceso de historizacin
subjetivante.. (Ricouer,1999).
Para analizar el relato es interesante ingresar en la dialctica de la concordancia y la
discordancia entre las situaciones y los personajes descriptos de acuerdo al punto de
vista del narrador. De acuerdo con P.Ricouer (1995) diremos que el punto de vista es la
interpretacin particular que se hace de un texto en la que inciden los aspectos
emblemticos (culturales e histricos) y experiencias personales del narrador quien
describe una forma de ser en el mundo no necesariamente ajustada desde el punto de
vista referencial a la objetividad.
Todo texto tiene una trama que deja planteado un conjunto de propuestas conflictivas que
finalizan cuando se jerarquiza una de ellas y se la resuelve. El peso de la ficcin del texto
no se apoya en lo real del acontecimiento sino que descansa en la invencin de
personajes que piensan, sienten, actan y circulan a lo largo de la historia de acuerdo al
orden que le impone el narrador en la trama que construye y que tiende a satisfacerlo
cuando la resuelve
La trama de un relato es una forma de memoria que a travs de la narracin permite la
elaboracin significativa de acontecimientos pasados. La historia contada por alguien
constituye aquello de lo memorable de la accin que en una mirada retrospectiva se dirige a
las aventuras para hacerlas concluir en promesas de satisfaccin subjetivantes. Poder
desplegar las aventuras de los distintos personajes en producciones narrativas abre un
espacio reflexivo que dinamiza el posicionamiento psquico de cualquier sujeto con una
distancia que permite su elaboracin.
Para construir una narracin en forma satisfactoria es necesario completar una trama que
incluye una presentacin, un nudo y un desenlace. (Van Dijk, 1983).
La presentacin generalmente descriptiva, hace a la introduccin general de la situacin y
los personajes. El nudo del relato, en cambio, da cuenta del conflicto que stos atraviesan
y describe dramticamente la temtica central del cuento. En el desenlace se proyecta
una definicin final del mismo que acta como punto de satisfaccin y descarga.
El peso de la ficcin descansa en la invencin de personajes que sienten y actan a partir
de los pensamientos que circulan a lo largo de la historia narrada en relacin al porvenir.
El final de la historia es entonces el polo de atraccin de todo el proceso en el cual hace
sntesis la subjetividad del narrador con los personajes, situaciones y estrategias que
expone en sus narraciones.
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El final es una parte del relato que no se puede deducir ni predecir. Es singular y realza
las particularidades de acceso a la elaboracin de conflictos que cada nio puede
alcanzar. Al mirar hacia atrs, hacia los episodios que dan lugar a ese final, se constata
que ya estaba sugerido en algn punto del relato pero que para que concluya de ese
modo el narrador se comprometi con alguna trama especfica que slo se conoce una
vez que el sujeto completa su enunciacin y encadena los acontecimientos en el
desenlace.
Las acciones y los conflictos que despliegan los personajes en el nudo del relato, son los
que lo hacen avanzar. Todo relato se inicia con una infraccin al orden previsible de las
cosas y se contina con estrategias capaces de superar por una resolucin de la
imprevisin que postula una o varias soluciones. El despliegue de una actividad narrativa
productiva, parecera estar asociado a una multiplicidad de aperturas, sugerencias y
sentidos. Al respecto dice Larrosa (1995), que lo importante no es lo que se sabe de un
texto sino aquello que el texto, por l o contra l, permite pensar y opinar. Aquellos
cargados de acciones, transformaciones y aventuras generan relaciones y propuestas que
facilitan el acceso a una multiplicidad de sentidos que potencian los procesos de
simbolizacin de los sujetos.
Narrar algo en el cuaderno o para el grupo es elegir y excluir a la vez y poner de relieve
aspectos de la subjetividad del narrador. Aquello que cada sujeto pone de relieve en sus
producciones, permite distinguirlo. Lo diferente que cada uno escribe produce aperturas
impensadas.
Para poder narrar un acontecimiento es necesario haber reflexionado sobre el mismo,
aceptar el conflicto que plantea y encontrar tramas que lo resuelvan mediante un
encadenamiento infinito de bucles (Kristeva, 1988), que pueblan el psiquismo con nuevos
atractivos e intrigas. La intriga es el conjunto de acontecimientos que se transforman en
una historia y la hacen avanzar. La dinmica que adquiere la trama y la intriga singulariza
al autor y permite evaluar la plasticidad de sus producciones simblicas. Segn Paul
Ricouer (2001), en las figuras narrativas-imaginativas se concreta un placer muy sutil de
resolucin de incgnitas que circulan y caracterizan al narrador aludidas en producciones
de alta complejidad simblica ausente en nios con problemas de aprendizaje. stos
nios suelen hablar o escribir oraciones sueltas y su productividad simblica sigue siendo
escasa. No acceden al placer por el uso del lenguaje y no pueden expresar sus pasiones
mediante el mismo.
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Las producciones escritas abren un mundo por el que circulan los conflictos y deseos que
se expresa en el placer de escribir e interpretar lo escrito a travs de su lectura.
Leer es articular un discurso nuevo al que propone el texto.
Los temas que se tratan en el texto son diversos y abren una multiplicidad de lecturas que
promueven ingresos interpretativos que aluden a distintos puntos de vista sobre el mismo.
La existencia de variedad de puntos de vista entre los nios, desacredita cualquier
intento correctivo sobre lo narrado; nadie est equivocado cuando cuenta algo sino que lo
ordena de acuerdo a cmo lo interpreta. El contexto, las caractersticas subjetivas del nio
y el discurso de conjunto condicionan el tipo de puntos de vista de cada uno de ellos
sobre el mundo que representa en sus escritos o interpreta con su lectura.
La narracin hace referencia a un mundo que no es el de los interlocutores, sino que lo
arma quien escribe para un lector que lo interpreta de acuerdo a sus pareceres. La lectura
hace estallar el texto y lo transforma. El sentido que el autor le imprime deja de ser nico y
se carga con predicaciones anteriormente inexistentes.

La lectura como activador de procesos de simbolizacin

La interpretacin que se concreta en la lectura de un texto es el inicio de una nueva
historia que extrae del mismo alguna caracterstica sobre la que predica. La lectura es
individual pero rene al lector con el tema y el autor, en un encajamiento de alteridades
identificaciones rotantes (Elliott, 1997), a partir de las cuales interpela lo escrito.
Anthony Elliott (1997) llama encajamiento de alteridades intersubjetivas al proceso
psquico que expone al sujeto a la palabra y crtica de sus compaeros. La presencia del
otro y de lo que ste escribe o lee sobre lo escrito, genera extraeza y bsqueda de
argumentos que transforman y al mismo tiempo sostienen aquello que se intenta narrar.
El acento se centra en el disenso. Se desestabilizan las capacidades de explicar y se
proponen nuevas maneras de interpretar en un modelo participativo abierto que a travs
de la lectura da nacimiento a otras ideas, enunciados y reglas de juego. (Lyotard, 1995).
El receptor no recibe la obra de su compaero pasivamente sino que la reconstruye como un
coautor en segundo tiempo. Incluye aspectos consonantes y disonantes con la produccin
que se concreta. Es un movimiento de recontextualizain y de intertextualizacin. La
intertextualidad da cuenta de la vigencia de varios relatos en interaccin en una especie de
juego que ejercita y requiere de una actividad de intercambio de lecturas que dinamizan las
producciones a partir de las diferencias interpretativas que suscitan. Esta posibilidad de
acceso a la intertextualidad a partir de la lectura de un texto aparentemente nico y lineal,
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abre la oportunidad de un proceso de transformaciones que complejizan el psiquismo del

autor y del lector. Para ello, es necesario hacer estallar lo escrito y potenciar con l procesos
reflexivos que lo ponen en cuestin. Para transformar lo ya escrito es necesario que alguien
lo lea situacin que coloca en dilogo al autor, el tema y el lector. La oportunidad de
incluir el dilogo a partir de la lectura de los materiales escritos como instrumento de
enriquecimiento de la actividad narrativa abre un interesante proceso reflexivo que enriquece
su productividad simblica. Los desvos y comentarios acerca de la trama son los elementos
a partir de los cuales pueden deducirse distintos sentidos y propuestas que dan cuenta de un
proceso imaginativo que se concreta en la invencin de lo novedoso y diferente que se
consolida en interpretaciones intertextuales.
Dejar circular las distintas lenguas y gneros discursivos (estilos), abrir la escucha y
potenciacin de las diferencias interpretativas a travs de la lectura puede ser uno de los
operadores simblicos que permiten sortear las dificultades con intervenciones clnicas
que los significan.
Momentos antes de terminar una sesin teraputica, los nios leen o muestran sus
producciones a partir de las cuales se vuelve a generar una situacin de intercambio y
confrontacin entre semejantes.
Cada sujeto, dibuja, escribe o cuenta su novela en cada una de las sesiones teraputicas.
Para ello, en la intimidad de su cuaderno desarrolla una narracin sobre el tema que se
trat en el intercambio dialgico inicial sobre el que escribe y que luego expone
pblicamente en los momentos finales de lectura.
La incorporacin y contraposicin significativa de cada uno de los pequeos relatos en
relacin a los del compaero, abre la tolerancia a la confusin y a la ambigedad. El
pensamiento en estos casos se despliega reflexivamente a partir de soportar los aspectos
dislocados propios y los de los semejantes. (Elliott. 1997).
La contraposicin con la variabilidad de sentidos impuestos por las producciones
narrativas de los otros genera propuestas interpretativas que concretan un
entrecruzamiento de subjetividades y culturas que enriquecen psquicamente a cada uno
de los sujetos. El incentivo al intercambio, la apertura de la escucha al disenso, a las
situaciones de disloque a lo instituido y la inclusin del pensamiento crtico incrementan la
reflexividad y la complejizacin del psiquismo del lector que interpreta los escritos. Para cada
uno de ellos no se trata tan slo de escuchar y aceptar la narracin sino de posicionarse
activamente y elaborar dudas y diferencias en relacin a la misma con lo cual se ingresa a
un campo que transporta las individualidades a un proceso en el cual el otro, semejante,
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compaero del pequeo grupo institucional, interpela con crticas que potencian la
reflexin propia y la ajena y promueve significaciones nuevas a partir de movilizar lo que
ya est escrito. Se inicia un juego que abandona lo escrito y permite ensayar y proyectar
nuevas maneras de leerlo, de interpretarlo y de transformarlo.
No slo la palabra sino tambin el silencio es un operador psquico con un valor simblico
semejante al de la narracin o el dilogo. Aquello que se calla, que se obtura genera
conflicto. Poder discriminar el sentido del silencio de un paciente orienta al terapeuta para
iniciarlo en el proceso de las palabras que alivian el sufrimiento porque permiten desplegar
aventuras y avatares.
Trabajar con narraciones permite ejercitar al sujeto en el compromiso de la apertura de
sus producciones. Para que esto suceda, el pensamiento tiene que poder ser puesto en
cuestin y transformarse en producciones simblicas condicionales e hipotticas que
permiten ingresar al mundo del desconocimiento. Este tipo de abordaje, no requiere
enseanzas especiales sino terapeutas dispuestos a facilitar las transformaciones.
La narrativa logra establecer relaciones significativas entre, sujeto, intersubjetividad,
constitucin psquica y lenguaje. (Ricouer,1999).
En relacin al sujeto: posibilita proyecciones identificatorias; intersubjetivamente: pone en
marcha un proceso de identificaciones rotantes. Psquicamente compromete
producciones simblicas subjetivamente complejas y lingsticamente facilita el realce de
las caractersticas representativas de un sujeto.

La narracin como activador de la productividad simblica en la escuela

Trabajar con la narracin como activador potencial de la produccin simblica puede ser
un instrumento interesante para profundizar en el espacio escolar en el cual el docente
puede jugar un papel protagnico el despliegue lingstico que promueve. Para poder
comprender las caractersticas que adquiere esta temtica en la escuela decidimos
investigar el tipo de tratamiento que recibe este gnero en maestros de educacin inicial
cuando se proponen incentivar la narratividad en el aula
La investigacin evalu estadsticamente el tipo de intervenciones que los docentes
ofrecan al interior del espacio escolar para potenciar la actividad narrativa de sus
alumnos a partir de solicitarles que trataran de promover la imaginacin de los pequeos
con posterioridad a la lectura de un cuento infantil. (Tesis doctoral. Silvia
Schlemenson,2000).
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Se estudiaron 25 docentes de nivel inicial pertenecientes a escuelas pblicas

dependientes de la Secretara de Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, del centro de la
ciudad de Bariloche y de la provincia de Buenos Aires.
Cada docente estudiada era la maestra a cargo del grupo en el que se concret la
propuesta, compuesto por 25 a 30 nios de cuatro y cinco aos de edad.
Todas las docentes fueron videograbadas con el consentimiento previo de cada una de
ellas para participar de una investigacin con el propsito de evaluar las caractersticas de
las intervenciones de algunos docentes cuando se proponan desarrollar la narratividad en
sus alumnos con posterioridad a la lectura de un cuento.
Los cuentos ledos fueron elegidos por las docentes siendo todos distintos entre s.
El total de cada una de las enunciaciones emitidas en cada reunin fue desgrabado y
categorizado en las distintas variables con las que se trabaj.
En la muestra se obtuvo un total de 1271 enunciaciones.
La unidad de anlisis estadstica directa fueron las enunciaciones del docente en la
reconstruccin narrativa posterior a la lectura de un cuento infantil.
El objeto de estudio principal, (deducible del anlisis estadstico) fue el tipo de tratamiento
que se ofreca en el proceso narrativo a la produccin simblica de cada nio.
Una de las variables estudiadas en el proceso de investigacin posibilit describir los
tiempos verbales utilizados por los docentes en sus enunciados reconstructivos cuando se
proponan el avance del relato.
Los tiempos verbales utilizados por los docentes en sus enunciados permitan ponderar el
tipo de influencias que los docentes ejercan sobre los nios cuando se proponan activar
subjetivamente sus producciones psquicas. Se consider que cuando se dirigan a ellos
en tiempo presente potenciaban las descripciones y cuando lo hacan en condicional o
futuro alentaban la expresin de la incertidumbre y la apertura de mltiples oportunidades.
(Ricouer, 1999).
Se agrup el tiempo presente del modo indicativo, el pretrito imperfecto y el indefinido
como aquellas formas verbales que aludan a acciones que circunscriban las respuestas
del nio promoviendo una participacin esttica del mismo de tipo descriptivo
contraponindolas con los futuros, subjuntivos o condicionales que eran las que daban
lugar a transformaciones y proyectos. Los considerados como descriptivos constituyeron
el total del 91,12% de las intervenciones de los docentes quienes proponan a los nios el
uso de verbos en tiempo indicativo que es aquel que alude a situaciones descriptivas. Los
considerados de apertura asociativa o enunciativa con los que no se ejercen controles
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sobre las respuestas esperadas (futuros, condicionales y subjuntivos), alcanzaron solo el

4,94% de las intervenciones de los docentes.
Los tiempos verbales de mayor frecuencia con los que los docentes se dirigieron a los
nios fueron aquellos que servan slo para repetir puntualmente lo acaecido en el relato.
En la muestra de docentes analizada existi una significativa tendencia a dirigirse al grupo
en su conjunto y no a cada uno de los nios del mismo, usando preponderantemente
tiempos verbales circunscriptos a acciones presentes o pasadas
Para conocer la significacin y frecuencia del tipo de interaccin propuesta y el nivel
semntico que promovan, se concretaron cruces de variables que permitieron conocer
las preferencias docentes. Las predilecciones de los docentes eran las de dirigirse al
grupo en su conjunto solicitando descripciones e imgenes ya presentes en el relato que
lean sin ningn tipo de modificaciones interpretativas sobre el mismo. Ninguno de ellos
propuso cambios de finales ni realces de conflictos o profundizacin de la intriga que
permitieran la complejizacin de la productividad simblica de sus alumnos.
El despliegue de la narratividad propuesto por los docentes de la muestra en estudio
motiv una participacin de los nios preponderantemente descriptiva sin asociaciones
personales ni propuestas de aperturas imaginativas.
Las formas condicionales, las subjuntivas o los futuros que seran los tiempos que
marcaran expectativas sobre transformaciones y enriquecimientos posibles, alcanzaron
una representatividad nfima en el discurso de los docentes estudiados (2,79 % de sus
intervenciones), lo cual da cuenta de tendencias preponderantemente homogeneizadoras,
repetitivas y restrictivas que resultan incompatibles con la expresin de proyectos y
novedades.
De acuerdo a los resultados obtenidos y la correlacin con entramados conceptuales
vigentes (Ricouer, 2001, Brunner, 1991, Bajtin, 1990) se puede suponer que la inclusin
de diversidad de uso de tiempos verbales y el realce de la singularidad de las
reconstrucciones narrativas permitiran concretar en el aula la apertura de un caudal
imaginativo de producciones individuales que actualmente se pierden.
El docente que orienta las respuestas de sus alumnos hacia aquello que l espera que le
respondan, ejerce sobre ellos una violencia simblica que los empobrece reduciendo sus
posibilidades imaginativas para delinear situaciones diferentes a las existentes. Si
propusiera el dilogo o el intercambio narrativo, abandonara el lugar del saber para
promover en los nios la instauracin de lo diferente que hace cuestin y promueve la
bsqueda de lo novedoso. En este tipo de propuestas el maestro deja el lugar ideal definido
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como modelo identificatorio, asexuado y sin conflictos, para transformarse en eje referencial
para la potenciacin de las diferencias. Sera entonces una suerte de coordinador que
tensara y promovera las individualidades, dejando el espacio necesario para que la
originalidad circule, situacin poco frecuente en el ejercicio de la docencia que pareciera
llamada a completar sin dejar lugar para la falta de aquello por decir. (Larrosa, 1995).
Acallar el saber del docente permite la emergencia de un desconocimiento que abre la
puerta de la reflexin como forma de ruptura, para lo cual se hace necesario que el
locutor principal (en nuestro caso el maestro) se calle, no diga todo como para que la
situacin de falta aparezca y entonces entre el decir de uno y el callar del otro se
concreten nuevos sentidos y producciones.
La contraposicin de las voces que se puede realzar en la dinmica de los espacios
escolares encuentra en dicha institucin una nueva oportunidad para el entrecruzamiento
de alteridades y consecuente enriquecimiento simblico de los sujetos.
El acceso del sujeto a las instituciones secundarias permite abandonar un modo nico de
respuestas para incorporar aquellas que lo aproximan y lo diferencian de sus semejantes,
por lo cual el intercambio dialgico y narrativo que cada nio concreta al interior del
pequeo grupo escolar puede ser considerado como una oportunidad para potenciar su
productividad simblica. Lo que enriquece los procesamientos psquicos individuales, no
son solo las ofertas institucionales existentes ni los aspectos coincidentes entre los
sujetos que pertenecen a una misma institucin sino las oportunidades de divergencia que
los otros proponen.
El sujeto que participa de grupos de pertenencia o experiencias libidinales excesivamente
endogmicas no acceden a procesos reflexivos. Las experiencias sociales diversas abren
situaciones fantasmticas de alto valor simblico en las que la imaginacin tiene una
expansin representativa que pulsa y atrae hacia un destino diferente
El espacio escolar suele dar escasas oportunidades para la expresin de los intercambios
dialgicos entre los nios. Dichas experiencias tienden a hacer sntesis entre aspectos
libidinales y sociales conscientes e inconscientes que presionan en el sentido de la
bsqueda de lo novedoso No son conocidos, atraen y sin embargo pulsan por los
cambios. Algunas estas experiencias convocan situaciones placenteras y otras repiten
aspectos traumticas empobrecedores que no encuentran en la escuela posibilidades
expansivas que son las que permiten a cada sujeto pensar-se distinto. La inclusin
placentera del nio en un mbito de respeto al intercambio y realce de la singularidad,
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transforma la escuela en un espacio atractivo y potencialmente activo en la complejizacin

de la actividad psquica.
Cuando el nio ingresa a la institucin escolar, sufre el temor de la prdida de lo ya
conocido y el atractivo por lo novedoso que en ella se impone. Sujetos y objetos externos
al entorno parental adquieren para el nio significacin en la complejizacin de su
psiquismo pues concretan un atractivo libidinal por la bsqueda de lo diferente. En la
dinmica de las ofertas existentes y el tipo de relaciones que el sujeto concreta, se rompe
la clausura de lo ya instituido por el Otro y se inicia un complejo camino de indagacin e
invencin de situaciones divergentes que promueven la productividad simblica y
exponen a una transformacin de la subjetividad a partir de las oportunidades sociales
que atraviesan a cada sujeto.
Segn A. Tourain (1997), el porvenir profesional de cualquier ciudadano es poco previsible
si la escuela no lo prepara para la ductilidad y el respeto por lo original y la diferencia.
Para ello, la escuela tendra que modificar la linealidad curricular existente y transformarse
en un espacio no slo de produccin de conocimientos sino de subjetividades; abrir
oportunidades para realzar conflictos, antagonismos y para desplegar todo tipo de
interrogaciones que permitan cruces conceptuales entre enseanza, aprendizaje, deseo y
poder que promueven el encuentro con un universo simblico cargado de contradicciones
en el que cada uno de los sujetos participantes puede ofertar posiciones diferentes. Este
tipo de pedagoga conocida con el nombre de pedagoga radical (Giroux. 1996), considera
central a la problemtica de la diferencia y reconoce a los docentes como cruzadores de
fronteras. El concepto de frontera sugiere elementos de desestabilizacin e incluye la
posibilidad de moverse en esferas de incertidumbre, de transponer los lmites culturales
instituidos por los nativos e incluir la diversidad y la extranjeridad como eje constitutivo de
la identidad. Para concretar esta propuesta, la pedagoga crtica (Mac Laren y
Giroux,1998) cuestiona a las escuelas que reproducen discursos y valores en forma
uniforme e incluye el dilogo como instrumento para generar el cruce entre sujetos y
culturas intentando recuperar en su seno la expresin narrativa de la voz de las
individualidades.
La incorporacin de la diversidad y de la heterogeneidad de subjetividades que confluyen
en un mismo grupo escolar mejora la calidad de la educacin y permite apostar a
potenciar simblicamente a los individuos que a ella concurren. Para hacerlo, se hace
necesario revisar las caractersticas de la escuela actual y adecuarlas a un tipo de
educacin que intente fortalecer las posibilidades de los individuos de ser Sujetos de su
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desconocimiento, de educarse en una escuela en la que la ignorancia sea parte del

atractivo de la concurrencia y en la que haya un espacio suficiente para desplegar
narrativas singulares sin reprimendas ni represiones.
La escuela que este siglo impone entonces es aquella que permite expresarse y tomar
posiciones frente al Otro, una escuela que abandona su actitud homogeneizadora y
promueve la produccin de tensiones entre opuestos que es uno de los articuladores del
despliegue de la simbolizacin en los nios. Se transforma as en un espacio en el que
confluyen lenguajes en conflicto: el de la casa, la calle y el aula a partir de los cuales se
enriquece la subjetividad de los participantes. Este tipo de prcticas pedaggicas conecta
contextos sociales universales con los locales y modifica la relacin entre las culturas
particulares con las globales ya que posibilita un cruce de experiencias que nutre el
psiquismo y fortifica las individualidades. A esta suerte de entrelazamiento cultural
disruptivo de integracin entre lo global y lo local, entre grupos y culturas diferentes se
accede a partir de recuperar las producciones singulares al interior de espacios sociales
expuestos a un mximo de generalidad globalizada como el que se produce en las
instituciones escolares a las que todo nio concurre en forma obligatoria. Las instituciones
sociales pueden ser vistas entonces como un organizador potencial de la productividad
simblica de un individuo toda vez que atienda y realce los procesos subjetivos que
comprometen sus producciones.
En la actualidad la inequidad en la que se vive no permite que todos los sujetos disfruten
del acceso a la riqueza reflexiva con las mismas posibilidades. Para muchos, la intensa
preocupacin por un presente conflictivo y demoledor inhibe cualquier propuesta para
imaginar un cambio. Gran parte de la poblacin actual padece necesidades tan
elementales de prdida de trabajo, de vivienda, de alimentacin, de enfermedades y
riesgos, que quedan muy distantes de las oportunidades para instrumentarse y participar
de los avances tecnolgicos existentes o para imaginar para s futuros promisorios.
La desigualdad en la distribucin de recursos econmicos coloca en situacin de
exclusin reflexiva a un nmero altamente significativo de sujetos a quienes les quita toda
posibilidad de usar sus recursos simblicos para producir conocimientos porque necesitan
dedicarlos a resolver problemas cotidianos que cercenan su actividad imaginativa. Para
estos sectores la realidad es difcilmente modificable entre los adultos. Sin embargo, a
pesar de la pobreza, existe una esperanza puesta en los nios para promover en ellos los
mecanismos reflexivos y crticos que potencien el caudal simblico que la modernidad
requiere. Esperamos con imaginacin, que esta ilusin pueda concretarse.
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