A EXPERINCIA FORMATIVA SEGUNDO ADORNO

Humberto Hermenegildo de Arajo (UFRN)

Em Educao e emancipao, Theodor W. Adorno alerta sobre a necessidade da

crtica permanente a partir da experincia da sociedade que produziu em um grau mais
elevado a barbrie dos campos de concentrao. Tal experincia resulta de um processo
social no qual se manifesta uma regresso associada ao progresso, um processo de
coisificao que impede a experincia formativa (ADORNO, 2006, p. 22)1. Nesse
contexto, Auschwitz no representaria apenas um genocdio, mas simboliza a tragdia
da formao na sociedade capitalista. Subordinada lei da troca, que atemporal, essa
sociedade dispensa a experincia acumulada e se rege pelo princpio da racionalidade
que, em princpio, seria uma oposio ao princpio do tradicionalismo atribudo s
formas sociais feudais.

Na sociedade burguesa, portanto, a memria, o tempo e a lembrana so

transformados em resduos do irracional. Da mesma forma, a categoria da aprendizagem
se transforma em um resduo do tempo de aquisio da experincia no ofcio (p. 33).

Na conjuntura em que se produziram os textos do pensador alemo, qual seja, a

conjuntura poltica dos anos 1960, a sobrevivncia do fascismo e o insucesso da,
segundo ele, to falada elaborao do passado se devem persistncia dos
pressupostos sociais objetivos que geram o fascismo (p. 43). Segundo ele, O passado
s estar plenamente elaborado no instante em que estiverem eliminadas as causas do
que passou. O encantamento do passado pde manter-se at hoje unicamente porque
continuam existindo as suas causas (p. 49).

Em contraposio barbrie, Adorno defende a educao voltada para a

autonomia do sujeito, para sua liberdade. Neste sentido, a educao para a emancipao
significa a produo de uma conscincia verdadeira (p. 141) sob o princpio do
esclarecimento geral que produz um clima intelectual, cultural e social [...] um clima
em que os motivos que conduziram ao horror tornem-se de algum modo conscientes
(p. 123). Trata-se de uma educao dirigida a uma auto-reflexo crtica (p. 121) a partir

1
A partir deste ponto, todas as citaes do texto Educao e emancipao (ADORNO, 2006) sero
identificadas apenas pelo nmero da pgina da edio citada do livro nas Referncias.
do enfrentamento da conscincia reificada ou coisificada que gera a inaptido
existncia e ao comportamento livre e autnomo em relao a qualquer assunto (p. 60).

Adorno avalia que, na sociedade em que se gerou essa conscincia coisificada,

foi rompido o nexo entre objeto e reflexo. No mbito do sistema educacional, os
exames de admisso carreira do magistrio constatam essa ruptura e levam a concluir
pela ausncia da formao cultural necessria a quem pretende ser um formador.
Trabalhando com dados empricos, o pensador alemo verifica que esses exames
demonstram uma deficincia de formao cultural na perspectiva de que:

[...] a formao cultural justamente aquilo para o que no existem

disposio hbitos adequados; ela s pode ser adquirida mediante
esforo espontneo e interesse, no pode ser garantida simplesmente
por meio da frequncia de cursos, e de qualquer modo estes seriam do
tipo cultura geral. Na verdade, ela nem ao menos corresponde ao
esforo, mas sim disposio aberta, capacidade de se abrir a
elementos do esprito, apropriando-os de modo produtivo na
conscincia, em vez de se ocupar com os mesmos unicamente para
aprender. (p. 64).

O fracasso da formao cultural, que no se aplica apenas ao caso dos

candidatos carreira do magistrio, mas pode ser demonstrado de um modo geral, tem
como base de sustentao o conceito de cincia como ritual que dispensa o pensamento
e a liberdade. Segundo Adorno, As pessoas acreditam estar salvas quando se orientam
conforme regras cientficas, obedecem a um ritual cientfico, se cercam de cincia;
Quem deseja se qualificar cientificamente precisa demonstrar tambm o domnio das
regras do trabalho cientfico (p. 70). Essa obedincia cega ao ritual cientfico revela
que os homens no so mais aptos experincia; ao contrrio, [...] interpem entre si
mesmos e aquilo a ser experimentado aquela camada estereotipada a que preciso se
opor (p. 148-149).

Em um debate realizado na Rdio de Hessen, com o ttulo Educao: para

qu?, Adorno questiona: afinal, o que isto, esta inaptido experincia? O que
acontece, e o que, se houver algo, poderia ser feito para a reanimao da aptido a
realizar experincias? (p. 149). Mais frente, no mesmo debate, afirma:

Creio que isto se vincula intimamente ao prprio conceito de

racionalidade ou de conscincia. Em geral este conceito apreendido
 de um modo excessivamente estreito, como capacidade formal de
pensar. Mas esta constitui uma limitao da inteligncia, um caso
especial da inteligncia, de que certamente h necessidade. Mas aquilo
que caracteriza propriamente a conscincia o pensar em relao
realidade, ao contedo a relao entre as formas e estruturas de
pensamento do sujeito e aquilo que este no . Este sentido mais
profundo de conscincia ou faculdade de pensar no apenas o
desenvolvimento lgico formal, mas ele corresponde literalmente
capacidade de fazer experincias. Eu diria que pensar o mesmo que
fazer experincias intelectuais. Nesta medida e nos termos que
procuramos expor, a educao para a experincia idntica educao
para a emancipao. (p. 151).

Um dos pontos de partida da crtica ao fracasso da formao cultural diz respeito

prpria realidade do magistrio cercado de tabus pelo senso comum. Sobre os tabus,
no entanto, no apresenta reflexes a partir de resultados de investigaes empricas. O
seu objetivo [...] tornar visveis algumas dimenses da averso em relao profisso
de professor (p. 97) e demonstrar a necessidade de se libertar dos tabus, vistos como:

[...] representaes inconscientes ou pr-conscientes dos eventuais

candidatos ao magistrio, mas tambm de outros, principalmente das
prprias crianas, que vinculam esta profisso como que a uma
interdio psquica que a submete a dificuldades raramente esclarecidas
(p. 98)2.

Dentre os tabus, destaca-se: a imagem construda de que universitrios das

licenciaturas so futuros professores como uma imposio a que se curvam apenas por
falta de alternativas; a imagem do magistrio como profisso de fome; a imagem do
responsvel por castigos (p. 107).

Com tal imagem formada e apresentando, via de regra, deficincias crnicas

como ausncia de urbanidade no uso da linguagem (p. 65), estilo incompreensvel (p.
66) e incapacidade de emancipao da provncia (p. 67), o candidato a professor
ingressa na universidade imerso em uma grande contradio, pois o objetivo das escolas
superiores deve ser a verdadeira formao do esprito (p. 60).

Na conjuntura em que escreveu as suas reflexes, Adorno adverte, contudo, que

[...] podem ser observados sintomas que justificam a esperana de que tudo isto se
2
Esclarece o pensador: Portanto utilizo o conceito de tabu de um modo relativamente rigoroso, no
sentido de sedimentao coletiva de representaes que, de um modo semelhante quelas referentes
economia [...] em grande parte perderam a sua base real, mais duradouramente at do que as econmicas,
conservando-se porm com muita tenacidade como preconceitos psicolgicos e sociais, que por sua vez
retroagem sobre a realidade convertendo-se em foras reais (p. 98).
transforme quando a democracia tomar a srio sua chance, desenvolvendo-se na
Alemanha. Esta uma dessas parcelas limitadas da realidade para a qual a reflexo e a
ao individual podem contribuir (p. 116).

Segundo Fredric Jameson (1985), o objetivo principal de Adorno no campo da

sociologia da cultura despertar e exacerbar o fenmeno que denuncia: a diviso do
trabalho, a fragmentao das energias intelectuais em disciplinas especializadas e
aparentemente desconexas. Os fenmenos da cultura moderna, qual faz a crtica,
devem ser compreendidos no contexto da superestrutura.

Nesse contexto, destacamos o professor de literatura e a sua funo no sistema

educacional, assim como a sua habilidade em trabalhar os contedos, em sala de aula,
na perspectiva da formao cultural em contraposio a uma educao eminentemente
tecnicista e fortalecedora da prtica cientfica como mero ritual.

A produo intelectual de Adorno d mostras de como perseguir os meios

necessrios superao da problemtica verificada. Em O ensaio como forma
(ADORNO, 2003), por exemplo, v-se a possibilidade de, por meio do gnero
ensastico, surgir um produto oriundo da reflexo defensora da diferena, de modo a
escapar ao padro linear e totalizador do pensamento de origem cartesiana. Ao concluir
uma das suas palestras A filosofia e os professores , Adorno afirma:

preciso no se conformar com a constatao da gravidade da situao

e a dificuldade de reagir frente a ela, mas refletir acerca dessa
fatalidade e as suas consequncias para o prprio trabalho, inclusive o
exame. Esta seria o comeo daquela filosofia que se oculta somente
queles que se encontram obnubilados frente aos motivos pelos quais
ela se oculta a eles (p. 73).

Diante do exposto, acreditamos que uma linha de pesquisa em literatura e ensino

deve promover uma auto-reflexo crtica fundamentada em questes sociais, tomando
como ponto de partida o exame dos sistemas literrios, por meio de anlise e discusso
permanente de aspectos tais como:

a) a constituio do sistema e sua relao com a tradio constituda, do ponto de

vista da sua formao;
b) as polticas governamentais relativas ao sistema escolar, especialmente ao uso do
patrimnio cultural e literrio no ensino;
c) as prticas educativas junto aos pblicos escolares, incluindo as possibilidades de
uso das tecnologias educacionais no ensino de literatura;
d) a composio dos componentes curriculares da rea de literatura nos cursos de
Letras, especialmente nas licenciaturas;
e) a permanncia de tabus relativos imagem do professor, seja por meio do estudo
de personagens de obras literrias, seja por meio de observao em pesquisas no
mbito do sistema escolar;
f) a composio dos contedos da rea de literatura nos materiais didticos
disponveis no mercado editorial e nas publicaes promovidas pelos rgos
governamentais.

Com tais eixos bsicos de ao, talvez uma linha de pesquisa em literatura e
ensino seja capaz de colaborar com a escola no cumprimento da sua funo, ajudando,
como esperava Adorno (p. 117), a sociedade a se conscientizar do pesado legado de
representaes que carrega consigo.

Pesquisar requer, contudo, uma metodologia, questo que geralmente aparece,

no campo dos estudos literrios, como um problema mal resolvido pelos estudiosos.
Questiona-se o estatuto da metodologia da pesquisa com o objetivo de atingir a
objetividade em meio aos princpios que regem a liberdade de expresso do objeto
literrio, to envolto nas questes da subjetividade. Seria possvel aplicar um mtodo
em um estudo dessa natureza? A falta de mtodo no j uma forma de enfrentar as
tendncias racionalistas de um tecnicismo enraizado na modernidade3 e, portanto,
propenso a levar a uma padronizao extrema do pensamento? Tal questionamento no
, no entanto, exclusivo dos estudos literrios.

Na rea das cincias humanas, em que a qualidade se impe como necessidade

de interpretao da quantidade (talvez, mais do que em outras reas de conhecimento), o
mtodo tem se mostrado na sua carncia de uma especificidade capaz de responder aos
princpios questionadores da prpria cincia.

No caso dos estudos literrios, cujo objeto de estudo abrange uma forma de
conhecimento prxima da complexidade filosfica, aberta a todas as outras formas de
conhecimento e de representao do mundo, como se posicionar objetivamente diante
do dilema do enfrentamento dessa questo?

3
Em Palestra sobre lrica e sociedade, Adorno (2003, p. 69) esclarece que A idiossincrasia do esprito
lrico contra a prepotncia das coisas uma forma de reao coisificao do mundo, dominao das
mercadorias sobre os homens, que se propagou desde o incio da Era Moderna e que, desde a Revoluo
Industrial, desdobrou-se em fora dominante da vida.
 Para sair do senso comum, necessrio reconhecer que, mesmo aqueles que se
colocam frontalmente no campo adversrio explicitao de um mtodo, terminam
cedendo s imposies institucionais presentes na obrigatoriedade dos projetos que
acompanham toda a trajetria dos trabalhos acadmicos. Somos obrigados a elaborar
projetos para as selees de concursos, para concorrer a editais, para a ascenso
funcional, etc., tornando-nos inclusive leitores de projetos que nos chegam s mos por
imposio institucional. No se pode, portanto, fugir a esse dado da realidade, sob a
pena de pagar o alto preo da intransigncia, da recusa do dilogo com a comunidade na
qual se est situado.

O cdigo cientfico disponvel, por meio do qual participamos de uma

comunidade de pesquisadores e professores, obriga-nos a conhec-lo e a adot-lo, sob
pena de no conseguirmos disputar o espao que queremos dar ao nosso discurso na
academia. Os projetos, mas tambm as dissertaes e teses, assim como os ensaios
exigem uma linguagem, uma formatao, uma normatizao tcnica. Ou seguimos essas
leis ou veremos reprovados os produtos resultantes das nossas leituras. A formatao
dos textos e a normatizao tcnica so baseadas na mxima objetividade, portanto,
devem ser encaradas como uma via de mo nica. S o convvio com essas formas de
linguagem, com as suas normas, permite a sua apreenso e, poderamos dizer, a sua
automatizao.

A linguagem segue um padro privilegiado pela urbanidade, portanto, no

podemos insistir nos padres regionais (geralmente marcados pela oralidade) ao utilizar
o cdigo cientfico. O desvio do padro socialmente privilegiado s se justifica por
questo de estilo, mas para isso necessrio o escritor ter um vasto domnio da lngua
considerada culta e, ao mesmo tempo, conhecer profundamente a cultura popular.
aceitvel que uma pessoa formada em Letras dispense a reviso dos seus textos por
terceiros, mas a condio para a adoo desse comportamento a autoavaliao e a
verificao (pela experincia na recepo dos seus textos por terceiros) de que j
possvel proceder assim.

Como realizar a pesquisa a partir de uma metodologia que se apresenta como

um conjunto de normas tcnicas, como um modelo cientfico de anlise do objeto de
estudo, como um indicador de anlise quantitativa, como um porto seguro para o
pesquisador? Vista por esse ngulo, a metodologia ganha o sentido do senso comum,
mas parece ser este o fator atrativo para a conscientizao quanto sua necessidade,
sobretudo para boa parte dos iniciantes em pesquisa. No obstante, tambm por esse
ngulo, ela pode ser fator de repulsa para aqueles portadores de um apurado senso
crtico e que j no confiam nas promessas da racionalidade cientfica, sobretudo na
nossa rea.

Se adotarmos, contudo, o ngulo da anlise qualitativa apontado pelos

estudiosos das cincias humanas, o como ter como ponto de partida (para efeito
prtico) as questes tcnicas, mas ter como eixo central de trabalho o suporte terico-
metodolgico. Neste aspecto, faz-se necessrio ressaltar que lidamos com a
impossibilidade de separar, na nossa rea, a teoria e a metodologia. No possvel uma
metodologia sem o conhecimento das teorias crticas que permitiram o avano do
conhecimento sobre o fenmeno literrio, tampouco sem o dilogo com as teorias que,
na atualidade, do continuidade a esse processo.

Somente a discusso dos aspectos, dos problemas e das solues formais

encontradas possibilita ao pesquisador um posicionamento mais objetivo sobre o seu
objeto de estudo. No possvel a neutralidade nem a completa iseno diante desse
objeto. Neste caso, a chamada frieza cientfica mataria por antecipao a matria viva
da palavra. Tal mtodo requer posicionamento e em toda e qualquer posio haver uma
labareda de fogo a arder sobre o requerente da palavra (o pesquisador, que requer a
palavra do poeta para se inserir no dilogo com a linguagem, que suporte de
conhecimento acumulado).

Para chegar a esse ponto (ter a habilidade de dialogar com o poeta), o

pesquisador de literatura precisa conhecer a especificidade do objeto literrio, antes de
qualquer juzo de valor sobre o objeto. Assim, no deve ser estranho perguntar: por
que estou estudando um romance, um poema, uma palavra plena de elementos estticos
e no uma bactria, e no o problema das minorias, e no as leis do inquilinato, e no o
genoma, e no a melancolia no mundo ps-moderno? Como possvel estudar o meu
objeto especfico e manter um dilogo com todos os outros, especficos, que no me
interessam de imediato, mas cuja compreenso imprescindvel? Qual o meu
laboratrio?.

Pareceria bvio insistir na especificidade da linguagem literria, na necessidade

da anlise da forma como ponto de partida de toda e qualquer especulao na nossa
rea? Este o ponto em comum entre os produtores (os poetas, romancistas, escritores)
e os receptores (leitores comuns, leitores crticos): a linguagem como mediao4. A
bibliografia (tanto os textos literrios quanto os textos tericos), na maioria das vezes,
apenas o suporte material. Mas ns no podemos nos confundir com os escritores
(autores) nem com a linguagem deles (a nossa linguagem a mesma e outra, porque
esta linguagem carrega a teoria, que nos especfica). Neste ponto, vale a pena reler O
ensaio como forma, de Adorno. Parece, ento, que se engana quem afirma que ns
podemos dispensar o mtodo. No h, pois, um caminho seguro a seguir, mas possvel
confiar na objetividade da forma que abriga as subjetividades e se apresenta ao
pesquisador, no seu objeto de estudo5.

Uma linha de pesquisa em literatura e ensino deve ter como eixo bsico, ento, o
estudo do texto literrio com nfase no dilogo da literatura com outros campos das
Cincias Humanas e das Cincias Sociais Aplicadas. Dentro desta abordagem, justifica-
se o privilgio aos estudos de fenmenos socioculturais, como a leitura e o ensino,
principalmente no que diz respeito ao ensino de literatura e compreenso da
experincia esttica literria na sua relao com outras formas de conhecimento, de
modo a possibilitar usos da literatura no sistema escolar, como um mtodo integrado de
anlise das configuraes estticas e de contextos especficos. Tornam-se
imprescindveis as contribuies da Literatura Comparada e das Teorias Crticas ao
ensino de literatura.

Neste campo, analisar literatura significa tambm considerar a complexa

situao do ensino de literatura no sistema educacional. Em face da perda curricular dos
contedos humansticos nos sistemas de ensino, torna-se cada vez mais difcil
apresentar, no perodo de formao dos alunos na escola, a apreciao de obras literrias
de modo a reconhecer nelas um legado capaz de condensar experincia humana. Nesse
sentido, Antonio Candido (2004, p. 186) nos alerta:

4
[...] a mediao est na prpria coisa, no sendo algo que seja acrescido entre a coisa e aquelas s quais
ela aproximada. [...] Em outras palavras, refiro-me questo muito especfica, dirigida aos produtos do
esprito, relativa ao modo como momentos da estrutura social, posies, ideologias e seja l o que for
conseguem se impor nas prprias obras de arte. (ADORNO, 1986, p. 114).
5
Em outro momento do seu pensamento, Adorno (1986, p. 114) revela que A extraordinria dificuldade
do problema foi sublinhada sem subterfgios por mim, ao ressaltar a imprescindibilidade do exame da
forma: [...] algo que no se limite a perguntar como a arte se situa na sociedade, como nela atua, mas que
queira reconhecer como a sociedade se objetiva nas obras de arte.
 A literatura corresponde a uma necessidade universal que deve ser
satisfeita sob pena de mutilar a personalidade, porque pelo fato de dar
forma aos acontecimentos e viso do mundo ela nos organiza, nos
liberta do caos e, portanto, nos humaniza. Negar a fruio da literatura
mutilar a nossa humanidade.

Na rea de literatura, a perda curricular dos contedos humansticos torna-se

evidente quando se verifica nos programas e manuais a diminuio da nfase na leitura
dos textos literrios. Muitas vezes, a presena desses textos reduzida a partes de
gneros ou a modos inespecficos (no mesmo patamar de textos no-literrios). Uma
vez consolidada na sociedade da economia global a inutilidade da Literatura assim
como da Filosofia , cria-se a situao iminente de considerar o ensino da lngua
materna apenas no aspecto da sua vertente comunicativa, sem a espessura cultural que
molda todos os idiomas, conforme as reflexes presentes no estudo Cultura e formao
de professores (BERNARDES, 2010).

Em tal situao, acredita-se que a literatura tem um papel na formao dos

jovens e dos cidados em geral. Faz-se necessrio destacar ainda o seu potencial de
memria lingustica e cultural, a sua fonte propiciadora do desenvolvimento das
capacidades intelectuais e emocionais do homem, dentre outros fatores agregadores de
civilidade. A literatura, como patrimnio cultural, convive com todas as formas de
conhecimento e imprescindvel humanizao dessas formas, sobretudo em seu
aspecto transformador.

Diante de tal complexidade, a questo do ensino de literatura requer subsdios

terico-metodolgicos que permitam, por exemplo, nos diversos nveis de ensino, fazer
chegar aos alunos os meios de deteco de procedimentos formais, os meios de
percepo da vinculao dos procedimentos esttico-literrios das obras a um
determinado arquitexto de modo ou de gnero (MELLO, 1998, p. 94)6.

A questo do ensino de literatura, portanto, inerente experincia formativa e

os discentes das licenciaturas em Letras carecem dessa discusso. Faz-se necessria a

6
esta a perspectiva da reflexo da estudiosa Cristina Mello, que prope, ao abordar os gneros literrios
no contexto da leitura escolar por meio do estudo da leitura dos alunos, conhecer as imagens que
elaboram das obras literrias e investigar uma especfica questo metodolgica das prticas escolares de
leitura: qual a importncia que os modos e gneros literrios desempenham no processo de representao
das obras literrias? (MELLO, 1998, p. 93).
conscientizao de um mtodo, cuja eficcia s garantida se houver apreenses
tericas concernentes rea de atuao correspondente.

Alm de uma educao voltada para a autonomia do sujeito, como defende

Adorno, as licenciaturas em Letras no podem abrir mo da capacidade de
disponibilizar aos discentes o conhecimento acumulado na rea, por meio de um
currculo flexvel e aberto interdisciplinaridade. Isto significa que a tradio literria e
a tradio crtica no podem se ausentar dos contedos, assim como os modos de
constituio dos gneros. Significa tambm que no se podem apagar as diferenas
entre professor e aluno diante dos contedos a serem apreendidos. Neste aspecto, os
temas fundamentais das tecnologias educacionais e todas as possibilidades que elas
oferecem (ambientes virtuais de aprendizagem, etc.) s fazem sentido com a presena
indispensvel de mestres, ou seja, de educadores com slida formao cultural e
experincia a ser transmitida.

A liberdade que a literatura oferece s possvel a partir da compreenso do

sistema no qual ela se insere; a flor que o texto vem de uma raiz, de um cho. Assim,
o aspecto ldico que prevalece no ensino fundamental precisa de estmulo para que, no
ensino mdio, possam se tornar visveis algumas razes que eram apenas intudas
naquele primeiro momento de aproximao com a esttica textual. O currculo de
Letras, no entanto, deve possibilitar a viso de todas as razes e tambm do cho onde
elas se estendem. Parece bvia a analogia, mas tem prevalecido, no senso comum, certa
desconstruo do conhecimento sem que se tenha a necessria apreenso do que est
sendo desconstrudo.

A abordagem dos gneros no contexto da leitura escolar implica no

conhecimento, por parte do professor, dos modos de constituio desses gneros, assim
como da histria das suas formaes. Desconstruir7 as verdades da histria da literatura
tradicional8 implica no conhecimento, por parte do professor, dos modos de inveno
dessa histria e do processo de formao do cnone. Do contrrio, de nada adiantar a
ruptura com o ensino baseado nos estilos de poca, na periodizao literria.

7
Neste sentido, considera-se a importncia da desconstruo como prtica de leitura crtica,
especialmente o contributo terico j presente em A escritura e a diferena (DERRIDA, 1971).
8
Cf. a respeito a interessante perspectiva de Hans Robert Jauss em A histria da literatura como
provocao teoria literria (1994) e, mais recentemente, a perspectiva de Todorov em A literatura em
perigo (2012).
 A autonomia do professor na elaborao dos programas, incluindo a o seu
posicionamento diante do material disponvel nos livros e manuais didticos, s pode
ser avalizada pela sua formao e pela sua experincia. O curso de Letras e os
programas de ps-graduao da rea podem ser os lugares privilegiados para a aquisio
desse aval, mas, cabe uma pergunta: esses espaos to caros nossa formao estariam
cumprindo plenamente, na atualidade, essa funo?

Referncias:

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TODOROV, Tzevetan. A literatura em perigo. Traduo de Caio Meira. 4. ed. Rio de
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