La emergencia educativa - Entrevistas a

Alfonso Lpez Quints

LA EMERGENCIA EDUCATIVA
Un mtodo eficaz para superarla
Dos entrevistas realizadas en Televisin Espaola al prof. D. Alfonso
Lpez Quints[1]

I
Necesidad de aprender a pensar de forma aquilatada
P. Hoy se est hablando mucho de Emergencia educativa.

R. S. El Santo Padre ha usado esta expresin en varias alocuciones sobre

el problema educativo, y diversas asociaciones entre ellas, la Conferencia
Episcopal Italiana- van a dedicar un gran esfuerzo a analizar la situacin
actual, para ver de encontrar una salida airosa a esta crisis pedaggica.

P. Qu se quiere indicar con la expresin Emergencia educativa?

R. Hay dos tipos de emergencia educativa. Una indica el hecho de que los
alumnos presentan un grado de ignorancia inaceptable en cuestiones
acadmicas bsicas. Tal fallo puede superarse si se aumenta debidamente el
nivel de exigencia y se concede la necesaria autoridad al profesor. El
segundo tipo de emergencia se refiere a la calidad de la enseanza
humanista. Se trata de una situacin lmite, prxima a la catstrofe. No se
alude slo a un problema grave, ni a una serie de problemas, que pueden
ser tratados uno a uno para mejorar la situacin. Se quiere indicar que es el
conjunto de la situacin el que se tambalea peligrosamente, y se requieren
soluciones que vayan a la raz del problema y planteen el tema educativo
sobre nuevas bases, ms slidas y fecundas.

P. Usted cree que nos hallamos en una situacin de emergencia, en el

segundo aspecto?
R. Desgraciadamente, s. Y ello requiere un estudio profundo, pues se trata
de una quiebra radical de la forma de pensar. Cuando un alumno me dice
que no hay que buscar la verdad, porque cada uno tiene la suya, nos deja
descolocados a profesores y alumnos, literalmente nos desquicia, porque el
quicio o eje del proceso formativo es la bsqueda en comn de la verdad, es
decir, de la realidad tal como se nos patentiza a lo largo de la vida. Al indicar
un alumno: Usted tiene su verdad y la respeto, pero yo tengo la ma y usted
debe respetarla, parece que es muy respetuoso y procura el consenso y la
concordia, pero anula nuestra capacidad de conocer la realidad y atenernos
a ella, con lo cual mina la base del entendimiento entre formadores y
alumnos, y, en general, entre personas y pueblos. Cuando este
desgajamiento se hace general, se produce una situacin de emergencia
educativa.

Si los alumnos de Filosofa contempornea desconocen que Max Scheler y

Nicolai Hartmann escribieron sendos libros sobre tica estn desinformados.
Necesitan ms informacin sobre la Historia de la tica. Pero, si afirman que
la libertad y las normas se oponen siempre, les falla la forma de pensar.
Piensan slo en un nivel elemental y aplican esa forma de pensar a los
niveles superiores, sin matizacin alguna. Cuando lo hacen porque ignoran
que hay que distinguir niveles de realidad y de conducta, entonces el fallo en
la forma de pensar es todava ms profundo; afecta a las bases del
pensamiento. En cuanto este fallo se propague, da lugar a una emergencia
educativa.

P.Cree usted que es posible superar esta situacin de emergencia?

Tiene algn mtodo para ello?

R. Afortunadamente, s. Debido a una serie de malentendidos y prejuicios,

se ha producido una especie de bloqueo intelectual en multitud de personas,
de modo especial en nios y jvenes. Es necesario conseguir que stos se
liberen de tales malentendidos por propia experiencia. De ah que mi mtodo
no se dirija tanto a ensear contenidos cuanto a ayudar a nios y jvenes
a descubrir claves de orientacin.

P. Este mtodo de ayudar a descubrir debe de ser ms difcil que el

mero ensear lo que uno ya sabe
R. Al principio s, porque transmitir las enseanzas por va de bsqueda
exige al profesor asimilar muy bien las ideas, pero luego todo marcha mucho
mejor, pues cada descubrimiento que hacemos nos dispone para el
siguiente. Voy a hacer una experiencia de descubrimiento, y ver lo que
avanza un joven en cuanto a descubrir los distintos modos de libertad. Yo le
invito a que haga conmigo esta experiencia. Figrese que tengo un fajo de
papel. Yo puedo hacer con l lo que quiero. Es un objeto, y tengo absoluta
libertad para usarlo, como medio para mis fines, o canjearlo por otro A
este plano de los objetos vamos a llamarle nivel 1.

Ahora bien. Si escribo en el papel una obra musical, lo transformo

enpartitura. La partitura es una realidad superior al papel, ya que tiene la
capacidad de revelarnos una obra musical. Pertenece a un plano ms alto
que el de los meros objetos Est, por tanto, situada en el nivel 2. Con el
papel puedo hacer lo que quiera, pero con la partitura no. Si quiero
interpretarla, debo seguir sus instrucciones. Y, cuanto ms fiel le sea, ms
libre me siento, pero con otro tipo de libertad, la libertad creativa. Pierdo, con
ello, en buena medida mi libertad anterior, la libertad de maniobra, pero
adquiero una forma de libertad superior. Tener libertad creativasignifica aqu
que interpreto la obra con soltura y destreza. Pero interpretar bien una obra
es crearla de nuevo. Al renunciar a la libertad de maniobra, gano capacidad
creativa, y, con ella, el poder de unirme a la obra con un tipo de unin muy
estrecha, una unin de intimidad.

Ahora vemos claramente que en este nivel 2 la libertad y las normas no se

oponen; se complementan y enriquecen. Comprender bien esto nos da una
luz inmensa. Si alguien me dice que la libertad y las normas se oponen, yo le
contesto con toda precisin: en el nivel 1, s; en el nivel 2, no, porque aqu
sucede todo lo contrario: la libertad y las normas se exigen mutuamente y se
ayudan a abrir todo un campo de creatividad. Esa capacidad creativa nos
perfecciona como personas. En cambio, el que se obstina en dar por
supuesto que las normas se oponen a la libertad, ciega la fuente de su
capacidad creativa y rebaja la calidad de su vida personal.

P. Puede descubrirse esto mismo con un ejemplo tomado de la

literatura, que es ms accesible que la msica?
R. Por supuesto. Si declamo un poema, siento por propia experiencia que el
poema influye sobre m, me ofrece sus posibilidades estticas, y yo influyo
sobre l. Los dos colaboramos a partes iguales, ambas indispensables. Es
otra fuente de luz, porque me ensea a vivir pensar, sentir, decidir- de
forma dialgica, relacional. Al pensar as, veo con toda lucidez dos ideas
decisivas para mi vida:

1) que mi libertad creativa se coordina muy bien con la obediencia a quienes

tienen autoridad sobre m, autoridad en el sentido de capacidad promotora,
enriquecedora.

2) que yo desempeo un papel ineludible en el conocimiento de los valores,

y stos no se me revelan si no estoy dispuesto a asumirlos activamente y
realizarlos, pero yo no soy dueo de los valores. Con esto se supera el
malentendido del relativismo subjetivista, que quiere enaltecer al sujeto y
acaba achicando sus espacios interiores, el horizonte de su vida, su
creatividad.

P. Este mtodo sirve tambin para formar a los jvenes en el

desarrollo y ejercicio de la afectividad?
R. Muchsimo. A un joven que conoce los niveles de realidad ni se le ocurre
confundir el amor personal con la mera apetencia, porque sta se da en
el nivel 1 -el del manejo de objetos para la propia satisfaccin- y el amor
personal surge en el nivel 2, el del respeto, la estima y la colaboracin. Si un
chico le dice a una chica o viceversa- que la ama con toda el alma, pero lo
que ama es el agrado que le producen sus bellas cualidades corpreas,
tergiversa la realidad, porque no la ama, laapetece; la toma como medio
para sus fines, y la rebaja as al nivel 1, en el cual no hay todava amor
personal, sino saciedad de una apetencia. Un pastel podemos apetecerlo,
pero no amarlo. A la persona podemos empezar por apetecerla porque nos
atrae, pero, mientras la apetencia no se transforma en amor al ascender
al nivel 2-, no podemos decir que la amamos.

Ese ascenso constituye la tarea del noviazgo. Para realizarla, los novios
necesitan descubrir lo que es el encuentro, bien entendido. Si no lo saben,
corren peligro de pensar que amar significa sencillamente saciar una
apetencia. Esto supone un empobrecimiento lamentable del amor, pero, si
nos movemos en el nivel 1, no nos damos cuenta del estado de pobreza en
que vivimos. Por eso es tan importante, realmente decisivo, que los nios y
los jvenes descubran los niveles de realidad en que podemos vivir. Al
hacerlo, aprenden a distinguir los diversos afectos y actuar con poder de
discernimiento. Estas capacidades constituyen la formacin tica.
P. Ha hecho usted experiencias concretas de esto con los jvenes?
R. Muchas veces y en diversos lugares de Espaa y Amrica. En un
memorable programa de TVE, dos grupos de jvenes sostuvieron un debate
acerca del amor. Un grupo defenda el amor libre, es decir, el ejercicio de la
sexualidad sin cauce alguno, sin relacin con el amor personal y la creacin
de un hogar. El otro era partidario del amor comprometido, creador, abierto a
la donacin de nueva vida. stos saban distinguir los conceptos, los niveles,
las actitudes. Razonaban sus puntos de vista con una sorprendente
madurez. Al da siguiente, la gente se preguntaba de dnde haban salido
estos chicos, quin los haba formado. La respuesta fue muy sencilla: esos
chicos haban hecho un curso sobre el arte de pensar bien y haban
ordenado la mente.

P. Se trata, sin duda, del mismo curso que ahora ofrece en Internet la
Escuela de Pensamiento y Creatividad

R. Ciertamente. Ese curso, ampliado y mejorado, dio lugar a los tres cursos
que estamos impartiendo on line con el ttulo de Experto universitario en
creatividad y valores. Quienes realicen los tres cursos adquieren este titulo
universitario. Los que slo cursen uno, reciben un Certificado oficial.
Informacin sobre los cursos se halla en la
WEBwww.escueladepensamientoycreatividad.org. Una idea muy
condensada de los mismos se halla en el libro Descubrir la grandeza de la
vida(editorial Descle de Brouwer, Bilbao).

P. Resultan muy difciles estos cursos?

R. Las personas un tanto formadas no encuentran mayor dificultad en
asumirlos y asimilarlos. Naturalmente, se requiere alguna dedicacin, pues
se trata de adquirir un arte, el arte de pensar con precisin y expresarse de
forma ajustada a las distintas formas de realidad. Como todo arte, tambin
ste requiere ejercicio, pero, a medida que ste nos procura destreza, vemos
compensado el esfuerzo. Mis alumnos en la universidad suelen quejarse un
poco al principio, pero luego estn felices, pues notan que saben distinguir
los conceptos, los niveles, los distintos modos de libertad, y se sienten
ms libres al razonar. Suelen decirme: Ahora todo encaja!. De verdad que
encaja, y por eso resulta tan fecundo y sugerente para la labor formativa de
las tutoras.

P. En alguno de sus libros, habl usted de la necesidad de que los

profesores sean no slo informadores sino tambin formadores

R. S, y tal perfeccionamiento puede conseguirse muy bien con el mtodo

que he elaborado. Si se aplicara en los centros escolares, con un gua un
tanto experto, se abriran vas fecundas para superar el peligro de la
"emergencia educativa".

II
La conversin de los profesores en formadores

P. En diversas obras suyas y conferencias ha mostrado gran inters en

destacar el poder formativo de las diferentes actividades culturales: la
literatura, el cine, el arte plstico, la msica
R. S, es necesario descubrir nuevas fuentes de formacin, porque todo es
poco para entusiasmar a los nios y jvenes con los valores en el clima
actual de glorificacin de lo negativo. De no hacerlo, quedarn sin
desarrollarse en ellos mil posibilidades, y esa inmadurez les producir
frustracin e infelicidad. Las personas podran ser mucho ms tiles a los
dems, irradiar felicidad en su entorno, y ser felices ellas mismas si de nios
y jvenes se hubieran abierto a las diversas posibilidades creativas que
existen. De nio deseaba introducirme en la msica. El da en que pude
poner las manos en un magnfico armonio fabricado en Pars me sent feliz,
porque intu que me introduca en un mundo nuevo, lleno de inmensas
posibilidades. Recuerdo con emocin que las primeras armonas que hice
salir de aquel delicioso instrumento fueron de Palestrina. Esa impresin me
inspir luego multitud de estudios y conferencias sobre la escuela polifnica
romana Y cuajaron en mi obraEl poder formativo de la msica. Esttica
musical (Rivera Editores, Valencia).

P. Ese empeo le llev a estudiar el poder formativo de todas las reas

de conocimiento
R. Quise mostrar que cada rea de conocimiento tiene un gran poder
formativo. Sin salirse de su rea, todo profesor puede ser un formador de la
personalidad de los alumnos, no slo un informador de la materia que le
compete ensear. Lo vemos de manera impresionante si pensamos en un
alumno que curse matemticas, fsica, arte griego y msica, si cuenta con un
profesor que procure destacar la importancia de la relacin en estas reas de
conocimiento [2].

P. Vamos a ver qu pasa con las matemticas y la fsica

R. Las ciencias matemticas crean estructuras, y el profesor debe ensear a
operar con ellas. Pero, al mismo tiempo, ha de hacer ver a los alumnos el
podero de las mismas, por ejemplo de unas frmulas, que son modos
de interrelacin y constituyen una fuente de conocimiento y de belleza,
debido a su interna armona. El alumno sale de la clase sorprendido por el
poder de las relaciones, que juegan un papel muy superior al de un mero
accidente.

Pero acude a la clase de ciencias fsicas y oye al profesor destacar que lo

ltimo de la realidad material no son trozos infinitivamente pequeos de
materia sino energas estructuradas, es decir, interrelacionadas. Su
asombro ante el poder de la relacin va en aumento.

P. Entremos ahora en el mundo del arte, que parecer tan distinto

R. Lo parece, pero no lo es tanto Para inicia/r a los alumnos en la esttica

del arte occidental, el profesor subraya que los antiguos griegos encontraron
que la belleza surge de la armona. Subes a la Acrpolis y te ves sorprendido
por la majestuosidad del Partenn, su serenidad clsica y su bellsimo
equilibrio. Y recuerdas que esas cualidades responden al hecho de que ese
templo est configurado armnicamente. Pero la armona surge cuando hay
proporcin entre las distintas partes y una relacin ajustada entre el conjunto
de la obra y la figura humana. La imponente belleza de esa obra de arte se
debe, en definitiva, a dos interrelaciones. Y algo semejante sucede con la
esbelta figura de la Venus de Milo, configurada conforme a las relaciones
sugeridas por la llamada Seccin aurea o Nmero de Oro.

El alumno sale de la clase pensando qu pasa con la relacin, qu

enigmtico poder alberga, pues no solamente se halla en el origen de la
realidad y permite que la mente humana elabore unas estructuras que sirven
para penetrar en el secreto de la realidad material; da razn de una forma
eminente de realidad -la artstica- que eleva nuestros sentidos y los
transfigura.

P. Y luego la msica
R. Lo visto en estas clases sobre el papel decisivo de las interrelaciones
halla en la msica una confirmacin inmediata, vivaz e impresionante. La
msica empieza con la relacin y crea sus esplndidos edificios sonoros a
base de interrelaciones. Todo en ella es relacin: el ritmo, la meloda, la
armona, incluso el timbre. En la msica se da mxima importancia a cada
sonido, pero a cada sonido vinculado con otros. Por eso, la base de la
msica no son las notas sino los intervalos, es decir, el impulso que nos lleva
de una nota a otra. Por este carcter relacional, la msica nos insta a no
quedarnos en los valores inmediatos sino a trascenderlos hacia las
realidades a que remiten. Aprendemos, as, a dar a nuestra inteligencia las
tres condiciones de la madurez: largo alcance, amplitud y profundidad.

P. Y para coronar el circuito educativo, llegamos a la tica y la Religin

R. Acabamos de ver que las diferentes reas destacan, de una forma u otra,
la importancia y la vala de la relacin. Ello impresiona al alumno. Pero
conviene que ste saque el mximo provecho de tal asombro para su
formacin como persona. Eso suceder si en el centro escolar se imparte
una asignatura -titulada, por ejemplo, tica o bien Formacin humana- que
explique el papel de la relacin en el proceso de desarrollo humano. Cuando
un alumno, tras descubrir lo que significa la relacin en el universo, oiga
decir al profesor de tica que los seres humanos somos seres de
encuentro y, consiguientemente, el ideal de nuestra vida es fundar modos
valiosos de unidad, es decir, de encuentro, dir para s : Pues claro!
Cmo iba a ser de otro modo si todo el universo est fundado en la relacin
y nuestras obras culturales ms excelsas son tramas de relaciones!
Al or que, para crecer como personas, debemos vincular libertad y normas,
libertad y estructuras, independencia y solidaridad..., el alumno no se dejar
llevar por la tendencia actual a considerar las estructuras y las normas como
una camisa de fuerza impuesta a la espontaneidad de la conducta humana.
Sabr entender esos pares de conceptos comocontrastes, no
como dilemas, pues aprendi en diversas clases que la estructura, bien
entendida, es principio de vida, y la norma -si es juiciosa y fecunda- ofrece
un cauce a la libertad humana para desplegarse airosamente.
Ahora vemos con claridad que los distintos profesores, sin hablar
directamente de tica o de axiologa, han preparado al alumno para penetrar
a fondo en el ncleo de la doctrina tica. Adems de transmitir unas
enseanzas, los profesores irradian un espritu peculiar, un modo positivo de
ver la realidad, una perspectiva lcida desde la cual puede el alumno
penetrar en el reducto ltimo de la existencia, que es la relacin.Esa
perspectiva es la propia del pensamiento relacional. A partir de ella es
posible levantar todo el edificio de la formacin humana.

P. Nos queda, por ltimo, la Religin

R. Efectivamente. A travs de las distintas asignaturas, el alumno ha ido
viendo el podero, la significacin excepcional de la relacin en el universo y
en la vida humana. Figurmonos la impresin que recibir al or proclamar en
la clase de religin que el Dios Creador de cielo y tierra se define
como amor. Frente a quienes ven al Creador como un ser todopoderoso
alejado del mundo y de los hombres, el alumno descubre, a la luz del
concepto de relacin, que el amor no alude slo a un dulce lazo de amistad,
sino que vincula la omnipotencia del Creador, la existencia del cosmos y la
intimidad de las personas.

Con este mtodo, se ve todo el universo en su raz y se capta el sentido

ltimo de cuanto existe. Pensemos, por ejemplo, en dos jvenes que se
casan y crean una forma eminente de unidad personal. Por sencilla que sea
la boda, viven la importancia enigmtica de la unidad y se convierten
en portavoces del universo. El astro, al recorrer su rbita, da gloria al
Creador pero no lo sabe. Lo mismo la flor, al expandir su perfume y exhibir
sus bellas formas y permanecer as en unidad ecolgica con el universo.
Quien lo sabe y debe quererlo es el ser humano. Todo ser humano nace en
unidad con el conjunto del cosmos. Luego debe hacerse cargo de que tiene
el privilegio no slo de vivir en unidad sino de crear nuevas formasde unidad.
Al hacerlo, participa en la gran tarea de la creacin y, de alguna forma, la
culmina. De ah la alegra desbordante de las bodas, la emisin de los votos
religiosos, todos los momentos en los que se crean formas eminentes de
unidad entre los hombres. Como bien escribi Henri Bergson: La alegra
anuncia siempre que la vida ha triunfado. Y no hay mayor triunfo que crear
formas elevadas de unidad. Por el contrario, no existe mayor tristeza que
romper la unidad, pues quien lo hace acta a contrapelo de la obra creadora
y la desdora gravemente.

P. Impresiona descubrir las perspectivas que se nos abren cuando

vemos las cosas as
R. Sin duda. Por eso apena observar que, bajo pretexto de hacer ms felices
a las gentes, la vida es banalizada a diario por corrientes y modas que llevan
a los jvenes a dejarse seducir por goces elementales -la embriaguez del
alcohol, la velocidad, el sexo mercantilizado- y alejarse de las fuentes del
gozo autntico, que no slo no nos destruye antes nos eleva a lo mejor de
nosotros mismos

P. Aparte de las reas a que antes aludi, cabe decir que tambin otras
reas, por ejemplo la literatura y el cine, presentan un notable valor
formativo?
R. Indudablemente. La mayora de las obras literarias y cinematogrficas de
calidad reflejan de forma impresionante los dos grandes procesos que
podemos seguir en la vida: los de vrtigo y los de xtasis. El que conoce con
precisin la estructura de estos procesos[3] puede penetrar hasta el ncleo
de tales obras. Al hacerlo, se afirma en la conviccin de que a travs de los
procesos de xtasis o encuentro nos construimos, y a travs del proceso de
vrtigo o fascinacin nos destruimos y hundimos en la amargura. Obras
geniales como el Don Juan de Tirso de Molina y el Don Giovanni de Mozart
podemos comprenderlas a fondo si las vemos a esta luz. La fecunda leccin
de tica que con ello recibimos se nos graba de forma indeleble en nuestro
interior.

P. Todo lo dicho nos permite concluir que hay una forma eficaz de
superar la emergencia educativa
R. Sin la menor duda. Lo urgente ahora es no perder tiempo en diagnosticar
el mal que nos acosa, sino de poner en juego los mtodos de formacin que
se muestren verdaderamente eficaces. Por mi parte, pongo uno a disposicin
de quienes deseen pasar del lamento a una labor de reestructuracin eficaz
de los procesos formativos.

[1] Catedrtico emrito de filosofa de la Universidad Complutense, miembro

de la Real Academia Espaola de Ciencias Morales y Polticas,de L
Acadmie International de lart y de la International SocietyforPhilosophie.
[2] Una amplia exposicin de este sugestivo tema puede verse en mi
obraEnseanza escolar y formacin humana, vol. V de la Bibliotca del
Educador, Puerto de Palos, Buenos Aires 2006.
[3] Su articulacin interna es descrita en mis obras Inteligencia