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& Hernindez, Fernando A\organizacio do eurriculo por projetos de trabalho / 1, Educagio - Curriculo - Projetos. . Vemtura, Montserrat Titulo cou a7124 mo CRB 10/1023 fA ORGANIZAGAO DO CURRICULO POR PROJETOS DE TRABAWIO © ContEcimento E uM CALEIDOSCOPIO S2EDIGAO FERNANDO HERNANDEZ MONTSERRAT VENTURA Tradugéo: Jussara Haubert Rodrigues indo técnica desta edigao: Souza Horn em Educagao Consultoria, supervisao Maria de Pedagoga. ase Porto Alegre, 1998 é Fernando Hernandez e Montserrat Ventura com freqiiéncia, deixar de captar de maneira subjetiva a propria reati- dade. Na Escola Pompeu Fabra, foram, e continuam sendo, definitivos « prosonga @ 0 trabalho de assessoria na avaliagao desse processo. Appattir dessa convicgao, avaliamos que a conexao, o bom enten- dimento, o profissionalismo, o respeito mituo, « valorizagdo do traba- Iho e uma constante reciprocidade entre professores e assessores sao elementos imprescindiveis para a realizagio de qualquer processo de inovagdo educativa. Um processo que pode parecer inicialmente excessivo por todas ‘as mudangas que implica, jé que nos desequilibrou, nos propés ques- toes para depois tessituarmos, mas também foi progressivamente atra- ente porque levava implicita ruptura com a monotonia e a sedugao ante as novas expectativas, Estd em suas méos uma parte desse proceso, 0 qual considera mos inacabado. Convidamos vocé « compartilhar nosso entusiasmo com a leitura deste livto. Os professores da EP Pompeu Fabra, de Barcelona SUMARIO INTRODUGAG 03 1, DESCREVER UMA EXPERIENCIA EDUCATIVA A PARTIR DA OTICA DA TEORIA lo 2, Vesticios DE SINGULARIDADE: CARACTERISTICAS DA FSCOLA POMPEU FABRA, DE BARCELONA v 3. © PROCESSO DE INTRODUCAO E DESENVOLVIMENTO DO CAMPO DO CURRICULO NA ESCOLA POMPEU FABRA. son 13 * Ponto de partida: @ necessidade de mudanga w ven 20 A inovagdo, um processo que surge da prépria eacald roencmensne2l + Inicio da atividade de reflexao e andlise sobre o curricula do Centro ..24 + Os Projetes de trabalho + Osentide da telacao entre ensine © aprendisagem 4. AGLOBALIZAGAO; UM CAMINHO ENTRE A TEORIA EA PRATICA ooo. 48 * A glebalizagao como problematiea da eiganizagao des saberes, 48 * Aglobalizacao na ede nun 48 Dilerentes concepgoes sobre a glebalizagae que se tefletem na pation eRCO1aE nn genes 5, OS PROJETOS DE TRABALHO: UMA FORMA DE ORGANIZAR OS CONHECI MENTOS ESCOLARES 61 * Origem e acntide dos Projetos na escola sm 62 + Os Projstos de trabatho: outra forma de chamat ea Centres de intereste? 64 “"Aepectos @ gerem levados em conta no dorenvelvimento de um projeta 66 8 Femando Hernandez e Montserrat Ventura = Rescelha do tema: * Ratividade do docente apse a eacolha do Projeto *Ratividade des alunes apés a escolha do Projeto * Albusca das fontes de informagae =O indice como ume estiatégia de cprendizagem. Realizar um dosslé de sintose dos arpectos tratadoe no Proje = Os Projetos: um modelo didatico para tabalhar es "Ciencias"? . 6. _ AAVALIAGAO DO PROCESSO DE APRENDIZAGEM DOS ALUNOS * Ravaliagao na tradigto da e501 * Aavaliagae com respelto & inowagao dos Projetos de trabalho 7. OS PROJETOS E © PROCESSO DE TOMADA DE DECISOES: QUATRO EXEMPLOS DE PROJETOS, QUATEO EXEMPLOS DE PROBLEMAS * 0 Picjeto de trabalho sobre "Os Felines” (nivel B da Fzeola Intent) + 0 Projeto de trabalho sobre "O deserto” (segunda série do Ensino Fundomental) on * 0 Projeto de trabalho robre “Os deserios: 6 deerte do Sacra” (quinta série do Encino Fundamental) *'0 Projeto de trabalho sobre "A Antarlida” (sexta série do Ensino Fundamental) on 8. ATITULO DE CONCLUSAO. ANEXOS 1. Algumas caracteristicas para delinis ¢ Escola Pompeu Fabra 2. Os objetivos finais da Excela Pompeu Fabra. = 3. Os Projetos vistos por seus protagonistas BIBLIOGRAFIA. 10s. ng ae ur 183 163 "179 197 INTRODUGAO Esta publicagdo, posto que é reflexo de diversas historias, requer algu- mas notas de apresentagao. Foi escrita como balanco de uma tripla experiéncia profissional que teve lugar na Escola Pompeu Fabra, de Barcelona: da intervencdio psicopedagégica, durante quase uma dé- cada, tentando que os problemas dos alunos fossem abordados a par tir do contexto da sala de aula; de uma assessoria no campo do curri- culo, durante cinco anos letivos, que pretendia que 0 professorado se relacionasse criticamente com sua prépria prética; e, sobretudo, da propria experiénciar dos docentes durante estes tiltimos anos, nos quais decidiu refletir, revisar e inovar sua pratica profissional. Este livio 6, pois, a moméria de boa parte desse trabalho, das discusses, dos progressos, das dificuldades ¢ das visoes que fomos dando a um proceso de inovagao curricular, do qual 0 trabalho por projetos 6 apenas uma parte. ‘Mas o8 livios, alem de reiletir as histérias de seus protagonistas, também soirem seu proprio avatar. Escrevemos a primeita versio des le texto ha tr6s anos. A que aparece agora publicada é uma reviséo ampliada daquela primeira tedagao. Paradoxalmente, 0 proprio ICE* da Universidade de Barcelona, que impulsionou apoiou a experién- cia que aqui se trata, participa como co-editora na colecdo que agora a demarca. Poderiamos dizer que as équas voltaram ao seu leito. * Node R.T:ICE tijute de Clinclas da Edueagae, 60 _ Fernando Hernandez ¢ Montserrat Ventura Outras propostas, como as que organizam o curriculo por ativi- dades, temas ou Projetos, trazem consigo uma maior possibilidade de flexibilidade e abertura no planejamento e na hora de sua colocagéo ‘em prética. Isso foi o que experimentamos na organizacao dos conhe- ‘cimentos escolares através de Projetos, organizagao que, do nosso ponto de vista, pode ilustrar este ultimo enfoque da globalizacéo. 5 OS PROJETOS DE TRABALHO: UMA FORMA DE ORGANIZAR OS CONHECIMENTOS ESCOLARES A proposta que inspirc os Projetos de trabalho estat vinculada & pers- pectiva do conhecimento globalizado ¢ relacional ao qual dedicamos © capitulo anterior. Essa modalidade de arliculagéo dos conhecimen- tos escolares 6 uma forma de organizar a atividade de ensino e apren- dizagem, que implica considerar que tais conhecimentos néo se orde~ ham para sua compreensdo de urna forma rigida, nem em fungao de algumas referéncias disciplinares proestabelecidas ou de uma homogeneizagao dos alunos. A fungdo do projeto ¢ favorecera criagao de estratégias de organizacae dos conhecimentos escolares em rela- ¢a0a: 1) 0 tralamento da informagao, e 2) relacao entre os diferentes Contetidos erm torno de problemas ou hipéteses que facilitem aos alu- nos a construcao de seus conhecimentos, « transformagdo da informa- {cao procedente dos diferentes saberes disciplinares em conhecimento. proprio, Como indicamos, um projeto pode organizar-se seguindo um de- terminado eixo: a definigéo de um conceito, um problema geral ou par- ticular, um conjunto de perquntas inter-relacionadas, uma fematica que valha a pena ser tratada por si mesma... Normalmente, supetam-se 08 limites de uma matéria. Para abordar esse eixo em sala de aula, se procede dando énfaso na articulagao da informagao necessdria para tratar o problema objeto de estudo @ nos procedimentos requetidos pelos alunos para desenvolvé-lo, orcend-lo, compreendé-lo e assimila- Jo. Quando um professor ou uma professora protende tratar em sala de aula do tema “a pesca’, além das motivagées particulares do contexto 62.__ Fernando Hernindez e Montserrat Ventura em que trabalha e no qual as criangas tomam consciéncia de um setor produtivo, se estabelece qual possd ser « estrutura; o fio condutor que, presente nesse tema, possa ser transferido a outros. Estudar “a rela- Go entre uma profissdo e uma forma de vida” pode ser o nexo, adap- lado a cada acaso, também presente em tomas de Biologia, Hist6ria, Antropologia, ote. ORIGEM E SENTIDO DOS PROJETOS NA ESCOLA O professorado da Escola Pompeu Fabra se propés, como jé se disse, a refletir sobre se estavam realizando um ensino baseado na globalizagao. Naquele momento, a relagao entre ensino e aprendiza- gem se concretizava como: 1. Uma organizagéo dos contetidos curriculares baseada nos Centros de interesse. 2. Uma intervengao psicopedagégica preocupada em como favorecer a aprendizagem a parlir da diversidade, néo a partir das caracteristicas ¢ déticit dos alunos. 3, Umtrabalho de equipe de varios anos que reclamava e pos- sibilitava a necessidade de quostionar e inovar @ pratica docente. Dos diferentes sentidos de globalizagto analisados no capitulo anterior, 0 que se protende desenvolver com os Projetos é buscar a es- trutura cogniscitiva, © problema eixo, que vincula as diferentes infor- magées, as quais confluem num tema para facilitar seu estudo © com- preensdo por parte dos alunos. Para levar adiante a organizacéo curricular a pattir de Projetos de trabatho, foram sendo explicitadas na escola as bases tedricas que 08 fundamentam e as quais jé prestamos uma atengao detalhada. De- las, vale a pena recordar, por sua especial relagao com o tema que agora nos ocupa, as seguiintes: 1. Umsentido da aprendizagem que quer ser significativo, ou soja, que pretende conectar e partir do que os estudantes ja sabem, de seus esquemas de conhecimento precedentes, do suas hipotese (verdadeiras, falsas ou incompletas) ante @ temética que se ha de abordar. A Organizagao do Curriculo por Projetos de Trabatho 63 2, Assume como principio basico para suc articulagao, a ati- tude favordvel para 0 conhecimento por parte dos estudan- tes, sempre.e quandoo professorado seja capaz, de conectar com seus interesses @ de lavorecer a aprendizagem, 3. Configura-se a patlir da provisdo, por parte dos docentes, do uma estrutura lagiea ¢ seqiencial dos contetidos, numa ordem que lacilite sua compreensdio. Mas sempre levando fem contr que essa previséo constitui un ponto de partida, nao uma finalidade, j@ que pode ficar modificada na intoragao da classe. 4, Realiza-se com um evidente sentido de funcionalidade do que se deve aprender. Parc isso, torna-se fundamental a relagdo com os procedimentos, com as diferentes alternati- vas organizativas aos problemas abordados. 5. Valoriza-se a memorizagdo compreensiva de aspecios da nformacao, com a perspectiva de que esses aspectos cons- tituem uma base para estabelecer novas aprendizagens & relagoes. 6. Por ullimo, a avaliagdo trata, sobretudo, de analisar 0 pro- cesso seguido ao longo de toda a sequéncia e das inter- rolagoes criadas na aprendiaagem. Parte de siluuyous nas quais 6 necessdrio antecipar decisoes, estabelecer relagoes ou inferit novos problemas. Os Projetos de trabalho séto uma resposta - nem perfeita, nem definitiva, nem nica - para @ evolugao que o professorado do centro acompanhou ¢ que Ihe permite refletir sobre sua propria prdtica melhoré-la. Definitivamente, a organizagao dos Projetos de trabalho se ba- seia fundamentalmente numa concepgao da globalizacao entendida como um proceso muito mais interno do que extemno, no qual as rela goes enlie contetidos e dreas de conhecimento tém lugar em funcao das necessidades que traz consigo o fate de resolver uma série de pro- blomas que subjazem na aprendizagem, Esta seria a idéia fundamen- tal dos Projetos. A aprendizagem, nos Projetos de trabalho, se baseia em sua significatividade, @ diferenga dos Centros de interesse, qu segundo umna professora da escola, ” baseiam-se nas descobertas e: ponténeas dos alunos’ Globalizacao e signilicatividade sao, pois, dois aspectos essen- ciais que se plasmam nos Projetos. E necessio destacar o fato de que 64 Fernando Hernandez e Montserrat Ventura A Organizagio do Curticulo por Projetos de Trabalho 5, a ee een ‘Gjudam os alunos a serem conscientes de seu processo de aprendiza- ELEMENTOS cham en cl sm ae ace cuetmospe | mottos uma estruluragao muito mais abertae flexivel dos contetides escolares muir os Projetos nao esta determinada de anteméo, nem depende do educador ou do livro-texto, estd sim em fungao do que cada aluno ja sabe sobre um tema e da informacdo com a qual se possa relacionar dentro e fora da escola. Isso evita 0 perigo da estandardizagao e homogeneizagdo das fontes de informagao, e, por sua vez, 0 intercam- bio entre as informagdes que sao aportadas pelos membros do grupe, contribui para a comunicacao. (OS PROJETOS DE TRABALHO: OUTRA FORMA DE CHAMAR OS CENTROS DE INTERESSE? Na escola, 0 professorade tinha uma ampla experiencia didatica que se refletia num desenvolvimento curricular por matérias (sobrett fo de Matematica, Linqua e Ciéneias Sociais). No Ensino Fundamen- tal (sérios iniciais) e no Ensino Fundamental (5° e 6" séries), se reallza vam sess6es de trabalho a parfir de uma organizagao da classe por “Cantos” ou oficinas. Tudo isso, além das aulas de Musica, Educagéo Fisiea e Informatica. Mas 0 nticleo principal de homogeneizacco de toda escola, em sua forma de organizar os conhecimentos, era « recili- zagao de Centros de interesse. “A argumentagdo da concepgtio didatica do Centro de interesse so apéia, em linhas gerais, num duplo ponto de partida psicopeda- (gégico. Por um lado, destaca o principio da aprendizagem por desco- betta, que estabelece que a atitide para a aprendizagem por parte dos alunos 6 mais positiva quando parte daquilo que thes interessa, ¢ aprendem da exporiéncia do que descobrem por simesmos. E, por outro Iedo, um principio da Escola Ativa, que se refere ao exercicio da edu- cago como pratica democtatica, que outorga as assembléias de clas: sea decisco sobre o que se deve aprender. As diferencas entre as duas maneiras de organizar 0 conhecimento escolar, por Centros de interes- See por Projetos de trabalho, se encontram esquematizadas na figura a seguir: aprendizagem Temas trabathados Ae Ciencias Naturcis © Sociais oo Decisao sobre quetemas | Por votages majortaria | Por argumentagae Fingéo do protessorado | Expeciclista Eotudante,intérprote Sentidedaglobalizagao | Somatério de matérias | Relacional Modelo curricular Disciplinas Temas Papel dos alunos Executor Coparticipe: ‘Tatamento da Apresentada pelo Busca-se com 0 jermagaa prolessorade professorado Técnicas de trabaiho | Resumo, destaque, ques- | indice, sintoe, lionaties, eonferéneias | conferéneias Procedimentes Recompilacao de tontes | Relagdo entre fontes Avaliagao Contrada nce conteudes | Contrada nas relagdes © nos procedimentos “Algumas diferengas ene ox Projelos de trabalho © os Centros de interesse Nos Centios de ineresse, se abordam, sobretudo, temas das dre- das das Ciéncias Nalurais © Sociais; as propostas concrelas sao apre- senladas pelos alunos oa decisdo sobre o que se vai estudar é tomada por volagao na sala de aula, Nessa volagdo, 0 papel do protessorado é fundamental, pois costuma procurar que o tema escolhido faga parle da programagdo, tenlia um rellexo nos livios-texlos endo saia da pau- la que estabeloce que, em cada nivel da escolaridade, devam ser est- davdos determiners ema. No funda, no he lige pare o novo: 0 pro jessor ol a prolessora ensinam aquilo que sabem e que 0 allune deva aprender.0 Cento de neresse deve iguer ne program do cutse ou 08 contetidos sdo transformados para se aproximarem dele. Uma vez escolhido, o professorade costuma aptesentar o material para seu es- 66 Fernando Hernindez e Montserrat Ventura tudo e decidir a seqiiéncia e as relacdes entre as diferentes fontes de informagao que o aluno possa estabelecer. Esua descrigéo pode parecer simplificagao interessada, mas, no ‘entanto, corresponde a observagées efetuadas em classe, ao didlogo Com educadores sobre suc experiéncia com os Centros de inleresse & Qandlise de materiais globalizados. Nao se pode perder de vista, além disso, que o inicio do processo de inovagdo nesta escola comoga com G insatistagéo que produzia no grupo de professores 0 trabalho por Centros de interesse, dado 0 cardter rotineiro que havia adquirido. ASPECTOS A SEREM LEVADOS EM CONTA NO DESENVOLVIMENTO DE UM PROJETO A perspectiva de globalizagao que se adota na escola, © que se reflete nos Projetos de trabalho, trata de ensinar o aluno a aprender, a Eneontrar o nexo, a estrutura, 0 problema que vincula a informacao ¢ Gue permite aprender. Finalidade esta que se pode fazer coincidir com Gs objetivos finais de cada nivel educativo, Por isso, na escola, foram founulade relorneias cogniscitivas como articuladoras ¢ orientadoras dos conhecimentos que a organizagde dos Projetos deve ajuda ¢ vel- Cular nos alunos. Essas referéncias que a seguir apresentamos, ndo sao as Gnicas possiveis; s4o colocadas aqui apenas a titulo de exem- plo. Escola Infantil - 4 anos: Aprender a construit definigoes de obje- tos e fatos, « partir de seus atributos e fungdes. Escola Infantil - 5 anos: Definir a funcionalidade de objetos e fatos. 1° Série do Ensino Fundamental: Explicar os processos de trans- formagao que agem nos objotes, fatos e problemas. ° Serie do Ensino Fundamental: Estabelecer relagées causais ou funcionais sobre os fatos ou as informagées estudadas. ‘9, 4°, 5°, 6° séries do Ensino Fundamental: Abordar a informa- .gao aprosentada em sala de aula de maneira que os alunos choguom Tordené-la, valorizdé-la e inferir dela novos sontidos, significados ou referéncias. 7 ¢ 8! séries do Ensino Fundamental: Realizar gradualmente um proceso de mucdanga que conduza os alunos da descrigdo da infor magao a sua explicacio relacional. ‘A parlir dessas e oulras releréncias que aparecem em cada pro- joto, © docente planeja o esquema de sua intervengio e tenta organi “Sancho, 1989). Com essa opgao curricular, a diferenga apéi ago do Curriculo por Projetos de Trabalho G7 zar 0 desenvolvimento do Projeto de trabalho. Os aspecios mais rele- vantes dessa organizagao serao apresentados a seg Aescolha do tema O ponte de pattida para a dolinigao de um Projeto de trabalho & a escola do tome, En cau vl lop da xcs, eae neo tha adota caracteristicas diferentes. Os alunos partem de suas experi éncias anteriores, da informagao que tem sobre os Projetos jét realiza- dos ou em proceso de elaboracae por outtas classes. Essa informa- 0 se forma publica nam painel situado na entrada da escola com isso, as familias também esto cientes). Dessa forma, o tema pode per- fencor ao cuielo ofc proceder deur experiencia comum one 7 ceampomenios), cikmaren da am tole da aluclidede, suai un " roblema proposto pela professora ou emergir de uma questo qu ficou pendonto em outio Projet. re O profossorado e os alunos devem perguntar-se sobre a necessi- dado, elowincie inforese ou oporhnidede de trabathar um 04 outro determinado tema. Todos eles analisam, de diferentes perspectivas, 0 proceeso de oprendiaager que sere necwanito ara ecliznn paws construir con) © Piojeto. Como explicava uma professora de see aiacedensinTundameniak"Ea wrmssemseucenjote quem dofine o Projeto; néo s6 escolhe um tema, mas também o escolhe em fungao dos outros Projetos que ja foram trabalhados, em funcao de uma série de conceitos que tomos claro que sera trabalhado nese periodo, em fungdo da histéria do grupo, ¢, além disso, o tema nae se define por si mesmo, e sim segundo um roteito de trabalho”. . Em qualquer caso, trata-se de defini-lo em relagdo as demandas que os alunos propoem. Nesse sentido, leva-se em conta uma organi- 2agao curricular baseada nos interesses dos estudantes (Heréndez & niveis educativos, wao querer estudar aquilo que jé sabem ou partir de esquemas que ja conhegam e dominem. Por isso, 0 docente propoe que as propostas sobre possiveis temas sejam argumentadas pela pté- pria crianga, com critérios de relevancia © com as contribuigoes que julgue necessdrias: convidar um conferencista, preparar um video, 1e- alizar um dossié de apresentacéo, apresentar informagao inicial. an 68 _ Fernando Hernindez e Montserrat Ventura Ocritério de escolha de um tema pela turma ndo se baseia num “porque gostamos”, e sim em sua relacao com os trabalhos e temas precedentes, porque permite estabelecer novas formas de conexiio com @ informagéo e a elaboragéo de hipsteses de trabalho, que guiem a organizagao da agdo. Na Etapa Inicial, uma fungdo primordial do do- cente é mostrar ao grupo ou fazé-lo descobrir as possibilidades do Pro- jeto proposto (o que se pode conhecer), para superar o sentido de que- rer conhecer 0 quo it sabem. Nao existem temas que néo possam ser abordados através de projetos. Freqiientemente 0 sentido de novidade, de adentrar-se nas informagbes e problemas que normalmente nao se encontram nos pro- gramas escolares, mas que o aluno conhece através dos meios de co- municagéo, conduz uma busca em comum da informacao, abrindo miltiplas possibilidades de aprendizagem, tanto para os alunos como parc’ o professorado. Tudo isso nao impede que os docentes também possam, e devam, propor aqueles temas que considerem necessarios, Sempre e quando mantenham uma atitude explicativa similar & que se exige dos alunos. A atividade do docente apés a escollia do Projeto Uma vez escolhido o Projeto estabelecida um série de hipoteses ‘em termos do que se quer saber, as perguntas que se deve responder, ttc, o que aconteceu para que valha a pena sua escolha, o professora- do pode realizar as soguintes atividades: 1, Especificar qual serd 0 motor de conhecimento, 0 fio condu- tor, 0 esquema cogniscitivo que permitixé que o projeto va calém dos aspectos informativos ou instrumentais imediatos f possa ser aplicado em outro temas ou problemas. Esse fio condutor esta em relacde como Projete Curricular Institucio~ nal, Na Escola Pompeu Fabra, durante 0 periodo 1987-1988, tealizou-se a concretizacao dos objetivos finais de cada ni- vel (ver Anexo D, em que se destacam alguns dos proble- mas fundamentais que devem ser desenvolvidos ao longo de cada etapa e servem como referéncia curricular daquilo que se vai ensinar através dos Projetos. 2, Realizar uma primeira previso dos contetides (conceituais ¢ procedimentais) e as atividades, e tratar de encontrar al- A Organizagio do Curiculo por Projetos de Trabalho 69 gumas fontes de informacdo que permitam iniciar e desen- volver o Projeto. Nao obstante, pergunta que o docente tenta responder 6: 0 que pretendo que os diferentes compo- nentes do grupo aprendam com o Projeto. 3, Estudar e atualizar as informagées em torn do tema ou pro- blema do qual se ocupa o Projeto, com 0 critério de que aquelas apresentem novidades, proponham perguntas, su- gitam paradoxos, de forma que permita ao aluno ir criando novos conhecimentos. Esta selegdo de informagao deve ser contrastada com outras fontes que os estudantes ja possu- am ou possam apresentar, e também com as conexdes que possam surgir de outras situagdes e espacos educativos, os quais tenham lugar dentro do hordrio e do planejamento da escola, Em nosso caso, os "Cantos", as oficinas interclas- ses, o trabalho individual. 4. Criar um clima de envolvimento e de interesse no grupo, ¢ em cada pessoa, sobre 0 que se esté trabalhando na sala de aula. Ou soja, reforgar a consciéncia de aprender do grupo. 5. Fazer uma proviso dos recursos que permilem transmitir ao grupo a atualidade e funcionalidade do Projeto. 6. Planejar o desenvolvimento do Projeto sobre a base de uma seqiiéneia de avaliagéo: a)Inicial: 0 que os alunos sabem sobre o tema, quais sao suas hipéteses e referéncias de aprendizagem. ‘b) Formativa: 0 que estéo aprendendo, como estéio acompanhando o sentido do Projeto. > [elaconnd rom NEC Wm Gan 2, Buscar matorias specicasao pineia deobjsivor © conte P sceioqueo pase aprendor mo Projets?) coma ainformacto com crisis do nov P Sods planejamento do preblonas 4. Barolo compon Jos dograpo Teleagaa censcincia de apionder S.Destacar osentidotancionaldoProjta a, Deslacs a aualdadedo tema pora grupo 6 Mantor uma ait 8. Eatadat « peporar PD sisicoesaisno apeenteram dona so ama de proatomagia, para seat fon propontas 7. Recaptila o procesto equido A atividade do docente durante o desenvolvimento do Projoto 70 Fernando Hernindez e Montserrat Ventura ¢) Final: 0 que aprenderam em relagio as propostas iniciais,? Sao capazes de estabelecer novas relacées? Essa seqtiéncia deve servir como pauta de teflexao e acompa- nhamento do Projeto e como preparagde de outros futures, tude © que ir guiando seu processo de tomada de decisées. 7. Recapitular 0 proceso que se realizou ao longo do Projeto, ‘em forma de programagéo “a posteriori”, que possa ser uti- lizada como meméria de cada docente, para intercambio ‘com outros professores, compatibilizando com os objetivos finais do centro © com os do curticule oficial, ¢ como ponto de partida para um novo Projeto. No entanto, essa forma de intervengdo que se sintetiza na figura ‘anterior néo 6 homogénea enlte © professorado. Produzem-se varia- oes © diferencas. Isso foi constatado na avaliagao externa sobre jnovagao a qual jé nos reforimos. Segundo essa fonte, se estabelecés- somos de maneira paralela e extrema as formas mais relevantes da Gtuagao dos decentes, em diferentes situacoes de ensino e aprendiza- {gem que foram observadas em sala de aula durante a realizagao dos Projetos, poderiamos encontrar uma serie de diferengas. Estas so re- flexo de como o professorado, apesar de incorporar critéries alternati- vos como organizadores de sua pratica, tem dificuldades para adapt Jos a siluacdes reais, outorgando aos Projetos interpretagées distintas. [As 1azées dessas diferongas, numa coletividade que, em boa parte, ‘compartilhou a mesma informagaio € passou por um proceso de for- magdo similar, podem ser miltiplas. Em nosso caso concrete, poder ‘am ser destacadas as seguintes: 1. Acconsciéncia de ser especialista numa area ou matéria, {que leva a soguit uma ordem tinica na apresentagéo do Pro- joto, sem lovar em conta a diversidade de desenvolvimen- tos que pode adotar. 2, Anecessidade de prepatar 0 aluno para as exigéncias do Ensino Médio, que leva alguns professores a antecipar o tipo de docéncia que, supostamente, se encontrard mais tarde, No Anexo 3, sao recolhidas uma série de opinides de antigos alunos sobte esse particular, nas quais valorizam ‘como positive a experiéncia dos Projetos na medida em que A Organizagio do Curricule por Projetos de T thes ensinow a trabalhar por si mesmos e Ihes permitiu adap- tarso melhor as exigéncias do Ensino Médio. 3. Adificuldace que implica refletir citicamente sobre os fun- damentos da prépria prética quando se esté satisfeito com ‘modo de como se esta realizando, Essas posigdes encontradas nao devem ser contempladas de maneira radical, e sim séo orientativas das dilorentes posturas exis- tentes; trata-se simplesmente de reconhecer que uma determinada con- cepcéio do ensino implica um tipo de atitude profissional, atitude que o parailelismo a sequir pode ajudar a esclarecer. a‘ B O decent ede ax intermatars para o Pcjelo, com “ites vinormacoes eter recalhide derande a obrigatas do faver eaves “dove Sobre base do toma, qua isso enniquace te : \ SeProetor comune ‘Odecontespaciente nomomontodeapotiat Tem prossaom rorsler 0 que esta xzondo sete couriers soln ion orahatempdar prs sea aan ‘Canecta os contesidar quo sa080 juste vm stot dseipina IMatdon com expec hon cna, coms tagbes da vidoes! (0 docente insist, principalmente, om Tondo acumulasao decenteides jeorturarresabelece ou modi ee thar, indices stages ‘Os sluios apoitam episétion do sua vida Hao ht aluxtns a opinion vivid, ‘otdhona ou deans fomiior Coxe on creme sl iformags poraatrejto + priors re gohan ajetoem secon Procina-ae que mater wine Inlrwin quase sempre ce mesmon. sa ‘nae ntnsema ‘ve aaitaagas por parte do decent -Aaseasoon claves 400 muito vieas, om ale Os alunos infervém quando. dacente oi gunstmomenion dewodonndas, dendoain. Aa = Baiea propor ial apesontado perce de material aportade pote palo devant ws chasid lopondo mis da eo- ~O proto we baseia no rcolhimont auto sae hqaeda quomtsmatteae oxeussamente comentode dio ‘dade do como As atiudes do docente duante 0 desenvolvimento do Projeto 72 Fernando Hernndez @ Montserrat Ventura Portanto, podemos encontrar uma turma que utilize os Projetos para entar favorecer uma construgao dos conhecimentos de maneira Eignificativa e favorecedora da autonomic na aprendizagem. Mas tam- bém podemos encontrar turmas onde os Projetos sejam simplesmente uma nova organizacao externa, um nome novo com o qual se denomi- na uma atitude profissional rotineira diante das relagées de ensino e aprendizagem. Partindo da perspectiva geral de toda escola, os Projetos geram um allo grau de autoconsciéncia ¢ de significatividade nos alunos com respeito & sua propria aprendizagem, dinda que, num determinado periodo ou série, possam estar desonvolvendo Projetos de uma forma Inenos intensa. Essa variedade, como dissemos, 6 um elemento de con- traste e dinamiza a discussao psicopedagégica no centro, ainda que, ‘em algumas ocasides, também sirva de freio ou de forma de presto de alguns docentes sobre outros. A atividade dos alunos apés a escolha do Projeto De forma paralela a asse conjunto de acées e tomada de deci- s6os do docente, «t turma e cada pessoa vao realizando também outras atividades. A interaigéo entre ambas articula o sentido da organizagaio do Projeto ¢ explicar outra dimensdo de suc orientacdio globalizadora, As tarelas que se destacam a seguir nao sao as tinicas que os alunos realizam, nem sao realizadas sempre da mesma maneira. Em caso Contrdrio, 6 eleito inovador sobre a aprendizagem dos Projetos ficaria Jimitado, jé que néo lovariam em conta que a forma de abordar cada tema deve apresentar variag6es, que proponham aos alunos proble- mas novos e hes ensinem procedimentos diferentes. 1. Depois da escolha do tema, cada estudante realiza um in- dice no qual especifica os aspectos que vai trabalhar no Projeto (com os menores, se realiza coletivamente). Isso lhe permite antecipar qual possa ser o desenvolvimento do Pro- jeto, Ihe ajuda a planojar 0 tempo e as atividades ¢ assumir O sentido de globalidade do Projeto. O indice tom, além dis- 0, 0 valor de ser um inslrumento de avaliagao e de motiva- Gao iniciais, j& que estabelece as previsdes sobre os dife- renles aspectos do Projeto e prevé o envolvimento dos mem bros do grupo. Dessa forma, constitui um procedimento de A Organizagao do Curriculo por Projetos de Trabalho 73 trabalho que permite, em sua generalizaco, aplicarse a oultos temas e informagoes. A colocagéo em comum dos diferentes aspectos de cada indice configura o roteito inicial det classe, 0 ponto de part ‘da que itd organizar o planejamento e a aproximagao & Inlormeate de cada esiudante © dos diferentes grupos da De forma paralela, os alunos realizam uma tarefa de busca de informacao que complementa e amplia a apresentada ha proposte e argumentacao inicial do Projeto. Esta busca deve ser diversificada @ pode consistir-se em: nova infor- magao escrita, conferéncias de convidados (companheiros de outros cursos, especialistas de fora da escola, tamiliares dos alunos), visitas « museus, exposig6es ¢ instituigoes, apre- sentngto de vieos, programas de computes oe, lealizar 0 tralamento dessa informagdo é uma das fungoes besicas dos Protos Esse pioceaso ve vealiza tanto indivi dualmente como num didlogo conjunto com toda classe. Nes- sa fase, a énfase é dada dos seguintes aspectos e principios: . Ainlormagao oferece visoes da realidade. E neces- sdrio distinguir as diferentes formas de apresenta-las, as- sim como tomar compreensivel a idéia de que os seres hu- manos interpretam a realidade utilizando diferentes lingua- gens ¢ enloques. A distingdo entre hipoteses, teorias, opini- 60s, pontos de vista, que adota quem oferece uma dessas vises, 6 um dos aspectos que se deve levar em conta, A confrontacao de opinides contrapostas ou nao coinciden- tos e as conclisées que disso pode extrair o aluno incidenm- também nesse aspecto. ‘B.A informacao pode ser diferente, segundo como se ordene © se apresente, Deve-se insistir na maneita de ordend-la em relagao com a finalidade do Projeto, dos ca- pitulos do indice ¢ das variagoes que surgom em contato com a propria informagao, A aprendizagem de procedimentos (classificagdo, representagao, sintese, visualizacao) permite realizar def nigdes, propor perguntas, estabelecer prioridades e hierar- guiias em relagdo aos contetidos da informagat. 74 Fernando Hernandez e Montserrat Ventura tetertndcolatindul a Pienieedeserchinmiodotana ——p_alebsramorntio neil clout PPro een tarce” ———% astacam dtl onne Antero A teaaotatanentodinomagto-—-—p mts rede Sensscapeenie TF Propoo nora pergunion Anaeconcepieadoindco — ——p _ndinducronom arene Fe ee, Meals otaic ia ie otenago0 TF corpora novos captuioe TF Constdoreocomo um objeto vinuol 1 Eacotha dotoma EE Retacenssmume 7. Realiza @aveliagoo Fran omatuaceosrimlans. Novas perspectives > _ Beato pra po caton ‘Aatividade dos alunos durante a realizagdo do Projeto d.Estabelocer relagées causais e novas perguntas que expliquem as diferentes questées derivadas do processo de tratamento da informagao. Desenvolve os capitulos assinalados no indice, mediante lividades de aula individuais ou em pequeno grupo. 6. Reatiza um dossié de sintese dos aspectos tratados © dos que ficam abertos para futuras aproximagoes por parte de toda turma e de cada estudante, Na apresentagao dessa recompilagao, se reelabora o indice inicial, ordenam-se as ontes de informagao ulilizadas @ os trabalhos de andlise © observacao realizados, planeja-se a “imagem” que conteré tessa sintese final e se reescreve o que se aprendew. 7. Aseguir, realiza a avaliagéo de todg o processo sequide no Projelo, a partir de dois momentos: @. Umde ordem interna: o que realiza cada crianga © no qual se recapitula sobre 0 que foi feito © o que foi apren- dido. b, Outro, de ordem externa, mediante o qual, @ a par- tirda apresentagtio do professor, deve ser aplicada em situ- ages diferentes « informagéo trabalhada, para reclizar outras relagoes © comparagdes, abrir novas possibilidades para o tema e destacar, de forma relacional, o que se tratou patcialmente, As simukaicdes costumam sera via efetive para realizar esse proceso final. A Organizagae do Curriculo por Projetos de Trabalho 75, 8. Finalmente, se abrom novas perspectivas de continuidade para © Projelo seguinte; procedendo do anterior, forma um ‘anel continuo de significagdes dentro do processo de apren- dizagem. A busca das fontes de informagao Na organizagao dos conhecimentos escolates através de Cen- tos de interesse, costuma ser o docente quem se responsabiliza e de- cide a informagao que os alunos ido ttabalhar em aula. Nos Projetos, essa fungdo nao se exclu, mas se complement com as iniciativas @ colaboragées dos alunos. Esse envolvimento dos estudantes na busca da informacao fem una série de efeitos que se relacionam com a inten- cdo educativa dos Projetos. Em primeito lugar, faz com que assumam como proprio o tema, e que aprendam a situar-se diante da informa- cao a pattir de suas proprias possibilidades e recursos. Mas também thes leva a envolver outras pessoas na busca de informacao, o que significa considerar que nao se aprende s6 na escola, © que o apren- der é um ato comunicativo, ja que necessitam da informagde que os oultos trazem. Mas, sobretudo, descobrem que eles também tém uma responsabilidade na sua propria aprendizagem, que nao podem espe- Tar passivamente que o professor tenha todas as tespostas e thes ofe- Tega todas as solucdes, especialmente porque, como ja {oi dito, o edu- cador é um facilitador e, com frequéncic, um estudante a mais. Em algumas situagoes, nos foi colocado que nem todos os alunos tam facilidades para um acesso extra-escolar « fontes de informacao, Foi-nos sugerido que essa orientagao 6 valida para os de classe mé~ dia, a quem as familias podem olerecer recursos e em cujas casas en- contram informagdo e interesse para responder &s demandas sobre um tema. Mas que ndo ocorre assim com outros estudntes de diferen- te contexto social e cultural, Se bem que essa critica possa ser, em parte, acertada, deveria ser levado em conta 0 que se considera fonte de informagao titil para a escola. Indubitavelmente, nem tudo passa pelos livros. Hé temas em que tém mais valor as referéncias trazidas por um informante do que as de qualquer fonte escrita ou visual. Infor- mantes validos podem ser encontrades em todos os tipos de contextos. Mas, além disso, nestes contextos com menos recursos, © ptoptio cen- tro pode impulsionar aquoles de que jé dispoe em funcao da forma de trabalho que se desenvolve com os alunos. Na Escola Pompeu Fabra, 76 ___Femando Hemandez ¢ Montserrat Ventura uma das primeixas docisées que se tomou, quando se iniciou o traba~ Iho por Projetos, foi transformar a biblioteca numa Sala de Recursos, da qual o aluno se valia cada vez que necessitava buscar informagéo em tomo de um tema. Mas, se a busca das fontes de informacdio favorece « autonomia dos alunos, é sobreludo o ditilogo promovide pelo educador para tra- tar de estabelecer compatagées, inferéncias e relacées, o que o ajuda a dar sentido a forma de ensino e de aprendizagem que se pretende com os Projetos. Nesse didlogo 6 essencial livrar-se de um duplo pre- conceito: por um lado, pode aprender tudo por si mesmo, e, por outro, que é um ser receptivo frente & informagao apresentada pelo professo- rado. A fungéo destes como facilitadores se faz aqui evidente, de for ina especial a partir de sua capacidade para transformar as referénci- 4s informativas em materiais de aprendizagem com uma intengao cri- tica e reflexiva. Um video, por exemplo, pode ter multiplicidade de “lei- turas” por parte dos alunos de ume classe, segundo suc idiossincrasia e-da inlerpretacao que se espera deles. Enfrenté-los com uma fonte de informagdio desse tipo sem uma finalidade e aprendizagem organiza- da€é artiscar-se a dispersdo e & desorientacdo. A nao ser que esta soja precisamonto sia pretenséo, que surjam duvidas para depois recolhé- las, intorpreta-las e construir com a turma um novo sentido da informa- cao debatida. Estas afirmagées ndo pressupdem que assinalar e pau- tar a aprendizagem dos alunos signifique necessariamente trabalhar com esquemas fechados, repelitivos ou buscando respostas uniditecio- nais. © exemplo que apresentaremos a seguir serve para ilustrar al- guns desses aspectos configuradores de um Projeto, aspectos que s° apreciam de maneira mais extensa no capitulo 7, no qual se mostzam quatro maneiras diferentes de ordenar os Projetos e da tomada de de- cisdes que o prolessorado realiza, segundo a finalidade educative que com eles se propuseram a cobrir. Reflete-se também, nesse exemplo, como os alunos realizam uma tarefa de planejamento de suc aprendi- zagem e alguns dos recursos que tém a seu alcance para construir © Projeto. O indice como uma estratégia de aprendizagem Assinalamos anteriormente que, mediante os Projetos de traba- Iho, se ptetende, sobretudo, dar énlase & apresentagdo do aluno dos ptocedimentos que lhe permitam organizar a informagao. Os procedi- A Organizagio do Curriculo por Projetos d mentos séo ulilizados na escola para que os estudantes vao incorpo- rando novas estrategias de aprendizagem que, estando inseridas no proceso de construccio do Projeto e derivando-se dele, podem ser com- pteendidas pelos alunos e ulilizadas em outras situagoes. Para Nisbet ¢ Schucksmith (1987), as estratégias sao “estrutura- ges de funcdes © recursos cognilivos, afetivos, ou psicomotores que o sujeito realiza nos processos cle cumprimento de objetivos de aprendi- zagem’. A forma em que operam as estratégias ¢ mediante a coloca- a0 de “configuracées de funcées ¢ recursos, geradores de esquemas de acao para um enlrentamento mais eficaz ¢ econémico de situagoes globais e especificas de aprendizagem, para a incorporagdo seletiva de novos dados e sua organizagao. Mas também, para a solugac de ordem diversa de qualidade”. E 0 dominio e conhecimento dessas es- tratégias o que permite aos estudantes organizarem e dirigirem sou proprio processo de aprendizagem, No entanto, tal como jit se apon- tou, a tendéncia atual é nao ulilizar as estratégias & margem das maté- rias ou dos temas que se abordam na sala de aula, seja planejando-as ou aproveitando as situagées de “imersdo” nas quais se produzem sem estar pré-fixadas (Prawat, 1991), Uma das estratéaias que tem um papel relevante no centioe que se utiliza em todos os niveis de escolaridade ¢ o indice. Para mostrar sud significagdo, vale a pena acompanhar uma experiéncia realizada na escola; nela, se poderd apreciar o valor que adquite esse procedi- mento na organizacao dos contetidos de um Projeto e no sentido de globalizagao que leva consigo. A exporiéncia surgiu a pattir da necessidade de algumas profes- soras de comegar a pesquisar certos temas que requeriam um maior aprofundamento, com o fim de contrastar o processo realizado com~ visdes toGticas que o explicassem e contribuissem para a melhoria de seu profissionalismo. O tema que serviu como ponto de partida foi a tentativa de dar respostas és seguintes questoes: = Como saber so os alunos aprenderam o que se trabalhou nos Projetos? (O que aprenderam do que se pretendeu ensinar? Propunher-se, portanto, um objeto, um problema de estudo que requeria, antes que abordé-lo, tomar um conjunto de decisées que orien- tassem o sentido da pesquiscr e com a qual se dese resposta do pro- blema enunciado. E aqui foi onde fez sua aparicao o indice como es- 78 Fernando Hernandez e Montserrat Ventura ‘PRIMETRO INDICE ‘SEGUNDO DICE TERCEIO INDICE Situagao inicio (conte de partida para o ‘Godieidual) “robalke de grupo) tabalke rectinade) A indice ice ©. Indico U'Rantinide Sumconte 1 Situagaogeogratiea 01 fndice individual ete? 2Formadacontinmiee 02 Indie cletivo 2 Sour habitontos Scidentes geogisicer 1. Siluggao geogratica@ 2. Por quo intressa 30 Bivteman Compongao — actdenten ‘Govern or uma parte Sater TT folormagoos gorais: Sg Amant? {Roun tone vidoe oxpedigone SOcima T2'Sinagoo 2. Fonts do nfrmacan: B Populagioecestumes 13. Asdontos geogyalh Times diapostives con- 7. Pateos aos quals por cor ference tence Povaquooaue 1% Extensa0 do cont: C. Téenlcas de trabalho: 1 Problomas eeologios: T'S Pateos «qu Tealiraruma oxposigao —‘burarona comade de pevlence ‘om mapas, flee of x00, tste melee, Stonrovganizarresumes, cage, pesca 2 Raunaotora SErgonisaco0e ave 21 Roimaia plantas D. Dutagaoprovita um That de dstonder a 22 Telageos otro Soummeremee Ananda foueflcerchino 10) Poe qu hacia? 5 Chee MPencpiscsciontticas 8.1. Dilerongas one B, Fontes 32 Zaman chimaticas Utes 8.8. Chmos da poniste ‘iectaca, contr enetan Ta ibéxiea Jomete vishawaeepest: 2. Quadios detompe: ecalogistas. fotos, toluias ochueos Sopot poses, 55,0 cima nos Péloe teva, ies 38. Obmorvaqao do 6. Danagti wn ms ou ma ood 4. Poplaganecontumes D. Pjetodaaprosontacae: 5. Prablomas ecolicos falta nena com um Si Protogan tla para ‘onagrama grawado ot (Antara Trabalho om mow $2 Novas amoagas non $4. Line ator Grave, 54 Dodaracooda nro, do Ginenpeaco Pesquisas conticas ‘aliagoo Os trés indices do Projeto sobre a Antértida A Organizagio do Curriculo por Projetos de Trabalho 79) tratégia de aprendizagem que permitisse conhecer se os alunos tinham aprendido o que se tinha pretendido ensinar. Pata isso, se delimitou uma situacéio concreta no desenvolvimen- to de um Projeto em que se pudesse localizar 0 problema que se pre- tendia tratar em forma de pesquisa. Nessa ocasitto, a tarefa que os alu- nos tinham era realizar wirios indices, com os quais poderiam organizar a informagtio e planejar um determinado Projeio de trabalho. Sobre o proje- toque tinha como tema a Antartida (no capitulo 7, pode ser encontrado um desenrolar desse trabalho), se realizaram ttés indices para organizar os diferentes momentos do tratamento da informagao. Passou-se longo tempo delimitando o sentido do Projeto na situ- ‘agao demarcada. Para isso, formularam-se uma série de questoes que rolacionavam o sentido do problema estabelecido inicialmente com a orientagao que se tomava 4 partir das decisdes sobre a pesquisa. Es- sas questées foram as seguintes: Que significa para os alunos a evolu- do nas aprendizagens refletida nos trés indices formulados no Proje- toda Antartida? © que compreenderam dessa evolucdo? (O quo se pretendia com ela era detectar se os estudantes haviam captado “o valor de um indice” e se podiam responder a "por que havi- ‘ain sido realizados trés diferentes no Projeto da Antartida”, assim como © “papel de cada um deles” dentro da seqtiéncia de aprendizagem e das intengoes da professora. Uma vez estabelecidas todas as delimitacées anteriores, se co- mecou a planejar a situagao de intervengtio. Com essa finalidade, um observador propés a um grupo de alunos a seguinte situagdo: radoe na ela do aa pro Pinto Asn tse Ie Per qa Pungo ose? O que aprendeet com eke ies en ete? ‘uqusacecvn queso ep ts es tonne intidaeeatka? ss enovistas celoau om lesoquoce chance subiamaoraa ose pm devors weet do po Seri pata eat hen ao tome, Pana vr que chemoamats atong deca um de ‘to sequnde indies Sere pat ci no ter 9 que oven stu, clecando as coias impo tics ore compl, demi meet nathor “anicolmtesinoinare “Fake so meter, Meo ieee non Servs pategniza mane queef, nae tna oem Die scone ‘econfecincnta aloy disso detrei. ‘Corvoprinuiolndics tosis doPrepactcomonequnde saber oquovar eehidar-eomotrenra sabe quolaeeie oie Sreonbo ns dosh Brad Desta forma, se progredia na utilizagao de procedimentos para trabalhar a informagdo, ©, ao mesmo tempo, os alunos encontravam um novo elemento de motivagtio na realizagdo do indice, consideran- do-o como ponto de partida para organizar sua aprendizagem e como procedimento aplicdvel « outras situagoes. Essa experiéncia, que tinha como interesse principal saber se os alunos haviam aprendido o valor procedimental do indice, servi & pro- fessora para levar em conte os seguintes aspecios em sua pratica pro- fissional: 1. Romper as barteiras que compartimentam os problemas que aparecem nas relagdes de ensino e aprendizagem e ir en- contrando nexos. 2. Poder aprender da intervengéto sobre sua prépria agao, 0 que implicavet ir além dos problemas cotidianos da classe. Em tudo isso, 0 indice havia servido de desculpa, ¢ também de evidéncia, de que os procedimentos nao tém porque ter um valor cumu- lativo, e sim que sao pontos de parlida para entrar em siluagoes mais complexas no caso de que os alunos os tenham incorporade a seu re- pertorio de experiéncias de aprendizagem. Realizar um dossié de sintese dos aspectos tratados no Projeto projeto permite aos estudantes, a partir do indice final, organi- zar una ordenagao das atividades que se realizaram durante seu de- senvolvimento, (Nao se pode dizer que haja um tempo fixo para levar ‘adiante um Projeto. Depende do tema, da série, da experiéncia, do pro- fessor; oscila, geralmente, entre um més ou todo um trimestre). Por isso, a recapitulacao final tem razdo de ser nao 56 como agrupamento do estudado, mas sim como percurso ordenado (segundo o indice © as atividades realizadas por cada estudante) em fungao dos diferentes aspectos da informagéo trabalhados ¢ dos procedimentos que se te- ham utilizado para isso. Por essa razao, a ordenagao e apresentagao final de todos os materiais reunidos ao longo de um Projeto vai além da inlengdo de uni-los e cobri-los com uma fachada para ostentar ante as familias. Em nosso caso, tem outra dimensao, pois constitui o pri- meiro componente da avaliagdo formativa do Projeto 81 Na realizagdo dessa recapitulagao, merece um papel relevante o desenho do conjunto e da imagem que o Projeto transmite enquanto sintese e reflexo de seu contetido.* Isso implica, entre outras consideragoes, a vontade de superar 0 eismo” e a monotonic com que costumam se apresentar os materiais na escola: fichas de trabalho que, porsua apresentacdo, homogeneizam 05 problemas e a informagao, carlazes repletos de formas e valores estéticos que néo utilizam os mais elemeniares recursos de persuasdo, ou desenhos de objetos e materiais que buscam “ficar bonites”, mas que posstem muito pouco em comum com as “imagens” que os alunos podem ver na rua, na televisdo ou nas revista Alguns Projetos se apresentaram a partir de um sinal que os iden- tificava e que servia de marca que unifica 0 percurso dos materiais que oaluno utilizon, tos denertes * No werao de 1987, como parte das atividades de formagte da escola, se realizou, no proprio cento, um aemingris sobre "projeto e diagramagao”, em tome des materials ‘que eram ulilizados in eacola e que eram “criados "pelos educadores ou pelos alu- nos. Ease seminatio fo! ministrado por um estudante de projetos da Faculdade de Belas Antes de Barcelona e fol importante para destacar o valor cultural da apresen agde visual des Projet 82 Fernando Hernandez e Montserrat Ventura ‘POR PARTE DO PROFESSORADO POR PARTE DOS ALUNOS 1, Extabelece of objetivos ap 2 Estaboloce a possibilidade do tema: ‘educativos © de aprendizagem. 3, Seleciona os conceltos, pro- 4, Recliza @ avaliagto inicial: © que Cadimentos que prevé peseam ——P> sabemes ou queremas saber sobre o ser tratades no Projet. ema? 6, Realiza propestas do ap Saquenciesac'e exdonato de cahleadon 5, Pré-sequencializa of pé is contetdes a trabalhar kingae da interpretagio des respostas dos alunos. 7.Buaca fontes de informa- % v sto: ome ‘dice 8. Compantitham propestas. Busca tun consense exganizalivo, 9, Preestabelece atividactes 10, Planeje © tabalho (individual, | ‘em pequeno grupo, turma) 11, Apresenta otivdades 12, Realizao totamento da informa pres gdo a partir das atividades. 13. Faclita meics de rellexao, 1 arson, materiis, nlormaro PQ eva aa a ia taatncdan ga Tnholbo intlsdocl clement 1s, Fovetce, cathe o inter: AF Scetanuge do chon Bochiagae \ — 16 7a 17. Contraste entre @ avaliagdo @ autonwaliagae 19. Conhecer © préprio processo © em EP riciagac co grupe. 18, Andlise do process individual de cada alune: Que aprendeate? Como habalhaste? 20, Estabelecer uma nova sequéncia [tober nee 4 Saqidacia de sintese da atuagao do professorado e dos alunos no Projeto A Organizagio do Curricula por Projetos de Trabalho 83 Essa marca eta decidida a partir de uma avaliagao conjunta de sua qualidade visual como anagrama representativo. Os Projetos ge- ram, além disso, um sistema de codificagao visual que, através de um painel, colocado na entrada do prédio principal da escola, informa a todos os estudantes, aos educadores e as familias do que se esta estu- dando em cada classe. Um dos momentos mais significativos desse processo de sintese ¢ a lomada de decisées sobre “o continente” que ind acolher @ organizagao des materiais de um Projeto. Nesse caso, diversilicam-se os materiais, buscam-se efeitos visuais (mobilidade, seqiienciagéo) que vio além da ilustragdo evecativa e se transforma em um elemento formativo essencial que emerge da concepgao dos Projatos a partir de uma ética de globalizagao relacional. Esse enfoque comeca quando acaba 0 Projeto anterior, estrutura-se com a tomada de decisées sobre 0 novo tema ¢ finaliza (recomega) com o planeja- mento de um objeto, a titulo de dossié, que reflete a interpretacao que, para cada aluno, adquitiu a informagéo e os procedimentos trabathados. Todo 0 processo seguido no desenvolvimento de um Projeto se sintetiza na figura seguinto, elaborada a pantir de materiais de forma- ‘gdo realizado na escola pata apresentar a experiéncia dos Projetos a outros educadores (Carbonell, De Molina, 1991). Os Projetos: um modelo diddtico para trabathar as ‘Ciéncias”? Os Projetos de trabalho sao uma inovagao que pode ser aplicada em todas as dreas de conhecimento, mas basicamente foram coloca- dos em pratica nas dreas de Ciéncias Naturais e Ciéncias Sociais, jé~ que essas favorecem em maior gratia busca @ o tratamento da infor- magao. A réalizacao de Projetos em outras Greas continua sendo oc sional, ainda que se tenham planejado pequenos Projetos em Mate- matica ou em Lingua. Para alguns docentes, a alternativa a essa limi- tagao passa por conectar os contetidos e atividades dos Projetos com contetidos e Projetos de outras situagoes educativas que os alunos tea- lizem ao longo de sua tarefa escolar. Uma professora de 5* e 6" séries do Ensino Fundamental acredita que “o que acontece é que nada mais, se pode chegar até aqui, mas penso que hé muitas coisas, atividades. na escola que esto planejadas como oficina e que, em seu momento, poderiam ser propostas como Projotes de trabalho. Falta ter, ainda, mais elementos de reflexdio. Deverdo ser as Ciéncias 0 micleo princi- 84. Fernando Herndez © Montserrat Ventura pal do Projeto? Jé néo digo as Sociais ¢ as Naturais, e sim num sentido mais global de ciéncia'”. Essa é a perspectiva que, na atualidade, tao propondo alguns dos educadores da escola em Projetos como “A Astronomia”, em que, além dos contetidos proprios das Ciéncias Natu- rais, se introduz o ponto de vista histérico, ao comparar a evolugae das visdes elaboradas pela Humanidade sobre a terra e sua posigto no espaco, como também se introduz.a nogao interdisciplinar da relativi- dade. Mas isso faz parte do contetido de outra histéria. 6 A AVALIACAO DO PROCESSO DE APRENDIZAGEM DOS ALUNOS KA AVALIACAO NA TRADIGAO DA ESCOLA Uma das perguntas que costumam fazer as pessoas interessadas na corganizacao do curticulo mediante Projetos 6 como se realiza a avali- cdo. A porgunta nao ¢ anoddtica ou curiosa, © sim aponta para a dificuldade de enfrentar-se outras questées do tipo: como saber se 0 luno esta realizando uma aprendizagem significativa? Como saber se esta aprendendo a aprender ou o que se pretende ensinar? Essa ‘mesma pergunta se fizeram os professores da escola e, para respondé- Ja, além de ensaiar formas de avaliagdo baseadas no desenvolvimen- to deestratégias de simulagdo ou favorecedoras da inferéncia do apren- dido ¢ outtas situagées, realizou-se uma pesquisa: sobre o significada que a avaliagao tem paras alunos ¢ parao professorado. Essas duas experiéncias serviram para encontrar a finalidade da avaliagao, as- sim como o papel que as avaliagées dos alunos desempenhava na tradigao da “escola ativa” que © centro sequia, antes do inicio do trae balho através de Projetos. Todos esses temas sao conteiido deste capi- tulo, que podem completat-se com os exemplos de avaliagéio que apa- Tecem em cada um dos Projetos do capitulo 7. dentro do que poderiamos chamar corrente anti- autoritaria na educacao escolar, a avaliacdo havia sido considerada ‘como uma intromissco na autonomia dos alunos. Frases como “o ritmo inca deve ser respeitado”, “as notas criam estudantes competiti- sag6es ndo ajudam que os alunos se responsabilizem

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