Dario Ugarte Adolescentes - Ciudadanos

UGARTE PAREJA, Daro
Adolescentes ciudadanos. Formacin de lderes y democracia en la es-

cuela / Daro Ugarte Pareja. Lima: Tarea, 2001. 132 pp., il.
I.S.B.N. 9972-618-57-9
EDUCACIN CIUDADANA / EDUCACIN SECUNDARIA / DOCENTES / MATERIAL DIDCTICO / ADO-
/ MATERIAL PARA EL DOCENTE / FORMACIN DE LDERES / PARTICIPACIN.
LESCENTES
PER
1. Educacin ciudadana
CLC HQ 789
CCD 323.352
Depsito legal: 1501052001-1780.
ADOLESCENTES CIUDADANOS.
FORMACIN DE LDERES Y DEMOCRACIA EN LA ESCUELA
es una obra concebida, diseada y creada por TAREA ASOCIACIN DE PUBLICACIONES EDUCATIVAS.
El rea de Educacin Ciudadana estuvo a cargo de su ejecucin.
AUTOR:
Daro Ugarte Pareja.
CORRECCIN DE ESTILO:
Carolina Teillier Arredondo.
ILUSTRACIONES INTERIORES:
Oscar Casquino Neyra.
DISEO GRFICO:
Gonzalo Nieto Degregori.
Primera edicin: marzo del 2001.

Primera reimpresin: 2000 ejemplares
Lima, mayo del 2001

Todos los derechos reservados por:
TAREA ASOCIACIN DE PUBLICACIONES EDUCATIVAS.
Parque Osores (antes Borgoo) 161, Pueblo Libre. Apartado 2234, Lima 100.
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Las ideas y opiniones contenidas en esta obras son de responsabilidad del autor
y no tienen que comprometer o reflejar la posicin institucional de las fundaciones auspiciadoras.
EDICIN PARA USO EXCLUSIVO DEL MINISTERIO DE EDUCACIN
2 ADOLESCENTES CIUDADANOS
Tabla de contenido
Presentacin 5
Captulo I
La participacin estudiantil 7
Captulo II
Poniendo en marcha el programa de capacitacin 21
Captulo III
Soy una persona nica e importante 35
Captulo IV
Al?... La comunicacin en mi vida 51
Captulo V
El valor de trabajar en equipo 65
Captulo VI
Los, pleitos, problemas... y ahora qu? 79
Captulo VII
Asuntos mos, tuyos y nuestros: asuntos pblicos 93
Captulo VIII
Ser lder y representante, qu responsabilidad! 103
Captulo IX
El camino hacia una gestin democrtica 113
Anexo
Actividades complementarias para alcanzar un clima
propicio con la personas participantes 125
Bibliografa 129
FORMACIN DE LDERES Y DEMOCRACIA EN LA ESCUELA 3

Presentacin
E ducar para una ciudadana que se exprese en un ejercicio emancipador, dialogante,
solidario y comprometido es una tarea y un reto que involucra a la escuela y la comunidad.
La formacin de ciudadanas y ciudadanos autnomos, deliberantes y capaces de interactuar
con equidad es un proceso que requiere una reflexin permanente sobre las condiciones
y posibilidades de la escuela como un espacio para aprender y ejercer los valores demo-
crticos. Desde nuestra funcin como docentes, esto significa tomar en cuenta, adems,
el importante significado que representa establecer una relacin educativa, reconocer la
individualidad alejndonos de los estereotipos y afirmarnos en el convencimiento de que
nuestras acciones tiene un profundo significado en la formacin de los chicos y las chicas.
A partir de 1997, en TAREA nos propusimos impulsar, en el mbito de la escuela, la
formacin de ciudadanos y ciudadanas capaces de actuar asertivamente en la atencin de
aspectos de su realidad que involucran el bienestar comn. Se trata de una propuesta que
busca que hombres y mujeres aprendan a reconocerse como sujetos de derecho y se
comprometan en acciones transformadoras individuales o colectivas.
Entre 1998 y el 2000 desarrollamos el proyecto Educacin democrtica y participacin
estudiantil en escuelas pblicas, con la colaboracin de USAID Agencia para el Desarrollo
Internacional de los Estados Unidos de Amrica, EZE Evangelishe Zentralstelle fr
Entwicklungshilfe e. V., LED Liechtensteinischer Entwicklungsdienst y Save The Children
Fund UK. El proyecto, cuya finalidad era aportar en la construccin de espacios y liderazgos
participativos estudiantiles con impacto en la cultura escolar, se aplic en 45 centros
educativos de Lima y Ayacucho.
Con estas experiencias profundizamos nuestra reflexin sobre las posibilidades de la
participacin estudiantil en la escuela pblica. A la vez, esta mirada a la realidad educativa
y a los procesos democrticos de la vida escolar nos ha llevado a elaborar materiales
educativos para impulsar la participacin estudiantil desde una perspectiva democrtica.
Los textos recogen perspectivas, opciones, saberes, experiencias y aspiraciones que se
han entretejido en el dilogo y reflexin colectiva al interior del equipo del rea de Educa-
cin Ciudadana de TAREA, integrado por Estela Gonzlez, Jacobo Alva, Lilia Calmet, Jos Luis
Carbajo, Alicia Cisneros, Gonzalo Espino, Loyda Gorriti, Eduardo Len, Magali Mora, Flor
Pablo y Daro Ugarte.
En este empeo se inscribe el mdulo Fomento de la participacin estudiantil, ma-
terial conformado por dos guas y una separata que si bien se complementan, pueden
usarse, asimismo, de manera independiente:
Adolescentes ciudadanos: formacin de lderes y democracia en la escuela.
Gua del Programa de capacitacin sobre participacin estudiantil, dirigida a do-
centes que buscan promover y potenciar competencias de liderazgo en adolescentes
y jvenes, desde una perspectiva ciudadana.
La organizacin estudiantil: una posibilidad de participacin ciudadana. Gua
para asesorar los procesos organizativos del municipio escolar.
Municipio escolar: un espacio de participacin estudiantil. Separata que contie-
ne el desarrollo de una unidad didctica, para su aplicacin en el aula.
Esperamos, con este mdulo, sumarnos al esfuerzo de maestros y maestras que como
diversas personas desde el Ministerio de Educacin e instituciones de la sociedad civil
comprometen su energa y sus afectos para hacer de la escuela un ambiente propicio a la
construccin de vnculos solidarios, en el contexto de una formacin ciudadana que im-
pulsa una cultura democrtica.
Finalmente, cabe recordar aqu a todos los chicos y las chicas que, en su lucha por
afirmar su identidad, construyen su liderazgo con diversin, crtica y creatividad, y nos
muestran un camino renovado para un ejercicio ciudadano pleno.
Equipo del rea de Educacin Ciudadana de TAREA
captulo
La participacin
estudiantil

1. Una educacin que forme ciudadanas y
CAPTULO I
ciudadanos democrticos
S era interesante comenzar esta historia con la aventura de un viaje al pasado: recordar
nuestros momentos en la escuela y volver a sentir los primeros aos que transcurrimos
en ella; con quines jugbamos, cmo eran las profesoras, los profesores, nuestros com-
paeros y nuestras compaeras; los cursos que ms nos gustaban, los que eran un dolor
de cabeza; aquello que ms nos gust aprender... en fin, todo lo que signific el mundo
de nuestras vivencias escolares.
Si repasamos esos das con atencin veremos claramente que a la escuela no slo
bamos a aprender determinados conocimientos; tambin establecamos relaciones con
quienes eran nuestros iguales y con quienes no lo eran; es decir, aprendamos a convivir.
Es cierto: la escuela es un lugar para la convivencia y la construccin del conocimien-
to. Y precisamente desde estos dos aspectos buscaremos entender la educacin
como un mbito apropiado para la formacin de una ciudadana democrtica.
Es posible que la escuela sirva para preparar ciudadanos y ciudadanas capaces de elegir
entre las posibilidades que les presenta la vida? Personas libres para opinar, proponer y
decidir sobre asuntos que afectan el inters suyo y el de sus semejantes? S; ya que en la
escuela se ejerce la convivencia y se busca el conocimiento, sta puede convertirse en un
lugar donde nos comprometamos responsablemente para actuar y buscar el cambio hacia
una sociedad justa, libre y con igualdad. La escuela, entonces, es un espacio privilegiado
para labrar una ciudadana democrtica; un lugar apropiado para construir una comunidad
de personas que aprenden a reconocerse como sujetos de derecho, que reconocen sus
diferencias y aprenden a convivir pacficamente, y que cuestionan la realidad de su entorno
para actuar frente a sta. En resumen, un lugar para promover y ejercer los valores de la
democracia.
a. Qu es ser ciudadana o ciudadano democrtico?

Ana, Sergio, Mara o Jorge no son ciudadanos del Per por el solo hecho de vivir en este
pas; para alcanzar la ciudadana, deben ser reconocidos por el Estado peruano como
personas con libertades y acceso a derechos, al mismo tiempo que esos derechos les
generan responsabilidades o deberes. Es ms: la ciudadana se torna una opcin cuando
toman conciencia de sus derechos, hacen uso y gozan de ellos; as como cuando cumplen
con sus responsabilidades.
La ciudadana plena, adems, la ejercen no slo quienes se reconocen como sujetos
de derecho sino quienes son capaces de contraer un compromiso y se deciden a participar
de manera activa y responsable en el logro de una vida ms justa. Esta condicin de
ciudadano o ciudadana se asume en la cotidianidad cuando la convertimos en una vivencia
personal; es decir, cuando la interiorizarmos como una condicin de nuestra vida.
Entonces, ciudadano o ciudadana es quien:
CAPTULO I
Se siente parte de la comunidad a la que pertenece.
Se preocupa por los asuntos pblicos que afectan el bien comn.
Ejerce sus derechos y responsabilidades.
Muestra disposicin para el dilogo plural.
Participa en la construccin de una vida mejor y ms justa para todas las
personas.1
La persona que ejerce una ciudadana democrtica reconoce a cualquier otra persona
como igual en derechos; y desde esa perspectiva valora las diferencias que pueden existir
entre ambas. As, establece una relacin de respeto y tolerancia que le permite comprender,
atender y acoger opiniones divergentes; expresa con autonoma y sentido crtico su punto
de vista sobre lo que afecta al bienestar comn y participa comprometidamente con su
realidad al apostar por valores como la solidaridad, la justicia, la libertad y la igualdad.
La ciudadana es un proceso dinmico que se va erigiendo durante toda la vida. Su clave
no reside en el hecho de alcanzar la mayora de edad. Es un proceso y por tanto implica
un reto para todos: promover una educacin ciudadana que forme nios, nias y adoles-
centes que caminen hacia el protagonismo en sus dinmicas individuales y sociales, en el
espacio pblico.
En este sentido, la escuela cumple un papel esencial en la formacin de ciudadanas y
ciudadanos democrticos. Desde la escuela es posible el desarrollo de conocimientos,
habilidades y valores que apunten a construir democracia y ciudadana. En la escuela
pueden experimentarse los derechos y las responsabilidades como factores de una convi-
vencia pacfica; y construir con ello un activo y transformador sentido de pertenencia.
b. Qu educacin ciudadana proponemos?

La educacin ciudadana que proponemos se sustenta en valores democrticos y tiene tres
propsitos fundamentales:
1. El desarrollo de aprendizajes que habiliten a las y los estudiantes para asumir y ejercer
su condicin de ciudadanas y ciudadanos democrticos, solidarios y responsables,
desde un conocimiento crtico de la realidad y con un sentido de compromiso con su
entorno social y natural.
2. Aportar a la transformacin democrtica de la escuela en una comunidad de agentes
dinmicos capaz de construir un espacio de accin y deliberacin colectiva para
desarrollar los proyectos que contribuyan a su desarrollo y a la satisfaccin de sus
necesidades. Una escuela que genere una institucionalidad, que promueva y garantice
las libertades y derechos de sus integrantes y que desarrolle un sentido de pertenencia
hacia un estilo y una organizacin de la vida en comn basado en la confianza y la
participacin.
1 Mara Amelia Palacios, De qu educacin ciudadana hablamos?. Lima: Tarea, 1997.

3. La creacin de una cultura democrtica que permita reconocer, valorar y potenciar la
CAPTULO I
diversidad personal y social, as como enfrentar toda forma de discriminacin; que

aliente el pluralismo y el pensamiento abierto; que promueva relaciones de respeto y
auspicie la autonoma y la crtica; que fomente la vivencia de valores como la justicia,
la libertad, la igualdad y la justicia; y que fomente la prctica de la resolucin dialogada
de los conflictos.2
c. Dimensiones de la educacin ciudadana

La educacin ciudadana que proponemos entiende y asume a la persona y su proceso
educativo desde su totalidad e integridad; es decir, reconoce que confluyen e interactan
en ella distintas dimensiones ineludibles para la construccin de su ciudadana:
Dimensin poltica
La dimensin poltica est vinculada a la manera como comprendemos y nos relacionamos
con el poder, entendiendo al poder como un asunto inherente a toda interaccin humana
y como un producto de las relaciones interpersonales; es decir, sin limitarlo al poder
poltico. Desde este punto de vista es importante reconocer las formas de poder que se
basan en las diferencias (de raza, etnia, sexo-gnero, etc.); cmo tales diferencias actan
en (y forman parte de) los sistemas polticos, la escuela, la vida cotidiana o nuestras
creencias.
Desde la dimensin poltica de la educacin ciudadana pretendemos reconocer las
fuentes de poder que generan desequilibrio, autoritarismo o manipulacin; y cmo pode-
mos ayudar a entender, cuestionar y enfrentar esas formas de poder, a la vez que ejercemos
y promovemos otras en la vida individual y social que permitan la construccin de una
sociedad ms solidaria, libre y justa.
Dimensin socioafectiva
La dimensin socioafectiva tiene como punto de partida la comprensin de la persona
desde su individualidad y su particularidad. Reconoce la importancia de desarrollar proce-
sos que permitan que cada persona se reconozca y valore como tal, se afirme en sus
potencialidades y fortalezca su identidad. Asimismo, que desarrolle habilidades sociales
que favorezcan su capacidad de interrelacionarse a partir de la autoconfianza y la confianza
en las dems personas.
A partir del desarrollo de la dimensin socioafectiva podemos construir las condiciones
personales bsicas para el ejercicio pleno de la ciudadana. Un ejercicio a travs del cual
la persona se percibe, se comprende y se siente con capacidad para actuar con autonoma.
Dimensin tica
En la formacin ciudadana, la dimensin tica brinda un aporte muy significativo al
desarrollo de una ciudadana coherente, comprometida y legtima. Est ligada a la forma-
2 Tomado de Eduardo Len, Por una perspectiva de educacin ciudadana. Enfoque general y curricular. Propuesta para
la educacin secundaria, Lima: Tarea, 2001.
cin en valores y al desarrollo de la moral, aspectos que se construyen y fortalecen a partir
CAPTULO I
de las interacciones y exigencias que nos presenta la vida.
La dimensin tica est vinculada a la comprensin y asuncin de los intereses de todas
las personas; a reconocer como valioso lo que la otra persona ofrece; a considerar a las
personas excluidas o sin posibilidad de acceder a sus derechos, y a desarrollar una sen-
sibilidad que nos exija reflexionar, expresar y actuar por el bienestar general.
Dimensin intelectual
Es imposible una formacin ciudadana que no integre la dimensin intelectual de la per-
sona. Ya desde la escuela es necesario reorientar esta dimensin como un proceso de
generacin de pensamiento. En al mbito de la educacin ciudadana, esto significa mirar
la realidad e interpelarla para reconocer y pensar en los asuntos de inters comn; y desde
ah, procurar una participacin que ayude a construir una cultura democrtica.
Desde la dimensin intelectual podemos acercarnos de una manera distinta al conoci-
miento, para verlo como producto y estmulo del pensamiento. As estaremos revalorando
la capacidad de raciocinio, a travs de una actitud reflexiva y crtica respecto al conocimiento
y la informacin que se nos ofrece. Esto nos permitir desarrollar la autonoma intelectual
necesaria para elaborar argumentos, pensar juntos, discrepar, negociar o discutir.
d. Educacin ciudadana y aprendizajes

Hemos visto, desde los propsitos de la educacin ciudadana, que slo es posible una
ciudadana plena desde la edificacin de relaciones de igualdad en un espacio compartido;
que una ciudadana democrtica nos impulsa a cuestionar y reformular las percepciones,
valoraciones y creencias que forman parte de nuestra cultura; y que todo esto implica el
desarrollo de aprendizajes particulares y significativos para la formacin de ciudadanas y
ciudadanos democrticos.
Los aprendizajes que buscamos desarrollar en los y las estudiantes, desde la perspectiva
de una educacin ciudadana, son:
Delibera crticamente sobre los asuntos pblicos.

Este aprendizaje compromete el desarrollo de capacidades de anlisis y
reflexin frente a la realidad del mundo adolescente, de la vida escolar,
nacional e internacional que afecta el bienestar colectivo.
Participar democrticamente
Supone desarrollar la capacidad de opinar, decidir, actuar y asumir res-
ponsabilidades buscando el bien comn.
Interactuar con equidad
Implica el desarrollo de capacidades para reconocer la igualdad de dere-
chos y la legitimidad de las diferencias, as como para enfrentar situacio-
nes de injusticia y manejar los conflictos como una oportunidad de
crecimiento.

Es desde el desarrollo de estos conocimientos, habilidades y actitudes, que cada estu-
CAPTULO I
diante fortalecer dos elementos centrales en su formacin como ciudadana o ciudadano:
El sentido de pertenencia
El aprendizaje y ejercicio de la ciudadana democrtica se sustenta y orienta en un sentido
de pertenencia hacia la comunidad o entorno en que vivimos. En la medida que nos
sintamos pertenecientes a una comunidad (organizacin, club, distrito, provincia, pas,
etc.), nos identifiquemos con los asuntos que afectan el bienestar y participemos con
compromiso y responsabilidad, nuestro sentimiento de pertenencia se fortalecer y se
expresar en vnculos ms cercanos y respetuosos.
La relacin con el poder

Otro elemento central de una formacin ciudadana democrtica es la relacin que estable-
cemos con las diversas manifestaciones del poder. En este sentido, los aprendizajes que
se promueven desde una perspectiva ciudadana buscan que cada estudiante:
Identifique las diversas manifestaciones de poder en nuestra socie-

dad y las fuentes que dan origen a su fuerza.
Ubique crticamente las expresiones de poder con los valores de
la democracia.
Enfrente todo ejercicio de poder que atente contra los derechos y
las libertades de las personas.
Construya espacios justos y democrticos a partir de un
empoderamiento personal y colectivo.
Podemos decir, entonces, que los aprendizajes propuestos para la formacin de ciuda-
danas y ciudadanos democrticos fortalecen un sentido de pertenencia y una postura frente
al poder.
2. Hacia una participacin estudiantil

democrtica
Nuestra perspectiva de educacin ciudadana en la escuela interviene en todos los mbitos

o esferas que forman parte de la comunidad escolar. A partir de una mirada integral,
pretendemos animar un proceso de democratizacin de la vida escolar que represente un
estmulo y un beneficio a estudiantes, docentes y directivos, y signifique la construccin
de un espacio para aprender y ejercer los valores democrticos.
Asumimos una educacin ciudadana como eje transversal que atraviesa e impregna las
CAPTULO I
diferentes esferas y dinmicas de la vida escolar. Una educacin ciudadana que no se
circunscribe a la valoracin de smbolos patrios y fechas cvicas, sino que busca la forma-
cin de ciudadanos y ciudadanas para que acten asertivamente en la atencin de aspectos
de su realidad que involucran el bienestar comn. Ciudadanos y ciudadanas que en su
formacin desarrollan aprendizajes que les permiten reconocerse como sujetos de derecho
y comprometerse a tomar acciones transformadoras individual o colectivamente.
Consideramos que una educacin ciudadana se ejerce en los siguientes mbitos de la
escuela:
Gestin del centro educativo.

Programas curriculares.
Relaciones interpersonales y convivencia.
Participacin estudiantil.
Articulacin con la comunidad.
La participacin ciudadana es un aprendizaje social. Vamos aprendiendo a participar en

la medida que atendemos las necesidades, las aspiraciones y los problemas que forman
parte de un colectivo, ya sea en la familia, la escuela o la comunidad. Desde esta ptica,
ubicamos la participacin estudiantil como elemento central del desarrollo de la ciudada-
na de cada adolescente; sta le permite ejercer el poder de actuar y transformar la realidad
escolar, como un signo de desarrollo personal.
Durante la adolescencia, las amistades, el grupo o una organizacin representan espa-
cios importantes para la afirmacin personal. Cada adolescente busca en el grupo el papel
que durante su niez cumpla su familia. El grupo de iguales representa para cada adoles-
cente la posibilidad de mirar crticamente el mundo adulto, de compartir una identidad
comn y establecer vnculos afectivos con un especial significado en esta etapa.
En ese sentido, es importante ofrecer a chicos y chicas espacios de relacin entre
iguales que aporten significativamente a su desarrollo personal y ciudadano. Las organi-
zaciones de estudiantes que existen en la escuela, desde sus diferentes formas, pueden
convertirse en un espacio de formacin ciudadana que aliente la participacin comprome-
tida y solidaria en la realidad comn que representa la escuela. As se fortalecer la par-
ticipacin ciudadana desde la organizacin estudiantil, como un vehculo para satisfacer
la necesidad de afirmar la identidad de cada adolescente y la necesidad de reconocerse
competente para la vida.
La participacin estudiantil como ejercicio ciudadano posibilita la realizacin de accio-
nes individuales o colectivas para atender, ejercer o defender derechos y asumir responsa-
bilidades. Busca la intervencin estudiantil frente a asuntos que involucran sus intereses
y el bienestar general. Es una opcin que favorece el desarrollo personal de cada adoles-
cente y la construccin de una ciudadana activa y responsable.
a. Pilares de la participacin estudiantil desde una perspectiva democrtica

Reconocemos que la promocin de la participacin estudiantil se sustenta en cuatro
pilares importantes:

Reconocimiento de la individualidad de cada adolescente:
CAPTULO I
La adolescencia es una etapa de permanente bsqueda de equilibrio entre las exigencias

del mundo adulto y las necesidades que surgen con efervescencia en cada adolescente. El
cuerpo, los sentimientos, las cualidades y capacidades para vivir, el sentido del poder, de
la justicia y de la libertad, las relaciones interpersonales, etc. se muestran en toda su
complejidad y forman parte de una necesidad de comprenderlas, transformarlas, poster-
garlas, evadirlas, ubicarse en ellas o dominarlas.
Cada adolescente tiene deseos de conocerse, de conocer su modo de relacionarse con
las dems personas y de definir su posicin en el mundo. Estas necesidades son un reto
que conlleva diversas dificultades a la hora de manejar los conflictos internos y las rela-
ciones con sus pares o las personas adultas.
La adolescencia es un proceso personal de alguien que pretende situarse frente a un
mundo nuevo o desconocido; representa una bsqueda interior que se expresa en emocio-
nes deterministas e intransigentes. Ser adolescente es criticar con vehemencia, soar,
rebelarse, sufrir, reclamar, resistirse, preocuparse por el futuro y tratar de insertarse con
xito o no en el mundo adulto.
Surge entonces el llamado conflicto generacional y el consecuente enfrentamiento con
las personas adultas; se las cuestiona y se generan resistencias, muchas veces visceral y
explosivamente, otras veces utilizando el silencio y la apata. Para las personas adultas es
difcil y hasta agotador enfrentar estos momentos; las pone ante tensiones provocadas por
la necesidad de brindar apoyo sin perder autoridad, establecer un clima de libertad dentro
de normas y lmites claros, y escuchar opiniones sin emitir juicios. Es una etapa durante
la cual se confrontan los valores y la visualizacin del mundo.
Un ejercicio ciudadano pleno pasa por el reconocimiento de la individualidad de la
persona, ms an si hablamos de adolescentes.
Si tomamos estas consideraciones, podemos entender la adolescencia ms all de una
etapa del desarrollo humano. Podemos reconocerla desde su particularidad, como mo-
mento en que chicas y chicos se repliegan en sus sentimientos, reflexiones y vivencias,
tratando de descubrir y consolidar lo que los diferencia de las dems personas.
Cada adolescente busca en esta etapa alcanzar dos grandes desafos:
) Afirmar su identidad.
) Reconocer su competencia para la vida.
Chicos y chicas van buscando, en la lucha por la vida, resolver lo que les inquieta y
confunde: quin soy yo?, cules son mis valores?, cules son mis capacidades?, qu
quiero ser?, cmo ser mi futuro?
En esta etapa, el papel de la persona adulta que est cerca de ellos y ellas es brindar un
acompaamiento clido que permita que cada adolescente pueda:
Fortalecer su autonoma y aceptar la orientacin o el apoyo de las

personas adultas.
Saber que se le reconoce y valora, as como que se respeta su privacidad.
Desarrollar su independencia respecto a su grupo de iguales, sin dejar
de sentir aceptacin por parte de ste.
Es de vital importancia tomar en cuenta estos elementos que ayudan a mirar la indivi-
CAPTULO I
dualidad de cada adolescente como sustento central de una ciudadana democrtica. En
otras palabras, cuanto ms atendamos a cada individuo como persona plena, mayor ser
el desarrollo de su ciudadana.
Protagonismo del adolescente en la escuela
La escuela es un espacio de convivencia y construccin de conocimientos. Desde la pers-
pectiva de una educacin ciudadana, puede constituirse en una comunidad de personas
que aprendan a reconocerse como sujetos de derecho, que establezcan normas que fomen-
ten la autonoma y la participacin estudiantil en la vida de la escuela; que haga de los
derechos y las responsabilidades una vivencia cotidiana; que mire crticamente el entorno,
apostando por los valores de solidaridad, justicia, igualdad, libertad y respeto; y que
articule la escuela con el entorno.3
Si la escuela cumple con este rol de formacin de ciudadanas y ciudadanos democr-
ticos y reconoce las particularidades de cada adolescente desde sus necesidades, sueos,
potencialidades, carencias e intereses, las y los estudiantes se ubicarn como actores
centrales de la vida escolar, participando en la toma de decisiones y la asuncin de respon-
sabilidades, recogiendo aspectos de su realidad y buscando transformarla hacia el bienes-
tar general.
Sin embargo, es importante estar conscientes de que la bsqueda de protagonismo del
grupo de adolescentes requiere una revisin profunda de las condiciones y posibilidades
personales e institucionales de la escuela. Precisa una mirada crtica a las relaciones de
poder que se dan en la escuela y, mucho ms an, reconocer las imgenes y los estereo-
tipos vigentes en torno a la adolescencia.
Situar a las y los adolescentes como protagonistas de su escuela supone, de parte de
profesores, directivos y padres de familia, reconocer y valorar sus potencialidades, as
como confiar en sus capacidades para asumir responsablemente sus acciones frente a un
ejercicio ciudadano que comprometa la satisfaccin de asuntos de inters comn.
Identificacin de los asuntos pblicos
Es indudable que la escuela es un espacio donde confluyen diversas necesidades, aspira-
ciones, expectativas, carencias o demandas de todas las personas que la conforman. En
ella se articulan diferentes relaciones dentro de una estructura que muchas veces se
manifiesta cerrada, donde todo est dispuesto y la intervencin de cualquier adolescente
en aquello que le interesa es considerada una amenaza o no se toma en cuenta.
Asumir lo pblico4 dentro de la escuela como todos los elementos que representan a
un colectivo, es una tarea no necesariamente incorporada a la dinmica y la cultura escolar.
Desde una perspectiva de educacin ciudadana que propone una participacin adolescente
activa y transformadora, es urgente construir la nocin de lo pblico a partir del ejercicio
de los derechos y las responsabilidades.
3 Eduardo Len Zamora, Por una perspectiva de educacin ciudadana. Lima: Tarea, 2000.
4 Lo pblico en la escuela son todas aquellas situaciones que expresan necesidades, aspiraciones y carencias, y que
involucran el bienestar de la comunidad educativa.

Significa, entonces, reconocer que el asunto pblico es parte de la vida escolar e inhe-
CAPTULO I
rente a sus relaciones, que puede ser visto como un punto de encuentro de los intereses
de la escuela y de las personas que interactan en ella. Que representa una oportunidad
de crecimiento personal, colectivo e institucional; en la que maestros, maestras y estu-
diantes buscan intervenir en aquello que favorece el bienestar general.
Identificar y atender los asuntos pblicos dentro de la escuela es un reto que permite
fortalecer el sentimiento de pertenencia y el compromiso frente al espacio comn que es
la escuela.
Actuacin ciudadana organizada y autnoma
Hemos sealado que la participacin estudiantil se sustenta en reconocer la individualidad
de cada adolescente, fortalecer su protagonismo e identificar los asuntos que son de
inters comn. No obstante, es importante sealar que el aprendizaje de una ciudadana
democrtica se ejercita en la prctica, en la vivencia de los derechos y las responsabilida-
des, y en una accin que como colectivo busca renovar y modificar una realidad.
Desde una propuesta de participacin democrtica, esta actuacin tiene como base la
organizacin: sus propsitos, su estructura y sus funciones. Consideramos que una mayor
participacin estudiantil y conciencia ciudadana se logra a travs de la formacin y con-
solidacin de la organizacin que encarna los intereses y las necesidades estudiantiles.
Por otro lado, no podemos hablar de participacin estudiantil democrtica si no toma-
mos en cuenta el desarrollo de la autonoma de los chicos y las chicas, as como la de su
organizacin: el grupo de adolescentes y su organizacin concebidos como autnomos,
en condicin de igualdad y horizontalidad, en busca de una autntica aceptacin en su
diversidad y reconociendo el acompaamiento de las personas adultas como una colabo-
racin.
Desarrollar la autonoma en la actuacin ciudadana y organizada no significa autosufi-
ciencia sino interdependencia positiva y solidaria. Involucra la capacidad de actuar, decidir,
deliberar con justicia y sensatez de acuerdo a los intereses propios, los de la escuela y los
del entorno local y nacional.
b. Estrategias para impulsar y promover la participacin estudiantil democrtica

Impulsar y promover la participacin estudiantil desde una mirada democrtica requiere
identificar y reconocer las diferentes organizaciones de estudiantes que existen en la es-
cuela. Una de ellas es el municipio escolar, instancia representativa del alumnado cuyos
representantes son elegidos por voto universal. El municipio escolar canaliza las necesi-
dades e intereses de los estudiantes y establece un dilogo con las necesidades e intereses
de la escuela.
Las estrategias que presentamos tienen como finalidad fortalecer la organizacin estu-
diantil desde una perspectiva democrtica, promoviendo procesos de reconocimiento y
acompaamiento que generen aprendizajes y motiven un ejercicio real de la ciudadana
dentro de la escuela. Estas estrategias convocan a los distintos actores de la comunidad
educativa y requieren de su concurso para que la participacin estudiantil sea un mecanis-
mo viable para democratizar la escuela.
Reconocimiento de la participacin ciudadana a travs de una organizacin
CAPTULO I
estudiantil
Reconocer a cada adolescente como sujeto de derecho, capaz de intervenir activamente en
la escuela, implica no slo su consideracin como estudiante sino tambin como adoles-
cente; y desde estas dos dimensiones, su actuacin como ciudadano o ciudadana con
derechos y responsabilidades. Esta estrategia posibilita que la escuela mire a cada estu-
diante que participa en una organizacin desde esas dimensiones, que enfrente los prejui-
cios y estereotipos, y que fortalezca la confianza en sus capacidades y en la asuncin de
responsabilidades.
Asimismo, invita a abandonar la mirada polarizada respecto a cada adolescente/estu-
diante en tanto ciudadana o ciudadano, dejar de verlo como vctima que necesita cuidado
y proteccin o como victimario que necesita control y represin. En la medida que la
escuela se aleje de esta visin polarizada, podremos ver a cada adolescente ya no como
problema sino como parte de la solucin.
El reconocimiento de la organizacin estudiantil y del ejercicio ciudadano de sus inte-
grantes exige tomar en cuenta tres niveles: el simblico
simblico, el normativo y el funcional
funcional.
As, la escuela puede desarrollar acciones concretas y creativas que faciliten, desde lo
simblico, la construccin de un imaginario comn que valore la participacin estudiantil
y la organizacin (fechas de celebracin, reconocimiento pblico, etc.). Desde lo norma-
tivo, significa la elaboracin de reglamentos, sistemas y estructuras que recuperen el
mundo adolescente, estudiantil y ciudadano. Desde lo funcional, por ltimo, implica la
incorporacin del sentido prctico, til, eficaz y beneficioso de la participacin estudiantil
en el proceso de democratizacin de la escuela.
Acompaamiento emptico de equipos asesores
Esta estrategia est centrada en fortalecer y promover una imagen cercana de las personas
adultas de la escuela, que se involucran y acompaan al grupo de adolescentes empeado
en ejercer un liderazgo democrtico. Permite establecer lazos de comunicacin y espacios
de negociacin basados en una relacin respetuosa, cercana y horizontal. Adems, pro-
mueve vnculos de trabajo entre docentes, que permiten desarrollar habilidades y actitudes
para trabajar en equipo.
La conformacin de equipos asesores que acompaen la experiencia de organizacin
estudiantil es sumamente importante porque permite:
) Acercar los intereses y necesidades de los y las adolescentes a las

personas adultas de la escuela.
) Impulsar la participacin organizada de los y las adolescentes en
la dinmica escolar.
El estilo de asesora exige al equipo asesor reflexionar sobre los vnculos que viene
estableciendo con las chicas y los chicos y plantearse una relacin que busque:
a . Un mayor conocimiento y comprensin del mundo adolescente:
que tome en cuenta la singularidad de su desarrollo fsico, social y afectivo, as como
las condiciones de su contexto.
b . Una comunicacin directa y perso nal:
personal:
CAPTULO I
que establezca el dilogo como prctica cotidiana, no slo sobre aspectos referidos
a su liderazgo sino tambin como adolescentes. Es importante, en este sentido, que
cada integrante del equipo asesor tenga buena disposicin para compartir sus expe-
riencias como personas adultas, para conocerse mutuamente y fortalecer vnculos de
confianza.
c . Un dilogo crtico con la dinmica organizativa, escolar y del contexto:
que permita a cada adolescente tomar en cuenta elementos de la realidad para tomar
decisiones, plantear soluciones y actuar.
d . Una permanente heteroevaluacin y coevaluacin:
que permita a las personas adultas y adolescentes avanzar en el conocimiento de sus
posibilidades y limitaciones como lderes o asesores. Paulatinamente, este tipo de
evaluacin permite establecer relaciones democrticas.
Por otro lado, la labor de los equipos asesores se centra en establecer un acompaa-
miento educativo personal y grupal, que genere procesos educativos que permitan el
crecimiento igualmente personal y grupal, y una actuacin ciudadana en la escuela y la
comunidad. Una asesora capaz de partir de las necesidades y los intereses de chicos y
chicas, as como de reconocer la vala y legitimidad de sus aportes, cuestionamientos,
requerimientos, aspiraciones y preocupaciones.
Fortalecimiento del vnculo entre persona representante y persona repre-
sentada
Fortalecer este vnculo requiere de una reflexin sobre el liderazgo que se fomenta desde
la organizacin estudiantil. En la perspectiva democrtica, cada lder debe buscar caminos
y mecanismos que aseguren:
9 Recoger las necesidades e intereses de las personas que representa (asambleas, buzo-
nes de sugerencias, encuestas, etc.).
9 Ofrecer un sistema de informacin permanente y fluido (peridico mural, boletines,
etc.).
9 Establecer una comunicacin cercana, abierta y asertiva (espacios de encuentro entre
pares, comisiones de trabajo, etc.).
En la medida que se tomen en cuenta estas consideraciones, la relacin entre persona
representante y persona representada facilitar y fortalecer un sentido de pertenencia a la
organizacin y la escuela; y promover una convivencia basada en el respeto, la igualdad
y la solidaridad.
A cercamiento de la comunidad a los intereses y las necesidades de la or
or--
ganizacin estudiantil
El vnculo entre organizacin estudiantil, escuela y comunidad es fundamental para desa-
rrollar procesos educativos y sociales que refuercen el compromiso y la identidad de los
y las adolescentes, y posibiliten una accin organizada y ciudadana atendiendo sus nece-
sidades e intereses. Esto supone asumir su bienestar y el de la organizacin, en dilogo
permanente con los requerimientos de la escuela y la comunidad.
Esta cuarta estrategia fortalece el carcter representativo de cada lder estudiantil e
CAPTULO I
involucra a las instituciones de la comunidad en la satisfaccin de las necesidades de los
y las adolescentes. A su vez, fortalece la negociacin y la gestin como habilidades cen-
trales de un liderazgo democrtico.
Desde esta mirada, es necesario hacer visibles las opiniones de cada lder adolescente
frente a las autoridades locales, asegurando que sean escuchadas. La labor de los medios
de comunicacin locales es esencial para empoderar a los y las adolescentes y hacer sentir
su voz en la localidad.

captulo
Poniendo en marcha
el programa de
capacitacin

E n el primer captulo hemos presentado la propuesta de Educacin Ciudadana que TAREA
promueve. Esta propuesta se ha venido enriqueciendo con diversas experiencias. Una de
ellas ha sido el fomento de la participacin estudiantil como un ejercicio ciudadano a partir
de la formacin de lderes del municipio escolar. Esta experiencia nos ha permitido elaborar
y proponer un programa de capacitacin que desarrolle aprendizajes ciudadanos a partir
CAPTULO II
de la formacin de lderes.
El programa de formacin est dirigido a docentes, dirigentes y personas adultas que
buscan promover y potenciar competencias de liderazgo en adolescentes y jvenes desde
una perspectiva ciudadana. Si bien es cierto que est orientado a la escuela, la intencin
de este material es motivar tambin en otros mbitos (parroquias, organizaciones juveni-
les, clubes deportivos, grupos de teatro) la formacin de cada lder reconociendo su ado-
lescencia y su ciudadana.
En este captulo se presentan los elementos que involucran el proceso de aprendizaje,
los principios metodolgicos que iluminan la propuesta, pautas para el educador o la
educadora que desarrolle el plan y los aprendizajes que se busca alcanzar. A partir del tercer
captulo se presentan los diferentes temas y recursos metodolgicos que dan sustento a
la propuesta de formacin de lderes democrticos.
1. Aprendizajes ciudadanos y participacin

estudiantil democrtica
Orientar la educacin pblica y privada hacia la formacin de ciudadanas y ciudadanos

democrticos requiere reconocer a cada miembro de la comunidad educativa como una
persona con derechos, capaz de intervenir activamente en asuntos pblicos, abierta a
promover una convivencia sustentada en el respeto a la diversidad, la justicia y la libertad,
y dispuesta, adems, a apropiarse del conocimiento como la capacidad para actuar y
deliberar en el espacio pblico a partir del conocimiento de los derechos y las responsa-
bilidades.
De este modo, promover y afianzar la participacin estudiantil significa preparar a cada
estudiante para entender, criticar y transformar las relaciones de poder que se expresan en
el espacio pblico y en la convivencia con las otras personas. Este proceso de afirmacin
y empoderamiento de cada estudiante en su actuacin ciudadana en la escuela, requiere
aprendizajes que le permitan un ejercicio activo, crtico y comprometido de su ciudadana.
Nuestra propuesta de educacin ciudadana promueve los siguientes aprendizajes y
competencias, que a su vez sustentan el programa de capacitacin:
Desarrolla un conocimiento crtico frente a los asuntos pblicos.
Participa democrticamente.
Interacta con equidad.
El programa de capacitacin dirigido a lderes estudiantiles busca desarrollar estos
aprendizajes desde dos aspectos interdependientes:
) El reconocimiento de la dimensin adolescente como factor fun-
CAPTULO II
damental del trabajo con lderes estudiantiles.
) El fortalecimiento de una actuacin como lder democrtico.
Atendiendo a cada adolescente desde su mundo y sus vivencias, y brindndole herra-

mientas para su ejercicio ciudadano, ser posible fortalecer su actuacin como lder com-
prometido con la democracia.
Fomentar y promover la participacin estudiantil requiere una serie de aprendizaje que
se expresan en determinadas habilidades o actitudes.
Por la relacin directa que se establece durante los procesos de aprendizaje, es funda-
mental que el educador o la educadora cuide la autonoma de cada adolescente y de la
organizacin estudiantil, y facilite aprendizajes en los lderes estudiantiles.
El fortalecimiento de la identidad en la adolescencia

En este aspecto consideramos necesario desarrollar habilidades y actitudes de:
Comunicacin asertiva. Favorece la expresin y la escucha de necesidades e intereses
sin violentar y fortaleciendo el dilogo.
Autoestima. Permite el reconocimiento de las potencialidades y el valor de s mismo y
las dems personas.
Cooperacin. Supone el establecimiento de vnculos de confianza que permitan ayudar-
se, compartir esfuerzos, animarse, explicarse algo, discutir, etc. con la mira de obtener un
logro comn.
Manejo de conflictos. Busca satisfacer intereses y necesidades respetando el sistema de
valores de cada cual, optando por una solucin integradora, creativa y no violenta que
puede demandar ms tiempo pero asegura que el conflicto no permanezca latente.
L a actuacin ciudadana y el liderazgo democrtico

En este aspecto consideramos necesario desarrollar habilidades y actitudes de:
Representacin. Supone conocer y recuperar los intereses, las necesidades y las deman-
das de los y las adolescentes.
Negociacin. Implica saber establecer una comunicacin entre los intereses, las nece-
sidades y las demandas del grupo y los del colegio y la localidad, en la perspectiva de llegar
a acuerdos para la accin que satisfagan lo mejor posible a las partes involucradas.
Gestin. Busca desarrollar la capacidad de organizar y desarrollar estrategias para res-
ponder a los intereses, expectativas y sueos de los y las estudiantes, estableciendo una
relacin entre el presente que se quiere transformar y el futuro que se desea, a partir de una
intervencin planificada.

La formacin de una ciudadana o un ciudadano democrtico como suje-
to de derechos que participa en asuntos pblicos, busca el bien comn y
fortalece su sentimiento de pertenencia a una comunidad.
CAPTULO II
Identidad en la adolescencia Lderazgo democrtico

Comunicacin Representacin
Autoestima Negociacin
Cooperacin Gestin
Manejo de conflictos
2. Principios metodolgicos
Los principios metodolgicos son conceptos orientadores que guan la relacin entre la
persona que educa y las que participan en el proceso de aprendizaje. Brindan una visin
actitudinal y valorativa de la relacin y del proceso, con la finalidad de producir cambios
en cada participante.
Para esta propuesta de capacitacin tomaremos algunos lineamientos metodolgicos
que aporten al establecimiento de una metodologa centrada en las necesidades y los
intereses de los sujetos educativos, que facilite un proceso de aprendizaje crtico y reflexivo
a partir de las propias experiencias, y que busque una accin transformadora de la realidad.
Una metodologa que tenga como protagonista a la persona, y que, desde sus saberes
previos, conviene construir el conocimiento.
Los principios metodolgicos que orientan la propuesta de capacitacin son:
a. Una participacin activa de todos y todas

El sentido participativo alude directamente a la construccin del conocimiento a partir de
las vivencias y los saberes previos que comparten los sujetos educativos. Se respeta el
proceso personal como tambin los canales y mecanismos de participacin de cada cual.
La participacin se sustenta en la libertad y el respeto.
b. El dilogo con la realidad y la experiencia
El aprendizaje resultar significativo en la medida que se recurra a la experiencia de cada
participante para tratar de generar una motivacin intrnseca. Cuando se presentan temas
que aluden a la vida propia, el inters y la capacidad de aprendizaje se elevan notoriamente;
si el contenido es til y puede aplicarse en la vida diaria, aumenta el estmulo para apren-
CAPTULO II
der.
c. La valoracin personal y grupal

Un elemento importante para el clima de enseanza-aprendizaje es reconocer la individua-
lidad de cada participante; reconocer que cada cual tiene algo positivo que ofrecer, y a partir
de ello valorar y respetar su aporte. Si edificamos esta atmsfera de confianza en el grupo,
el sentido de pertenencia se refuerza y el deseo de crear conjuntamente y participar de
soluciones y proyectos comunes favorece los lazos de cooperacin.
d. La intervencin desde mltiples aprendizajes

Una mirada al ser humano dentro del proceso de enseanza-aprendizaje permite reconocer
la naturaleza interdisciplinaria del conocimiento y desarrollar mtodos y tcnicas que
convocan e involucran al ser humano integral. El uso de ejercicios de respiracin, medi-
taciones o visualizaciones, los juegos de roles, etc. despiertan diferentes canales de ense-
anza-aprendizaje que responden a las necesidades de cada participante, el educador o la
educadora, y la situacin misma, en un esfuerzo por lograr resultados educativos mayores
5
que la suma de las partes.
e. La promocin de la reflexin y la criticidad

Un proceso de enseanza-aprendizaje pierde su sentido cuando no es capaz de afectar las
creencias e ideas y transferirlas a la accin. La reflexin y la criticidad son elementos
importantes entendidos no slo como atencin y razonamiento, sino tambin como pro-
ceso de reflexin personal consigo mismo.
f. El uso de la imaginacin y la creatividad

Imaginacin y creatividad son sinnimo de capacidad de liberacin, espontaneidad y
manifestacin plena de la persona. Permite la expresin del potencial afectivo e intuitivo
de cada participante. Desde este principio es posible construir o reforzar un horizonte
deseado, es decir, una utopa.
3. Un proceso de aprendizaje flexible y dinmico6
El programa de capacitacin a lderes escolares est organizado segn el siguiente esque-

ma, que refleja el proceso educativo que se propone. Los objetivos y las actividades estarn
estructurados en funcin de estos ejes:
5 Ver Un proyecto de educacin holstica, Innovacin Educativa # 8, 1998.

6 Las actividades que se sugieren en cada elemento del proceso de aprendizaje estn desarrolladas en el anexo.

Creando un clima
de confianza
CAPTULO II
Reforzando el
sentimiento grupal
Generando reflexin
y profundizacin
Aplicando a la realidad
Creando un clima de confianza

Muchas veces proponemos actividades a nuestro alumnado con la certeza de atender sus
necesidades e intereses. Sin embargo, cuando las ejecutamos nos damos cuenta de que
algo no result. Comenzamos a cuestionar nuestra labor o, en el peor de los casos, lo
atribuimos a la incapacidad de nuestros y nuestras estudiantes para concentrarse o
expresarse.
Es en este momento cuando debemos preguntarnos cmo est el clima de confianza
en el grupo, si hay seguridad para expresar ideas y sentimientos sin temor a la desapro-
bacin o la burla, si el grupo est preparado para escucharse mutuamente.
Crear un clima de confianza tiene como propsito promover una atmsfera de res-
peto y seguridad que permita expresarse y actuar sin inhibicin ni violencia. Esta atmsfera
fortalece una relacin constructiva y menos amenazante entre los miembros del grupo,
sobre la base del conocimiento y la valoracin mutua. Busca desarrollar:
La autoconfianza, para que los y las adolescentes aprendan a escucharse a s mismos,
descubran qu desean, cules son sus sueos y, sobre todo, qu es lo ms valioso que
poseen.
La confianza hacia las dems personas, para fomentar un ambiente de escucha autntica
y de respeto profundo que permita construir un clima de respeto a las diferencias, para
disminuir la tensin y para que las relaciones fluyan sin temor y con apertura.
Algunas actividades que favorecen un ambiente de confianza son:
Ejercicios de respiracin y relajacin.

Visualizaciones.
Ejercicios de confianza.
Ejercicios de integracin y presentacin.
Elaboracin de normas de convivencia.
Generando un clima de reflexin y profundizacin
Los y las adolescentes estn llenos de preguntas, inquietudes y reflexiones sobre su vida
y su entorno social, ms an cuando asumen un papel representativo. Recoger esta expe-
riencia y sus saberes previos redundar en un aprendizaje significativo que permitir el
fortalecimiento de sus estructuras cognitivas y afectivas.
CAPTULO II
Todo proceso de reflexin y anlisis supone tener como punto de partida un autntico
inters por los temas a desarrollar. De all la insistencia en recurrir a la experiencia de cada
estudiante.
Se plantea al grupo cuestiones de importancia o problemas, partiendo de su participa-
cin y observacin de las actividades. Los chicos y las chicas participantes deben entrar
en un proceso de descubrimiento.
Se estimula el anlisis de las experiencias, tratando de identificar dificultades, aspectos
positivos y negativos, ventajas, desventajas y posibles soluciones.
Se confronta lo planteado con nuevos elementos conceptuales. La idea es enriquecer el
saber del grupo con saberes nuevos que les permitan apropiarse del conocimiento.
Se trata de establecer mecanismos concretos y efectivos para que los y las adolescentes
incorporen, en su vida cotidiana y como lderes, lo aprendido mediante el ejercicio de
habilidades especficas, o elaborando alternativas para enfrentar las situaciones que son
motivo de discusin y anlisis.
Se pueden tener en cuenta las siguientes actividades:
Juego de roles.
Estudio de casos.
Ejercicios de autoconocimiento.
Anlisis de lecturas.
Lluvia de ideas.
Anlisis de casos simulados.
Plan de accin.
Toma de decisiones.
Aplicacin a la prctica
Este tercer elemento del proceso tiene una finalidad importante: culminar los procesos
iniciados al plantear ejercicios, tcnicas y dinmicas que visualicen la accin para el futuro
y el compromiso de actuar sobre la realidad. Se caracteriza por su relacin inmediata con
el tema y su carcter de vivencia grupal hacia una accin futura.
El objetivo principal es aplicar el aprendizaje adquirido en la prctica, para mejorar
determinada situacin y lograr un cambio.

Algunas actividades que promueven estos aspectos son:
Juego de roles.
Estudio de casos.
CAPTULO II
Ejercicios de autoconocimiento.
Anlisis de lecturas.
Lluvia de ideas.
Anlisis de casos simulados.
Plan de accin.
Toma de decisiones.
Reafirmando el sentimiento grupal

Al igual que la creacin de un clima de confianza, el fortalecimiento del sentimiento grupal
es permanente y transversal. Esto lleva a tener presente las inquietudes, preocupaciones,
tensiones o satisfacciones que el grupo est viviendo y manejarlas de manera que el grupo
experimente la satisfaccin de atender y superar obstculos.
A medida que el grupo se sienta ms integrado, la comunicacin, la cooperacin y
colaboracin a su interior se fortalecern como factores promotores de un sentido de
pertenencia.
Algunas actividades que promueven este aspecto son:
Ejercicios de cooperacin.
Ejercicios de integracin.
Dinmicas de animacin.
4. Planificando talleres
Este es un momento valioso para iniciar el programa de capacitacin. La planificacin

permite asegurar que las necesidades del grupo estn incorporadas y que el diseo de
acciones educativas genere aprendizajes pertinentes en los y las adolescentes.
Antes de iniciar la planificacin es necesario tener presente que:
El programa de capacitacin ha sido diseado especialmente para ser realizado fuera de
la clase, como una actividad distinta y separada. Recuerda que los lderes estudiantiles
representan a distintos niveles de enseanza y por tanto es muy difcil reunirlos durante
el horario escolar. A este tipo de capacitacin le llamamos talleres, porque permiten
construir un ambiente libre para la participacin y tienen un ritmo propio. Un taller
busca la autonoma, la afirmacin personal en un contexto grupal y de cooperacin.
Pretende crear una experiencia educativa basada en experiencias reales, con un anlisis
que debe permitir la construccin del conocimiento y terminar con un producto concre-
to que oriente la accin.
El programa de capacitacin es flexible ante las necesidades y los intereses del grupo.
CAPTULO II
Esto supone que los temas y las actividades propuestos pueden estar estructurados en
el diseo de forma individual y secuencial o indistintamente. Por ejemplo, un taller
puede desarrollar todo el tema de autoestima o integrar dos o tres temas por sesin.
En el momento de planificar...
planificar...
Recoger la necesidades e intereses del grupo

Antes de elaborar el plan de capacitacin es necesario conocer muy bien las necesidades
del grupo. Esto lo puedes lograr de diversas maneras: aplicando encuestas, dialogando
directamente, observando, etc. Te ayudar a conocer con ms detalle al grupo y a prepa-
rarte para la nueva relacin educativa que vas a establecer.
Disponer un tiempo adecuado

El trabajo en taller tiene un ritmo propio; esto implica destinar un momento para afianzar
la confianza en el grupo y un momento de distensin, aparte de los momentos para
desarrollar los temas centrales. Para iniciar el programa de capacitacin te sugerimos
dedicarle sesiones de tres horas como mnimo.
Escoger el lugar apropiado

Busca un espacio libre de interrupciones y lo suficientemente espacioso, para adecuar el
mobiliario a las necesidades del grupo y a las actividades.
Disear las agendas

La agenda toma en cuenta el proceso de enseanza-aprendizaje que presentamos anterior-
mente. Una agenda tiene como finalidad organizar las actividades (dinmicas, tcnicas y
ejercicios) de acuerdo con los objetivos planteados. La agenda provee una pauta del pro-
ceso educativo a iniciar. El tiempo que dediquen a las actividades est en funcin de las
necesidades y los intereses que surjan durante el desarrollo de la agenda. Lo importante
es que mires con mucha atencin el proceso que el grupo est viviendo y que respetes el
proceso aun cuando exceda el tiempo programado.
Te presentamos un ejemplo de agenda:

Agenda
1 . Ejercicios de respiracin y relajacin (15').
2 . Dinmica de animacin: Sopla el viento (10').
CAPTULO II
3 . Habilidades del liderazgo democrtico:

Descubriendo mis cualidades (30')
Me escuchas? (40')
Organizando una coreografa (60')
La silueta del lder democrtico (40')
4 . Cierre: Lo que me gust del da de hoy es...
Puedes compartir la agenda con el grupo. Esto involucrar a tus estudiantes en el

proceso que van a experimentar.
Preparando los materiales

Toma en cuenta los recursos requeridos por las actividades escogidas. Recuerda que la
falta de recursos no es motivo para suspender el taller. Es necesario adecuar los materiales
a las posibilidades del centro educativo. Por ejemplo, si no cuentas con papelotes, puedes
usar la pizarra; si las fotocopias no son suficientes, las repartes en grupos.
En el momento del taller...

taller...
Ambienta el lugar de la capacitacin

Prepara el lugar con frases motivadoras referidas al tema que tratarn; escribe las agendas
en lugares visibles utilizando muchos colores y retira del ambiente los elementos que
pueden ser motivo de distraccin.
Dispn las sillas en crculo

El crculo sustituye la idea de la persona adulta como nica poseedora del conocimiento
y la verdad. Es la expresin fsica de la participacin equitativa y revela un equilibrio en el
poder.
Modelos de agendas
Te ofrecemos algunas agendas como referencia para tu programacin (la programacin
est diseada para nueve horas distribuidas en tres agendas de tres horas cada una).
A genda 1
(3 horas)
Actividad tiempo
CAPTULO II
Bienvenida entre todos y todas 5 minutos
Ejercicios de respiracin y relajacin 15 minutos
Ejercicio de presentacin: nombre, o cmo
me gusta que me llamen, ms una cualidad 30 minutos
Normas de convivencia 30 minutos
Dinmica de animacin 15 minutos
Descubriendo mis cualidades 40 minutos
La silueta del lder democrtico 45 minutos
Agenda 2
(3 horas)
Actividad tiempo

Las necesidades y los intereses como asuntos
pblicos 50 minutos
Lectura: qu significa ser ciudadano? 20 minutos
Ejercicio de confianza: el lazarillo 20 minutos
Ejercicio de cooperacin: la mquina
cooperadora 25 minutos
Funciones de un lder democrtico 45 minutos
Lectura: conociendo mis derechos 20 minutos

Agenda 3
(3 horas)
Actividad tiempo
CAPTULO II

La comunicacin democrtica: el cuerpo habla 40 minutos
Me escuchas? 70 minutos
Participacin ciudadana: el camino a la participacin 30 minutos
Creando una coreografa 40 minutos
5. Conduccin del programa de capacitacin:

papel del maestro o la maestra
La metodologa propuesta en el programa de capacitacin est centrada bsicamente en

la experiencia de los y las participantes. La funcin de quien conduce el grupo es ayudar
a construir un ambiente de confianza, generar un proceso de reflexin e interiorizacin de
las experiencias, aportar nuevos elementos y construir un saber colectivo sin perder de
vista elementos de la realidad.
RECOMENDACIONES para el desarrollo de un taller
Normas de convivencia
Al iniciar el trabajo es muy importante que junto con el grupo formules pautas para la
mejor marcha del taller, normas de convivencia que generen un ambiente de confianza,
apertura y cooperacin. Te recomendamos que procures que las normas surjan del consen-
so y que su formulacin sea lo ms concreta posible. Por ejemplo, si sealan que desean
que se les respete, no sabemos a qu apuntan exactamente: pueden estar refirindose a
su deseo de que se les escuche con respeto, a que les digan sus nombres, a la exigencia
de puntualidad para no hacerles perder tiempo, etc. En la medida que las normas sean
especficas y claras, el compromiso y la comprensin del grupo ser mayor. Tampoco
conviene hacer una lista muy larga, que impida identificarlas y apropiarlas. Adems, pue-
den revisar las normas cuando el grupo o t lo requieran, a fin de ajustarlas o modificarlas.
Actividades de integracin
Tu intervencin como educador o educadora es fundamental al inicio de una actividad de
presentacin o conocimiento personal (es decir, actividades que buscan el conocimiento
y la construccin de una comunidad); esto facilitar la participacin espontnea. Asimis-
mo, aumentar la confianza y credibilidad del grupo y la tensin disminuir.
CAPTULO II
Participacin voluntaria
Es importante que estimules la participacin, aunque al inicio lo hagan pocos chicos y
chicas. Toma en cuenta, adems, que participar no significa slo hablar, ni que todos hagan
lo mismo.
En el taller, un clima de afirmacin se da gracias al estmulo genuino del educador o la
educadora, individualmente a travs de palabras de elogio, resaltando positivamente algu-
na caracterstica, haciendo preguntas cuidando no ser insistente al punto de ocasionar una
reaccin de rechazo, etc. Esta actitud favorece una participacin ms activa referida a las
experiencias y los saberes previos.
Trabajo en grupos pequeos

Para el dilogo en grupos pequeos es necesario que cuides y seas flexible con el tiempo,
en el marco de inicio y trmino establecido anteriormente. Recuerda que si cualquier
adolescente toma la iniciativa de relatar algo es porque est demandando comunicacin
o porque su proceso de asimilacin y concentracin requiere otro ritmo.
Informacin pertinente
Es importante que recojas y presentes la informacin acorde a las necesidades y caracte-
rsticas del grupo. Es muy importante que la informacin que se presente responda a
intereses y a las situaciones del contexto. Si usas materiales, cuida que sean directos,
claros, giles y estticos. La informacin entregada conviene someterla a la discusin,
reflexin y anlisis del grupo.
Desarrollo de la empata
La empata con el grupo la logrars bsicamente al tomar en cuenta las necesidades y
potencialidades de ste: cmo estn las relaciones internas?, cules son sus principales
preocupaciones?, cules son sus principales habilidades?, en qu podran mejorar? Esto
te exige, como educador o educadora, ponerte en el lugar de los y las participantes y buscar
posibilidades reales de atender sus demandas sin que se escapen los objetivos trazados.

RECUERDA las siguientes pautas en el MOMENTO de conducir un grupo:
CAPTULO II
1. Planifica: encuentra el balance entre las necesidades individuales, los objeti-

vos y las necesidades del grupo, sin perder de vista el sentido y el contenido de
la capacitacin.
2. Distribuye el poder: evita el monopolio de las decisiones en unos cuantos;
todos y todas tienen derecho a participar.
3. Pregunta: usa preguntas para introducir, profundizar, problematizar y dinamizar
el dilogo en el grupo. Cada joven puede establecer sus conclusiones con la
motivacin de las preguntas.
4. Dinamiza: procura que el grupo se mantenga en constante movimiento.
5. Consulta: solicita al grupo opiniones acerca de si avanzan a la siguiente ac-
tividad o continan la discusin.
6. Integra: genera un ambiente que tome en cuenta todas las opiniones y en el
cual nadie acapare la conversacin.
7. Observa: percibe las reacciones y sentimientos del grupo con respecto a las
actividades.
8. Estimula: anima a tus estudiantes a asumir el riesgo de compartir, especial-
mente a quienes muestran signos de timidez, inseguridad y tristeza.
9. Refuerza: muestra aprecio, inters y atencin por todos y todas; reafirma la
autoestima de los miembros del grupo cuando surge una burla o insulto.
10. Consolida: construye conocimientos articulando las experiencias con aportes
sistemticos.
11. Resume: organiza y aclara las ideas que comparte el grupo.
12. Arriesga: cuando sea posible, comparte con tus alumnos y alumnas algunos
sentimientos. Ellos y ellas sern ms abiertos y honestos cuanto ms apertura
y honestidad les demuestres.
13. Acoge: usa un lenguaje cercano que respete los cdigos de comunicacin del
grupo y le permita recoger sus experiencias.
14. Parafrasea cuando creas que se requiere aclarar o reafirmar lo dicho.
captulo
Soy una persona
nica e importante
CAPTULO III

Una mirada interior
Un discpulo le pregunt a su maestro cul crea que era el secreto de una vida
dichosa y afortunada.
Hacer feliz cada da a una persona, le respondi el maestro.
Y, tras unos breves instantes, dijo: aunque esa persona seas t mismo.
Hizo una breve pausa y aadi: sobre todo si esa persona eres t mismo.7
Este breve relato nos invita a mantener la esperanza de una vida satisfactoria,
CAPTULO III
realizndonos como personas plenas al reconocer nuestras potencialidades y limitaciones,

y estableciendo relaciones saludables que nos procuren una convivencia armnica. Sin
embargo, mejorar nuestra manera de actuar en el trabajo, en el amor, en la amistad, como
padres o madres, as como sentir autorrespeto y autoconfianza, es una tarea que comien-
za slo cuando nos atendemos genuinamente.
Esta actividad te invita iniciar una reflexin personal, a partir de tus vivencias, para que
puedas dar una mirada a tu interior como persona y como docente.
Vamos a comenzar tomando conciencia de quines somos, qu queremos, para qu
somos importantes y qu buscamos para sentirnos felices, conformes y satisfechos en
nuestras vidas. Vamos a conectarnos con nuestro mundo interior escuchndonos amisto-
samente y prestando atencin a nuestras voces interiores. Este es un tiempo para ti, para
recordar y reconocer todo aquello que consideras importante en tu vida y que ha marcado
significativamente tu persona; un momento para conocerte y valorarte como ser humano
irrepetible, falible, que merece respeto y consideracin.
En un lugar tranquilo y sin interrupciones, dedica un tiempo a recordar y

reflexionar...
Un recuerdo especial de mi niez es...
Una de las cosas que me gusta de m es ....
Una de las cosas que no me gusta de m es...
Me gusto menos cuando...
Me gusto ms cuando...
Me enorgullezco de m cuando...
Me cuesta aceptar de m...
Un sueo o meta que tengo para mi vida es...
Soy capaz para...
Reconozco que mis errores son...
Me doy cuenta de aspectos mos diferentes a mis amistades, familiares y
colegas que me hacen especial...
7 Adaptado de Anthony De Mello. Un minuto para el absurdo. Bilbao: Grafo S.A. 1993.
Si miras a tu alrededor podrs identificar fcilmente que no hay otra persona igual a ti;
eres una persona NICA. Aun cuando fuese posible una clonacin, los acontecimientos y
las experiencias que marcan una vida hacen de cada cual un individuo especial y original.
Este reconocimiento es un primer paso que te ayudar a valorarte, as como tambin a
reconocer a las dems personas como distintas a ti e igualmente valiosas.
Para conocer y reflexionar
CAPTULO III
Cuando hablamos de conocernos, valorarnos y respetarnos estamos hablando
de AUTOESTIMA. Una buena autoestima es requisito vital para una vida ple-
na. La apreciacin del valor como persona y la responsabilidad hacia s mis-
mo y hacia las relaciones interpersonales son fundamentales.
Reconocer y apreciar nuestra vala e importancia significa ser consciente no slo de la
propia forma de actuar en un momento determinado sino tambin de las potencialidades
y posibilidades propias. Todas las personas podemos comprobar que tenemos un po-
tencial de aprendizaje y una capacidad de crecimiento de carcter continuo y sin lmites.
Los lmites estn puestos por nosotros o nosotras, y por las condiciones del contexto. Por
ello, nuestras reacciones o maneras de enfrentar la vida no provienen de tal o cual acon-
tecimiento sino de nuestra manera de verlo, entenderlo, interpretarlo y evaluarlo.
Idealmente, todas las personas deberan disfrutar de una alta autoestima8. Sin embargo,
hay mucha gente a la que no le ocurre esto. Muchas veces nos sentimos incapaces, inse-
guros o inseguras, con culpa y miedo de desarrollarnos plenamente en la vida. Comenza-
mos a construir un autoconcepto negativo, en cuyo contexto no siempre reconocemos y
admitimos fcilmente estos sentimientos; pero estn ah.
Cmo podemos construir un autoconcepto positivo?
Somos capaces de desarrollar una autoestima positiva cuando nos reconocemos hbi-
les para enfrentar los desafos de la vida (para comprender y superar los problemas sin
culpar a otra persona) y cuando nos reconocemos con el derecho de ser felices, respetan-
do y defendiendo nuestros intereses y necesidades. Cuando nos sabemos aptos o aptas
para la vida, capaces y con vala.
No podemos desarrollar una autoestima saludable si no es en una interaccin con otra
persona, lo cual supone asumir la responsabilidad de nuestras relaciones; supone aceptar,
reconocer y apreciar la vala y la importancia de las otras personas, adems de la nuestra.
El respeto a la libertad y unicidad de las dems personas nos permite escuchar, com-
prender, respetar, ayudar y tratar con la debida consideracin. Aceptamos que son lo mismo
que nosotras y nosotros, aunque en un grado o nivel distinto; personas en proceso de
crecimiento, aprendizaje y maduracin.
8 N. Branden, Cmo mejorar su autoestima. Buenos Aires: Editorial Paidos, 1993.

Autoestima, escuela y ciudadana
En la escuela, estudiantes y docentes pasan alrededor de once aos cerca, con la finalidad
de aprender o ensear, respectivamente; pero en este transcurrir son muy pocos los
momentos que se asignan para conocerse, reconocerse diferentes, aceptarse y valorarse.
Como docente, es muy seguro que ensees a muchos alumnos y alumnas; sin embargo,
tienes la seguridad de conocerlos? Eres capaz de identificar sus temores, sueos y
aspiraciones ms all del mundo escolar? Te has arriesgado a compartir tus necesidades,
limitaciones y aspiraciones sin temor a perder tu autoridad? Eres consciente de tu papel
en la construccin de una autoestima positiva en tus alumnos y alumnas?
CAPTULO III
Muchas veces creemos que nuestro nico papel en la escuela se vincula con desarrollar
el currculo, preparar clases, transmitir conocimientos y evaluar. Sin embargo, el mundo
de la escuela tambin es un mundo para aprender a convivir, a reconocerse y defenderse
en un colectivo diverso y en algunos casos amenazante.
Hemos visto la importancia de la autoestima como la capacidad que nos permite respon-
der de manera activa y positiva a distintas oportunidades que se nos presentan en la vida.
Tambin hemos sealado que el desarrollo de una autovaloracin positiva pasa por cada cual.
Sin embargo, es bueno recalcar que la autoestima es una construccin individual que nece-
sita de la interaccin con los otros seres humanos, y es ah que las personas adultas en la
familia, la escuela u otras organizaciones tienen un papel importante.
Para tomar conciencia de esta afirmacin, lee, recuerda y reflexiona con el siguiente
ejercicio.
El efecto pigmalen
Respira profundamente y reljate para poder concentrarte... Evita todo tipo de distraccin o interrupcin.
Recuerda cuando estabas en el colegio. Cmo eran tu colegio, las formaciones, las relaciones con tus
compaeros y compaeras, las clases, etc.?
Ahora evoca a tus maestros o maestras de primaria o secundaria: cmo se relacionaban, cul era su actitud
en las clases, cmo enseaban, etc.
De tus docentes, identifica a uno o una que para ti haya contribuido a tu crecimiento personal. Recuerda sus
caractersticas y si es posible escrbelas. Luego recuerda a la maestra o el maestro que te generaba tensin
o miedo, y que consideras que fue un obstculo en tu desarrollo personal. Ten presente sus caractersticas
y antalas.
Una vez hecha esta identificacin, observa interiormente la relacin educativa que estableces con tus
estudiantes, ya sea fuera o dentro del aula. Reconoce cuntas de tus caractersticas han sido influidas por los
profesores o las profesoras que recordaste y reflexiona sobre el papel de un maestro o una maestra en la
formacin de sus estudiantes.
No cabe duda: la relacin que establece una persona adulta con un o una adolescente
es fundamental para la afirmacin de su identidad y el reconocimiento de su competencia
para la vida. Cada adolescente requiere de personas significativas que le brinden confian-
za, seguridad y orientacin, respetando sus cdigos de comunicacin y de relacin, sin
verse amenazado ni juzgado. Cuando la persona adulta muestra respeto y solicitud, auten-
ticidad en la relacin y compenetracin con el mundo interno del chico o la chica, facilita
un aprendizaje efectivo, personal y significativo. Empero, estas actitudes requieren que la
persona adulta se respete a s misma9 , muestre apertura y capacidad de autoentenderse.
Los profesores y las profesoras, por ejemplo, podrn estimar realmente a sus estudiantes
CAPTULO III
slo si se aprecian a s mismos. Las personas que, por el contrario, no se quieren a s
mismas, que se rechazan y no se tienen confianza, se muestran inseguras, desconfiadas
y despectivas.
Pistas para el camino
Qu d ebemos tener en cuenta para promover una autoestima

debemos
saludable en cada lder estudiantil?
Una autoestima saludable permite a chicas y chicos en proceso de formacin
como lderes democrticos identificar que todas las personas somos iguales
en derechos y responsabilidades, al reconocer la particularidad de cada cual.
Es decir, en la medida que se reconoce persona nica e importante, reconocer
a las otras personas en la misma condicin y la relacin que establezca estar orientada
desde la igualdad. Este es un elemento central en el desarrollo de una ciudadana demo-
crtica.
Por otro lado, antes de iniciar el trabajo con lderes estudiantiles es necesario tener
presente que hay una relacin muy estrecha entre la satisfaccin de necesidades bsicas
y el desarrollo de una autoestima saludable. En otras palabras: cuando las necesidades de
vivienda, salud y alimentacin no son satisfechas, se afecta el sentimiento y la percepcin
del valor como persona.
Reconociendo su individualidad
La adolescencia es una etapa que a muchas personas adultas les genera tensin, frustra-
cin e impotencia. Es una etapa de adecuacin en la cual madres, padres y docentes
pueden todava tomar parte activa, ayudando a cada adolescente a construir su proyecto
de vida, facilitndole el desarrollo armnico de su autoestima.
Es necesario, entonces, comprometerse en su mundo, atender cuidadosamente los
cdigos que utilizan para comunicarse, identificar y reconocer como legtimas sus necesi-
dades e intereses, acoger sus sentimientos y acompaarlos en su comprensin. Como
maestro o maestra, en la medida que muestres apertura y sensibilidad frente a su proceso,
crears un vnculo de confianza que estimular el aprendizaje y fortalecer la identidad.
9 Reindhardt, Tausch. Cmo fomentar en los alumnos los procesos psquicos fundamentales, Encuentro N 41, Lima:
Ed. Centro de Proyeccin Cristiana.

Ayudando a su conocimiento personal
Cada adolescente va recogiendo de sus experiencias ideas, creencias e imgenes que le
permiten elaborar un autoconcepto. El lugar que ocupa con sus amistades, la relacin que
establece con las personas adultas, sus cambios fsicos, la afirmacin de su sexualidad y
el reconocimiento de sus capacidades son bsquedas continuas llenas de confusin.
Por eso es importante brindar un espacio que permita a cada adolescente atender a los
cambios ms sutiles que suceden en su ser, reconocer sus resistencias, sus sentimientos
y sus pensamientos frente a un hecho, comenzar un proceso de conocimiento personal
que le har compaa durante toda su vida.
CAPTULO III
Generando un clima de autovaloracin

El aprecio personal se adquiere desde la niez, a partir del valor otorgado por el padre y
la madre, del aprecio que expresen las profesoras y los profesores, de la aceptacin por
parte de las amistades, y sobre todo, de autorreconocerse como persona importante.
Para desarrollar este aprecio y valor personal con los y las adolescentes, puedes tomar
en cuenta el valor de la afirmacin personal10 que fortalece la autoestima al asumir la
responsabilidad frente a uno mismo y las dems personas.
Afirmacin recibida. Es el aprecio, la atencin, la aceptacin genuinamente ofrecida
por las personas (padres, docentes, compaeros, compaeras, etc.) durante la niez y la
adolescencia. Es la capacidad de acostumbrarse y disfrutar de lo que las dems personas
expresan positivamente respecto a sus cualidades, capacidades y potencialidades.
Afirmacin propia. A medida que cada adolescente va creciendo y madurando, podr
prescindir cada vez ms de la afirmacin externa y, paralelamente, aprender a autoafirmarse.
Es decir, aprender a apreciarse, aceptarse, animarse, perdonarse, cuidarse, premiarse,
descubrir y potenciar sus cualidades y habilidades. Esta afirmacin ayuda a cada adoles-
cente a reconocer sus puntos fuertes y sus logros.
Afirmacin compartida. Se refiere a la responsabilidad de brindar aprecio, atencin y
afecto a las otras personas, al reconocer y expresar sus logros, cualidades y habilidades.
En la medida que una persona muestre un mayor aprecio a s misma, ser ms fcil que
propicie autnticamente la autoestima de otra persona.
Sembrando semillas
Qu aprendizajes podemos generar desde la autoestima en el

trabajo con lderes estudiantiles?
Conocer y valorar las cualidades y habilidades propias y ajenas.
Identificar las fortalezas y debilidades personales como un elemento para
el desarrollo como persona.
10 J. Bonet. S amigo de ti mismo. Espaa: Editorial Sal Terrae, 1994.
Compartir conocimientos y sentimientos cuando pueden ser de utilidad propia y
ajena.
Interactuar en diferentes contextos y con diversas personas de manera autnoma.
Asumir sus responsabilidades sin descargarlas a otras personas.
Tener buena disposicin para a la autocomunicacin, reservando un espacio para la
reflexin personal.
CAPTULO III
Poniendo en marcha
Actividades para aplicar con lderes estudiantiles

A continuacin te proponemos el desarrollo de actividades que puedes apli-
car con los y las adolescentes desde la reflexin sobre dos ejes temticos. Ten
presente que estas actividades buscan fortalecer una autoestima sana desde
la perspectiva de la formacin de liderazgos democrticos. Si bien es cierto
que cada actividad cumple un objetivo en s misma, la orientacin que se
pretende es ubicarla desde la formacin de una ciudadana democrtica.
En este punto te presentamos actividades relacionadas con estos dos temas:
Mis cualidades y potencialidades.
Mi mundo adolescente.
Mis cualidades y potencialidades

No voy a poder hacerlo, soy muy torpe, ojal que no me llame a m, yo no sirvo para
esas cosas, yo soy amiguero, uy, qu vergenza, yo no tengo cualidades, son senti-
mientos u opiniones con respecto a cmo nos percibimos. En la adolescencia, la necesidad
de conocerse y afirmarse es vital para construir la identidad; en ese sentido, te proponemos
que las tomes en cuenta al momento de desarrollar tu plan de capacitacin.
Ten presente que el reconocimiento y la valoracin de las cualidades y potencialidades
fortalecen una mayor autoconfianza y seguridad, necesidades bsicas para la formacin de
lderes estudiantiles. Asimismo, trabajar este tema al interior de un grupo genera un clima
de apertura y autenticidad que facilita el reconocerse falibles sin temor ni vergenza.
Para comenzar te sugerimos compartir con el grupo la siguiente lectura, que te permi-
tir introducir el tema y favorecer un ambiente relajado y libre de tensiones.

Las tinajas
Un cargador de agua en la India tena dos grandes vasijas

que colgaban a los extremos de un palo que l llevaba enci-
ma de los hombros. Una vasija tena varias grietas, mien-
tras que la otra era perfecta y conservaba toda el agua al
CAPTULO III
final del largo camino a pie desde el arroyo hasta la casa

de su patrn.
Cuando llegaba, la vasija rota conservaba slo la mitad
del agua. Durante dos aos completos esto fue as diaria-
mente. Desde luego, la vasija perfecta estaba muy orgullo-
sa de sus logros, pues se saba perfecta para los fines que
fue creada. Pero la pobre vasija agrietada estaba muy aver-
gonzada de su imperfeccin y se senta miserable, porque
slo poda hacer la mitad de lo que se supona que era su
obligacin.
Despus de dos aos, la tinaja quebrada le habl el agua-
dor dicindole: estoy avergonzada y me quiero disculpar
contigo. Porque debido a mis grietas, slo puedes entregar
la mitad de mi carga y slo obtienes la mitad del valor que
deberas recibir.
El aguador, apesadumbrado, le dijo compasivamente:
cuando regresemos a la casa quiero que notes las bellsi-
mas flores que crecen a lo largo del camino. As lo hizo la
tinaja. Y en efecto, vio muchsimas flores hermosas. Pero
de todos modos se sinti apenada porque, al final, slo
quedaba dentro de s la mitad del agua que deba llevar. El
aguador le dijo entonces: te diste cuenta de que las flo-
res slo crecen en tu lado del camino? Siempre he sabido
de tus grietas y quise sacar el lado positivo de ello. Sem-
br semillas de flores a todo lo largo del camino por donde
vas y todos los das las has regado. Por dos aos yo he
podido recoger estas flores para decorar el altar de mi
Maestro. Si no fueras exactamente como eres, con todos
tus defectos, no hubiera sido posible crear esta belleza.
Cada uno de nosotros tiene sus propias grietas. Todos
somos vasijas agrietadas, pero debemos saber que siem-
pre existe la posibilidad de aprovechar las grietas para
obtener buenos resultados. Es que en la gran economa de
Dios, nada se desperdicia.
Cuento tomado de Internet
Actividad: Descubriendo mis cualidades
Objetivo: Procedimiento:
Identificar y valorar las Pide a tus estudiantes que en un minuto y medio escri-
cualidades positivas per- ban en una hoja veinte cualidades positivas que re-
sonales como fortaleci- conocen tener. Una vez que termine el tiempo, detn la
miento de la autoestima. actividad y pide que levanten la mano quienes han
llegado escribir veinte cualidades, luego quienes es-
tn entre quince y veinte cualidades, despus entre
CAPTULO III
Duracin: diez y quince, hasta llegar a cinco.
30 minutos. Recoge las opiniones preguntando: cmo se han sen-

tido?, por qu la mayora no ha llegado a las veinte
cualidades?, qu ha pasado para que no cumplan?
En este momento entrega
o
la lista de cualidades (Hoja
de participacin N 1) e invita a descubrir y reconocer
Recursos: aquellas cualidades que poseen pero que quiz no
Hoja de participacin las identificaban. Dales un nuevo tiempo para que
N 1 (lista de cualida- marquen la hoja y luego compartan en grupo.
des).
Papeles y lapiceros. Plenaria:
Pregunta: cmo se han sentido luego de descubrir
Idea clave: tantas cualidades? Por qu es necesario que apren-
damos a reconocer nuestras cualidades? Qu cuali-
El conocimiento perso- dades de las que estn ah consideran imprescindibles
nal es importante para para ser un buen alcalde o una buena regidora?
conocer y valorar nues-
tras cualidades y limita-
ciones.

Hoja de participacin N 1
Mirando mis cualidades

Date tiempo para pensar en los aspectos positivos de tu personalidad. Las caractersticas
personales que te hacen ser QUIEN ERES HO
HOY Y. Todas las personas tienen cualidades, pero
muchas veces no se dan tiempo para identificarlas.
Instrucciones:
Marca con una X las palabras que se relacionan con quien eres. Piensa cmo te ves, tu per-
sonalidad, tu carcter, tu intelecto y perspectiva de la vida.
CAPTULO III
Enunciacin Explicacin
1. Determinacin Osada, valor.
2. Carcter Fuerza, elevacin del nimo, firmeza, energa.
3. Entusiasmo Inspiracin de nimo, fervor interior que mueve a ser activo o activa en lo que se propone.
4. Amistad Capacidad de pensar en otras personas, de obtener cooperacin y trabajar en equipo.
5. Perseverancia Firmeza y constancia en la ejecucin de propsitos y soluciones.
6, Simpata Capacidad de ser una persona atractiva y agradable a las dems.
7. Valenta Esfuerzo, aliento, vigor, gallarda.
8. Dinamismo Energa activa y propulsora.
9. Autoconfianza Conciencia de lo que se vale y actuacin en consecuencia.
10. Humildad Reconocimiento de fallas y valores. Humildad es la verdad.
11. Buena apariencia Aspecto externo agradable y correcto en todo momento.
12. Cortesa Atencin, comedimiento, afabilidad, respeto y afecto.
13. Inteligencia Capacidad de entender con rapidez y claridad. Habilidad, destreza.
14. Facilidad de expresin Capacidad de hablar con precisin y claridad.
15. Observacin Examen atento de personas, cosas o situaciones, y advertencia de detalles interesantes.
16. Calma Tranquilidad, sosiego, capacidad de conserva la paz.
17. Sensibilidad Capacidad de hacer suyos los sentimientos de otras personas.
18. Comunicacin Facilidad y acceso al trato con las dems personas.
19. Atraccin Capacidad de generar simpata y apoyo.
20. Sentido del humor Jovialidad, agudeza, facilidad para crear un ambiente agradable.
21. Capacidad de superacin Crecimiento ante un trabajo o plan difcil.
22. Comprensin Facultad para penetrar en las ideas y los sentimientos ajenos.
23. Capacidad de entrega
a un proyecto Decisin y firmeza en los propsitos.
24. Confiabilidad Seguridad para que le confen ideas y le encarguen trabajos de responsabilidad.
25. Alegra Capacidad de sentir y generar alegra.
26. Responsabilidad Decisin y firmeza al aceptar encargos.
27. Sencillez Naturalidad, carencia de ostentacin.
28. Capacidad de escuchar Maravilloso don de permitir que la otra persona hable, mientras se escucha con sincera
atencin y calma. Escuchar orientaciones y opiniones.
29. Capacidad de ser
agradable Sentimientos de simpata en las dems personas.
30. Expresividad Manifiesta vivamente lo que siente y piensa. Da a entender muy eficazmente las ideas que
expresa.
31. Capacidad de ser amigable Facilidad para establecer amistades, afabilidad.
32. Expresin grfica Comparaciones aclaratorias de ideas y convicciones.
33. Madurez Buen juicio, prudencia, autodominio.
34. Organizacin Orden correcto para hacer las cosas. Planeamiento y cuidado.
35. Voz potente Voz que, sin gritar, sobresale por ser alta y clara.
CAPTULO III
36. Capacidad de liderazgo Influencia natural y no premeditada sobre las dems personas.
37. Capacidad de concentracin Atencin en lo que se hace sin distraerse con diversos factores.
38. Imaginacin Facultad que facilita la representacin y creacin de situaciones o cosas en la mente.
39. Activismo Diligencia, eficacia, prontitud para obrar.
40. Iniciativa Adelantarse para dar comienzo a las actividades.
41. Buena apariencia fsica Atraccin a la vista.
42. Cuidado Meticulosidad y orden para hacer bien las cosas.
43. Sentido prctico Solucin a dificultades de modo funcional y efectivo.
44. Eficiencia Facultad de lograr lo propuesto de modo satisfactorio.
45. Generosidad Nobleza, entrega y valor.
46. Cordialidad Corazn afectuoso, franco y sincero.
47. Optimismo Capacidad de ver las cosas en su aspecto ms favorable.
48. Franqueza Sinceridad, amplitud de corazn.
49. Tacto Tino, destreza, acierto, prudencia. Capacidad de hablar sin ofender.
50. Adaptabilidad Disposicin a aceptar cambios. Capacidad de no imponer ni ser exigente con las de-
ms personas ni consigo mismo.
51. Autenticidad Capacidad de ser la misma persona siempre y frente a todos.
52. Honestidad Honradez, rectitud, decencia, razn y justicia.
53. Apertura Sinceridad, franqueza, claridad.
54. Afectividad Capacidad de brindar amor, cario.
55. Capacidad de trabajo Aplicacin, dedicacin, serenidad y responsabilidad en el trabajo.
56. Espontaneidad Expresin natural y fcil, con claridad y franqueza.
57. Persistencia Firmeza y constancia en los propsitos.
58. Capacidad de anlisis Capacidad de examinar los hechos con cuidado y descubrir las causas de los problemas
y los medios para resolverlos.
59. Independencia Decisiones propias. Trabajo por su cuenta.
60. Detallismo Cuidado de los detalles.
61. Originalidad Facilidad para crear, inventar, hacer cosas novedosas, crear sistemas nuevos que funcio-
nan.
62. Popularidad Capacidad de generar cario y aceptacin de mucha gente.
63. Perfeccionismo Capacidad de acabar enteramente lo que emprende, dndole el mayor grado de bondad
posible.
Tomado del PPrograma
rograma R espuesta Creativa al Conflicto (RCC) del CEPP
Respuesta A, PER
CEPPA,

Actividad: El rbol personal
Procedimiento:
Objetivo: Reparte un papelote (o medio, segn los recursos) a
Identificar las cualidades cada participante. Pon en el centro las crayolas y los
y logros personales, as plumones delgados, y luego invita a escuchar las in-
como los obstculos y dicaciones para realizar el ejercicio.
ayudas para el creci- Presenta un papelgrafo en el que hay un rbol di-
miento personal. bujado con races y que tenga en la copa flores y
CAPTULO III
frutos. Ve indicando lo siguiente:

Duracin: En el tronco pongan su nombre.
60 minutos. En los frutos, aquellos logros que han alcanzado en

su vida familiar, en el colegio, con las amistades o
en el trabajo.
En las flores, los logros que consideran que estn
en proceso de alcanzarse.
Recursos: En las races, las cualidades que les han permitido

tener esas flores y esos frutos.
Papelotes para cada
participante. A un lado del rbol dibujen lo que ayuda al creci-
miento del rbol y escriban qu ayud a su creci-
Crayolas. miento como personas.
Plumones delgados. Al otro lado del rbol dibujen lo que impide u obs-
taculiza el crecimiento saludable del rbol y escri-
ban lo que obstaculiz su crecimiento personal.
Idea clave: Una vez que terminan de hacer sus rboles, indcales
Todos y todas tenemos que los peguen en la pared para una exposicin.
cualidades y habilidades Luego, en plenaria, invita a recoger sus reflexiones so-
que nos permiten alcan- bre el ejercicio.
zar nuestros logros. Asimis-
mo, contamos con fac-
tores que ayudan o difi- Plenaria:
cultan nuestro crecimien-
to. Plantea preguntas que permitan la reflexin de lo vi-
vido: cmo se han sentido al hacer este rbol?, qu
de nuevo han descubierto en ustedes?
Mi mundo adolescente
Hemos visto la importancia de trabajar con adolescentes a partir del reconoci-
miento y la valoracin de sus cualidades y potencialidades, y cmo este proceso
fortalece su afirmacin personal y su formacin como lderes. Sin embargo, es
importante indagar, conocer y comprender ms sobre este mundo adolescente y
ofrecerles compaa para este descubrimiento. Trabajar con los y las adolescentes
desde su papel de lderes estudiantiles, y aportar a un mayor conocimiento y
aprecio personal requiere tener en consideracin:
CAPTULO III
L as imgenes y los estereotipos adolescentes.
Con frecuencia observamos con atencin a las nuevas generaciones y tratamos de deter-
minar qu traen al mundo, en qu se parecen y en qu se diferencian de las personas
adultas. Pero a veces nos formamos ideas que nos impiden ver ms de este mundo
adolescente.
Te presentamos a continuacin cuatro opiniones sobre la juventud:
1. A nuestra juventud le gusta el lujo, est mal educada, se burla de la superioridad

y no respeta en absoluto a los ancianos. Nuestros hijos de hoy se han convertido
en tiranos, no se ponen de pie cuando en una estancia entra una persona de edad,
contradicen a sus padres. Hablando en plata: son muy malos.
Scrates (470399 a. C.)
2. He perdido toda esperanza en cuanto al futuro de nuestro pas, si la juventud de

hoy toma maana las riendas del poder. Pues esta juventud es insoportable,
impulsiva, simplemente horrible.
Hesiodo (cerca de 720 a. C.)
3. El mundo en que vivimos ha alcanzado una fase crtica. Los hijos ya no obedecen
a sus padres. Por lo visto, el fin del mundo no est muy lejos.
Sacerdote egipcio que vivi ms de 2000 aos a. C.
4. Esta juventud est podrida hasta el fondo de mi alma. Los jvenes son prfidos y
negligentes. Nunca se parecern a los jvenes de otros tiempos. La joven generacin
de hoy da no sabr conservar nuestra cultura.
Proftica acusacin que se hall en una vasija de barro
encontrada entre las ruinas de Babilonia. La vasija en cuestin data de ms de 3000 aos a. C.
No es cierto que algo parecido escuchamos acerca de la juventud de nuestro tiempo? No

es cierto que cuando fuimos adolescentes tambin escuchamos opiniones parecidas? Esta
visin de la adolescencia es histrica; en cada generacin se han vivido, desde diferentes
formas, conflictos entre personas adultas y adolescentes. Las primeras buscan que las
formas de entender el mundo y las visiones de futuro se adapten a sus normas; mientras
que los y las adolescentes buscan autonoma, reconocimiento e independencia para formar
su identidad.

Ahora, piensa en los y las adolescentes con que te relacionas, y reconoce qu imgenes
o estereotipos has construido a su alrededor. Posiblemente tengas pensamientos y senti-
mientos parecidos a estos: son irresponsables, nada les interesa, con ellos no se
puede, son rebeldes, slo piensan en divertirse, etc. Estas ideas, percepciones y creen-
cias, pueden transformarse en prejuicios y estereotipos que muchas veces son etiquetas
muy difciles de despegar. Antes de iniciar la capacitacin, te sugerimos tener en conside-
racin tus ideas y percepciones, y confrontarlas al establecer esta relacin educativa.
Por otro lado, hemos visto que la autoestima es la valoracin positiva del concepto que
cada cual ha construido de s mismo a partir de cmo se percibe en diferentes dimensio-
CAPTULO III
nes de la vida (fsica, acadmica, afectiva, social y tica). Estas percepciones forman una
autoimagen que no necesariamente es positiva; en este sentido, trabajar con los y las
adolescentes sobre cmo se perciben y cmo los ven les ayudar a conocerse, compren-
derse y apreciarse mejor.
Sus aspiraciones, necesidades e intereses

Una vez establecida una relacin libre de prejuicios y estereotipos, es posible ver a la otra
persona tal como es. Es decir, conocer sus aspiraciones, sueos, necesidades e intereses;
comprender sus temores, limitaciones y confusiones. Esto facilita una relacin basada en
la confianza, con la empata como puente que permite la apertura, cercana y autentici-
dad; y con el afecto como resultado que brinda seguridad y aprecio. Ese es el sentido de
nuestra propuesta.
Al trabajar con los y las adolescentes en el reconocimiento de sus aspiraciones, nece-
sidades e intereses, les ofrecemos una oportunidad de conocerse y reconocerse personas
nincas e iguales ante sus compaeros y compaeras.
Actividad: Noticiero de TV: los adolescentes en la mira
Procedimiento:
Objetivo:
Explica al grupo que producirn dos noticiarios con
Reconocer las imgenes puntos de vista diferentes: el primero elaborado y diri-
sobre la adolescencia. gido por adolescentes y el otro elaborado por perso-
nas adultas y dirigido a jvenes. Pdeles que se divi-
dan en seis grupos: tres trabajarn con el primer punto
de vista y tres con el segundo.
CAPTULO III
Duracin: El trabajo consiste en presentar dentro del programa
60 minutos. de TV cmo son los y las adolescentes de hoy a travs
de entrevistas, reportajes, comentarios, etc. Para pre-
sentar el trabajo tienen que elaborar en un papelote
las caractersticas de los y las adolescentes de hoy,
desde la perspectiva que les ha tocado. Una vez que
terminen el trabajo, pdeles que se pongan de acuer-
Recursos: do para presentarlo a travs del noticiario.
Papelotes, plumones, Atiende las necesidades de cada grupo durante el
crayolas. proceso de elaboracin. Al terminar, pdeles que pre-
senten y peguen cada papelgrafo con las caracte-
rsticas.
Ideas clave:
El autoconcepto recoge Preguntas:
la apreciacin de las
dems personas. Para el grupo que se puso en el lugar de las personas
adultas, fue fcil ubicarse en su lugar? Creen que las
Cuando la relacin en- caractersticas planteadas son suficientes, estn
tre una persona adulta distorsionadas o no son ciertas?
y un o una adolescente
es de sometimiento, la
autoimagen es conse-
cuente con la proyecta-
da por la persona adul-
ta.

Actividad: Las per sonas impor
personas tantes par
importantes paraa m
Procedimiento:
Objetivo:
Luego de generar un ambiente propicio de concen-
Reconocer y valorar tracin y relajacin, pide a los y las integrantes del
el aporte positivo de grupo que recuerden a las personas importantes en
las personas signifi- sus vidas y que, conforme van recordndolas, escri-
cativas. ban sus nombres o vnculos y los acontecimientos ms
Fortalecer la confian- significativos. Puede proponerles una ficha personal
za entre los y las par- con las siguientes caractersticas, para que la llenen:
CAPTULO III
ticipantes.
Duracin: Edades Personas Acontecimiento

50 minutos. De 0 a 5 aos
De 6 a 10 aos
De 10 a 15 aos Mis amigos del barrio Cuando nos bamos
Recursos: a divertir.
Papeles y lapiceros. A partir de los 15
Luego de que llenen cada ficha individualmente y sin

Ideas clave: interrupciones, pdeles que escojan una persona de
la ficha para conversar con un compaero o una
Siempre somos refe- compaera del grupo. Pdeles que se agrupen en
rentes de otra perso- pares. A continuacin, indcales que por turno se cuen-
nas. ten quin es la persona ms importante y por qu.
Lo que cada cual es Cuando uno o una cuenta, el otro o la otra escu-
tambin tiene que ver cha atentamente y trata de volver a contar lo que
con las relaciones escuch, con todos los detalles posibles. Esta vez,
que establece con las quien escucha debe percibir qu se ha recordado y
otras personas. qu se ha olvidado. Una vez que terminan, cambian
de roles y repiten la actividad.
Plenaria:
Plantea preguntas que permitan la reflexin de lo vivi-
do: cmo se han sentido?, por qu es fundamental
contar con personas importantes?
captulo
Al?...
La comunicacin
en mi vida
CAPTULO IV

Una mirada interior
El sentido de la comunicacin en las relaciones interpersonales

Los seres humanos, desde que nacemos, establecemos distintas formas de
comunicarnos. Buscamos conexiones para transmitir mensajes que contienen
deseos, necesidades y sentimientos; deseamos que nos escuchen y atiendan
nuestras peticiones, y establecer un dilogo al expresar nuestros sentimientos
y necesidades; y buscamos reconocimiento.
La necesidad de comunicarnos es tan inherente al ser humano que aun en silencio
estamos expresando nuestro estado de nimo; a veces basta ver a una persona para re-
conocer sus sentimientos. Y es que la comunicacin involucra todos los canales de comu-
nicacin que el ser humano posee; es decir, el lenguaje verbal y el lenguaje no verbal. Nos
CAPTULO IIV
comunicamos no slo con la palabra sino tambin con nuestros gestos, tono de voz y
postura corporal.
Para comenzar a comprender cul es nuestro estilo de comunicacin, debemos empe-
V
zar por hacer un viaje interior que nos ayude a reconocer nuestras habilidades y limita-
ciones. Recuerda experiencias de comunicacin con tus amistades, familiares, compae-
ros, compaeras de trabajo y estudiantes, en la cuales pusiste en prctica tus habilidades
y actitudes para escuchar y expresarte cordialmente.
La comunicacin en mi vida
Las siguientes preguntas te ayudarn a identificar cmo estableces la comu-

nicacin:
Me mantengo en silencio y atiendo a todo lo que expresa la otra persona?
Me preocupo por generar un clima acogedor?
Interrumpo y no puedo reprimir el deseo de contar mi historia?
Con facilidad doy consejos sin saber si es eso lo que quiere la otra persona?
Me es fcil decir lo que quiero, o prefiero disfrazarlo?
Me dejo llevar por mis emociones cuando me comunico?
Con frecuencia generalizo las conductas de la otra persona?
Evito sacar a relucir el pasado?
Cuando siento enojo, me bloqueo, me frustro y termino diciendo algo ofen-
sivo?
Me pongo como ejemplo contando mis ancdotas?
Como has podido recordar y reflexionar, la finalidad de la comunicacin es cimentar,
confirmar, redefinir nuestra relacin con las dems personas. Necesitamos reconoci-
miento y precisamos conocer en qu medida se nos valora en dicho reconocimiento.
Esto posibilita la construccin de las relaciones interpersonales y la construccin de
nuestra autoestima11.
Para conocer y refle xionar

reflexionar
Cuando hablamos de la comunicacin y las relaciones interpersonales, estamos

hablando de una convivencia democrtica; es decir, del desarrollo de habilidades
y actitudes que auspician la construccin de un mundo de vnculos basados en
un ejercicio de respeto e igualdad, en el cual es posible superar la comprensin
CAPTULO IV
limitada de s mismo y aventurarse a una mayor integracin con otras personas,
reconociendo sus aportes e integrndolos a los nuestros, identificando y com-
prendiendo su punto de vista, sus matices y diferencias.
Comunicacin y asertividad
Muchas veces una percepcin equivocada y no aclarada a tiempo, un juicio previo, un
gesto mal interpretado, una palabra no dicha en su momento o una respuesta agresiva,
pueden ocasionar un conflicto no deseado. Si, sumado a esto, la persona no ha logrado una
autoestima saludable y se siente disminuida e incompetente para la vida, es muy probable
que el conflicto permanezca latente.
Al vincular asertividad con comunicacin, nos referimos a la capacidad de autoafirmar
los derechos sin dejarse manipular y sin manipular; que no busca ganar sino llegar a un
acuerdo12. Nos referimos a la posibilidad de ser una persona asertiva, libre de manifestar
su opinin y postura frente a un tema sin agredir ni ofender, que expresa sus sentimientos
y comprende los sentimientos y las demandas ajenos, que reconoce el conflicto como algo
inherente al ser humano y que es capaz de establecer una comunicacin que permita
manejarlo pacficamente.
Como vemos, la asertividad es un componente importante para el desarrollo de la
persona como ciudadana o ciudadano democrtico, ya que exige el reconocimiento de
nuestro propio valor como persona (autoestima) y el reconocimiento de la otra persona
como igual en derechos, as como el desarrollo de habilidades y actitudes de comunica-
cin que permitan escuchar y expresar sentimientos, necesidades y demandas sin agresi-
vidad ni pasividad.
La comunicacin no es slo palabras

La comunicacin es mucho ms que las palabras que emitimos cuando queremos dar un
mensaje, transmitir nuestras ideas o expresar nuestra opinin. Como vimos, la comunica-
11 Eduardo Surdo. La magia de trabajar en equipo, Espaa: Editorial S & A Cierzo, 1997.
12 Olga Castanyer. La asertividad: expresin de una sana autoestima, Bilbao: Editorial Descle de Brouwer S. A. 1996.

cin involucra diferentes canales de nuestra expresividad como seres humanos. Podemos
decir hola en diferentes circunstancias y puede significar un simple reconocimiento, una
amenaza, indiferencia o un saludo amigable. Lo que vara no est en la palabra sino en el
tono y el lenguaje corporal que la acompaan. No es tanto lo que digamos, sino cmo lo
digamos, lo que marca la diferencia.
Cuando nos relacionamos y nos comunicamos usamos la palabra, el tono de nuestra
voz y nuestro lenguaje corporal: postura, gestos, expresiones. Todo esto se pone en juego
y da un impacto y significado peculiar a nuestro mensaje. Ponemos muchos matices a
nuestras conversaciones cotidianas y probablemente no somos conscientes de ello. Por
eso es muy importante tener presente que cuando nos comunicamos no slo transmiti-
mos un mensaje a travs de las palabras sino, y sobre todo, con la calidad de la voz, la
postura corporal y los gestos. Si las palabras son el contenido del mensaje, el tono de voz
y el lenguaje corporal son el contexto en el que el mensaje est enmarcado, y juntos dan
sentido a la comunicacin13 .
CAPTULO IIV
Comunicar es crear sintona

Desde la perspectiva de las relaciones humanas, hay un elemento importante en la comu-
V
nicacin, que posibilita el establecimiento de un dilogo en el que podemos respetar y

apreciar el punto de vista de la otra persona, manteniendo al mismo tiempo nuestra
integridad. As, cuando hablamos de la comunicacin como un acto de sintona hacia el
otro, estamos hablando de empata. Empata como la capacidad de comprender los sen-
timientos, las preocupaciones y las necesidades de la otra persona, y asumir su perspec-
tiva.
Seguramente has notado, al disfrutar de una conversacin, que se genera una atms-
fera especial, en la cual cada quien busca comprender el otro punto de vista y expresar el
suyo. Es ms: habrs notado que la postura corporal es la misma, en mutua correspon-
dencia. El contacto visual, los gestos, las expresiones y el tono de voz van configurando
una conexin que permite un dilogo fluido. La empata permite una comunicacin con la
cual es posible aproximarse al universo de la otra persona y establecer relaciones basadas
en el respeto y la igualdad. As es posible manejar una situacin de conflicto o divergencia,
y contribuir al bienestar.
13 J. OConnor, y J. Seymour. Introduccin a la programacin neurolingstica. Espaa: Ediciones Urano, 1992.
Cmo desarrollar una comunicacin democrtica con lderes

estudiantiles?
Antes de iniciar el trabajo con lderes estudiantiles, nos parece fundamental
hacer explcita la relacin entre comunicacin y ciudadana. Desarrollar habi-
lidades de comunicacin como la escucha y la expresin, permite al lder
establecer un vnculo democrtico, cercano y horizontal con las personas a
las cuales representa. Es a partir de la escucha que cada lder logra recoger las necesida-
des, aspiraciones e intereses, y es a travs de la expresin que propone, discute y cues-
tiona, cuando representa los intereses de su grupo.
Con la comunicacin, el ciudadano y la ciudadana se afirman en su identidad, al expre-
CAPTULO IV
sar sus opiniones y al escuchar las necesidades ajenas como un ejercicio pleno de sus
derechos y responsabilidades.
Fortaleciendo los vnculos de confianza

Los y las adolescentes viven un proceso de afirmacin que implica resolver y atender
muchos conflictos personales. Los sentimientos y las emociones estn en todos los even-
tos de su vida y muchas veces no saben cmo administrarlos. Fortalecer la autoconfianza
y la confianza hacia las dems personas permite procesar con tranquilidad las emociones,
prepararse para atender y expresar con respeto sus necesidades y sentimientos.
La confianza es fundamental en un grupo; con ella no slo fluye la comunicacin sino
que tambin se alcanzan objetivos comunes y el trabajo en equipo es satisfactorio. Sin
embargo, es necesario tener presente que es muy difcil construirla y muy fcil perderla en
un instante.
Desarrollando habilidades comunicativas

Las habilidades centrales para una comunicacin abierta, efectiva y emptica son: escu-
char activamente y expresar sentimientos y necesidades sin ofender.
Estas capacidades permiten establecer relaciones horizontales y de igualdad cuando se
reconocen los sentimientos, las necesidades y los intereses de la otra persona como im-
portantes y legtimos. Adems, establecen un clima de apertura que permite, a travs del
dilogo, encontrar soluciones frente a obstculos o conflictos.
Disminuyendo los obstculos que rompen la comunicacin y la confianza

Otro elemento central en el trabajo con lderes estudiantiles es identificar y atender los
obstculos que impiden una comunicacin interpersonal. Esto implica reconocer las defi-
ciencias o vicios personales o grupales al momento de la comunicacin: los chismes, las
interpretaciones, los prejuicios, las distorsiones de la informacin, etc. Al reconocer estas
dificultades, es necesario buscar caminos o sendas que permitan a cada persona y al grupo
establecer una dinmica que fortalezca las habilidades de comunicacin y disminuya los
obstculos de la misma.
Sembrando semillas
Qu aprendizajes tenemos que tener en cuenta para promo-

ver una comunicacin democrtica en las y los lderes estu-
diantiles?
Los aprendizajes que podemos generar para una comunicacin democrtica
se sustentan en la escucha activa y la expresin de sentimientos y necesi-
dades.
Los aprendizajes que podemos desarrollar con lderes estudiantiles para
una escucha activa son:
Reconocer la importancia del lenguaje corporal (tono de voz, gestos
CAPTULO IIV
y postura) al momento de escuchar.

Identificar los sentimientos y las necesidades de la otra persona y
considerarlos vlidos e importantes.
V
Ponerse en el lugar de la otra persona.

Por otro lado, las habilidades que nos permiten desarrollar la capacidad de
expresin que fortalece un liderazgo democrtico son:
Hablar en primera persona para reconocer y responsabilizarse de los
sentimientos propios.
Reconocer las necesidades que estn detrs de los sentimientos.
Expresar sentimientos, necesidades e intereses sin ofender.
Poniendo en marcha
En esta parte del captulo te presentamos actividades que puedes poner en

prctica con lderes estudiantiles a fin de desarrollar la escucha activa y la
expresin de sentimientos y necesidades como capacidades centrales de su
formacin. Ten presente que el desarrollo de estos aprendizajes supone el
fortalecimiento de un liderazgo democrtico. Las actividades estn centra-
das en dos temas:
Escuchar y ser escuchado.
Expresar mis sentimientos, necesidades e intereses.
Escuchar y ser escuchado

Escuchar parece ser una de las habilidades ms fciles que podemos poner en prctica. En
el aula pedimos que nos escuchen y que se escuchen entre s. Utilizamos muchos mto-
dos para conseguir la atencin y una vez que la conseguimos, consideramos que cumpli-
mos porque nos escucharon. Sin embargo, ests seguro o segura de esto? Slo estar en
silencio significa escuchar? Qu es escuchar?
Cuando nos referimos a la capacidad de escuchar buscamos entenderla ms all de una
perspectiva pasiva, de slo recibir y atender mensajes. Nos referimos a una habilidad y
actitud que tiene como centro a la otra persona, que busca conocer y comprender sus
sentimientos, necesidades y demandas, ponerse en su lugar y generar un clima de empata
para que la comunicacin brote con facilidad y sin temor.
Escuchar activamente significa:

Poner atencin al lenguaje verbal y no verbal.
CAPTULO IV
Generar un clima acogedor con la mirada, gestos, postura corporal y expresiones
que motiven a la otra persona a continuar.
Ponerse en lugar de la otra persona para entender su perspectiva, sus sentimien-
tos y necesidades.
Evitar dar consejos, crticas o diagnsticos sobre lo que la otra persona est
sintiendo.
Identificar y resumir los aspectos ms significativos, de forma objetiva, sin juzgar.
Recuerda que aprender a escuchar

es algo nuevo para las y los adolescentes.
Trata de ser paciente y alentarlos.

Actividad: El cuer po ha
cuerpo habbla
Tomar conciencia de la Pide seis voluntarios o voluntarias para hacer tres repre-
comunicacin no verbal sentaciones:
como parte fundamen-
tal de la comunicacin. Dos amigos que se encuentran en la calle.
Un profesor con un alumno.
Duracin: Dos compaeros de colegio a punto de agarrarse a

golpes.
40 a 50 minutos. Mientras preparan la dramatizacin, indica al resto del
grupo que su funcin ser observar el lenguaje corporal
de cada personaje y si las palabras que utilizan tienen
relacin con los gestos, el tono de voz y la postura del
CAPTULO IIV
Recursos: cuerpo. Asimismo, adivinar los casos que se van a dra-

matizar.
Si se considera necesa-
Una vez que termine la dramatizacin, invita al resto de
rio, ambientar las carac-
participantes a describir las actitudes corporales que
terizaciones.
V
expresaban los actores en cada situacin: distancia

fsica, cuerpo erguido o agachado, miradas, movimiento
de sus manos, etc.
Ideas clave:
Luego invita a quienes participaron en la dramatiza-
La comunicacin se da cin a compartir sus sensaciones frente a las actitudes
tambin a travs del corporales que cada cual iba adoptando, y si lo que
lenguaje corporal. actuaban coincida con las actitudes corporales em-
Es importante que la pleadas.
comunicacin no ver-
bal tenga relacin con
la comunicacin verbal Plenaria:
para que sta resulte
Plantea preguntas que motiven la reflexin sobre lo vi-
ms efectiva.
vido: cuando estamos enojados, alegres o tristes, qu
gestos y movimientos hacemos?, qu sentimientos pu-
dimos percibir en los personajes de la dramatizacin?,
ellos expresaron esos sentimientos?, cmo nos dimos
cuenta?, qu relacin encuentran entre el lenguaje
corporal y el lenguaje verbal?, qu pasa si decimos
una cosa y nuestro cuerpo lo expresa de otra manera?,
por qu es importante el lenguaje no verbal?, como
lderes qu deben tener en cuenta al comunicarse?
Actividad: Me escuchas?
Reconocer la importan- Pide dos voluntarios para que realicen una representa-
cia de la escucha acti- cin frente al grupo. Explcales cul va a ser su funcin
va y ejercitarse en sus y pide al grupo que observe con atencin lo que suce-
habilidades. da. Los voluntarios deben representar a dos amigos en
la hora de recreo; uno que busca contar algo que le
pas y siente que necesita ser escuchado y el otro que
Duracin: muestra actitudes de no escucha: mira a otro lado, in-
terrumpe para contar una historia similar, da consejos
de 70 a 90 minutos. sin que se los soliciten, muestra impaciencia, etc. Es
importante que cada voluntario no sepa el papel que
va asumir el otro, para que la representacin sea ms
real.
CAPTULO IV
Recursos: Los voluntarios representan sus papeles frente al grupo,
quienes los observan en silencio. Una vez que terminen,
Hoja de participacin: pregunta al que le toc contar su historia si se senta
Pasos de la escucha escuchado, cmo se senta, qu haca la otra persona
activa. que lo haca sentirse no escuchado. Luego pregunta
al resto del grupo sobre el lenguaje corporal de la per-
sona que no escuchaba: cules eran sus gestos, su
Ideas clave: mirada, su postura, el tono de su voz?
La comunicacin invo- A continuacin, en plenaria, pregunta: qu hay que
lucra dos habilidades tomar en cuenta para escuchar y hacer sentir a la otra
importantes: escuchar y persona que la estamos escuchando? Anota las res-
expresar. Ambas son ne- puestas del grupo en la pizarra o en un papelote.
cesarias para estable- Explica al grupo que las caractersticas anotadas res-
cer un circuito de comu- ponden a las habilidades y actitudes de la escucha
nicacin. activa. Para tener mayor claridad, reparte o presenta
Escuchar activamente los pasos de la escucha activa.
es fundamental para Al terminar de leer con el grupo los pasos de la escu-
comunicarnos y relacio- cha activa (Hoja de pariticipacin No 2), invtalos a bus-
narnos de buena forma. car a un compaero o una compaera para ejercitar-
se en esta habilidad. El ejercicio consiste en contar a
la otra persona algn acontecimiento mientras la otra
persona pone en prctica las habilidades de la escu-
cha activa tratando de seguir sus pasos. Luego cam-
bian de papeles.
Plenaria:
Plantea preguntas de acuerdo con la experiencia:
cmo se sintieron en cada papel que les toc repre-
sentar?, qu les gust de este ejercicio?, qu les resul-
t ms difcil y por qu?, qu importancia tiene saber
escuchar como lder?

Pasos a se guir en la
seguir
ESCUCHA ACTIVA
CTIVA
Mira a la otra persona, Anima a la otra persona a

concntrate en lo que est expresarse con confianza
diciendo y piensa slo en y no interrumpas hasta que
eso. haya terminado de hablar.
CAPTULO IIV
V
Fjate en el lenguaje cor-

poral y escucha el tono de
voz para saber cmo se
siente.
Trata de comprender el
punto de vista de la otra
persona captando los he-
chos y los sentimientos que
est expresando.
Usa preguntas para aclarar Cuando la otra persona

lo que no entendiste, en termine, repite con tus
vez de dar consejos o su- propias palabras lo que
gerencias. dijo.
Expresar mis sentimientos, necesidades e intereses
Escuchar es una habilidad importante para una comunicacin que busca establecer rela-
ciones basadas en el respeto y la igualdad. Expresar eficazmente lo que pensamos, sen-
timos, necesitamos y deseamos, nos permite afirmar nuestro punto de vista y exponer
nuestra manera de ver el mundo de un modo prudente, libre de etiquetas, sincera, clida
y comprometidamente. Pero tenemos que reconocer que no siempre es posible hacerlo de
esta manera; muchas veces decimos lo primero que se nos viene a la mente o preferimos
quedarnos en silencio, reprimiendo nuestros sentimientos.
Estoy harta, todo el tiempo haces ese tipo de bromas, djalo, yo lo voy hacer!, ya
no te necesito, si a ti te parece, bueno... est bien, como t digas, este $%*&, ahora
va ver... Detrs de estas expresiones podemos reconocer sentimientos y necesidades que
no han sido expresados adecuadamente y que transmiten la insatisfaccin de la persona.
A veces buscamos responsabilizar a otras personas por lo que sentimos y al momento
CAPTULO IV
de expresarlo usamos frases como si no fuera por ti, no me hubiera pasado esto, nunca
cumples con las tareas, t siempre con tus excusas, y slo conseguimos que la relacin
se debilite.
Qu significa expresar abierta y honestamente nuestros sentimientos, necesidades e
intereses?
Tener presente el valor de la relacin con la otra per-

sona.
Reconocer que la otra persona tiene los mismos dere-
chos y responsabilidades que yo.
Generar un clima de seguridad.
Evitar usar etiquetas o generalizaciones.
Sentir libertad para expresar sentimientos y necesida-
des.
Las actividades que te proponemos a continuacin estn diseadas para introducir a

las y los lderes estudiantiles en los beneficios y las ventajas de expresar asertivamente
sus sentimientos, necesidades e intereses. Sin embargo, es muy importante tener presente
que para el trabajo con adolescentes la expresin de sentimientos y necesidades requiere
un proceso ms largo y cuidadoso. Recuerda que suelen esconder o camuflar sus emocio-
nes, en vez de expresarlas, y que tu labor educativa es guiarlos con respeto, evitando las
frustraciones.

Actividad: Descubriendo mis sentimientos
Identificar distintos senti- Reparte la Hoja de participacin N 3 y pide que la
mientos frente a diferen- llenen en silencio. Indica que escriban lo que sentiran
tes situaciones y recono- frente a las situaciones planteadas. Una vez que termi-
cer los que son difciles nen, diles que marquen en la lista de sentimientos de
de expresar. la hoja aquellos que les es difcil expresar.
Luego de terminar, pide que formen grupos de cinco.
Reparte papelotes a cada grupo para que presenten
Duracin: sus conclusiones en la plenaria, respondiendo a las si-
60 minutos. guientes preguntas: para qu sirve identificar nuestros
sentimientos? Qu razones hacen difcil expresar los
sentimientos? Para la elaboracin de los trabajos, pue-
CAPTULO IIV
den usar expresiones artsticas.
Recursos:
Plenaria:
Hoja de participacin
N 3. Luego de la presentacin de todos los grupos, invita a
V
realizar una reflexin sobre su trabajo. Puedes plantear

Papelotes y plumo- preguntas como: hay algn momento en que no po-
nes. damos sentir?, cul es la importancia de saber qu
Hojas en blanco y la- sentimos?, qu pasa cuando no podemos expresar lo
piceros. que sentimos?, qu consecuencias puede tener en
nuestras relaciones expresar adecuadamente nuestros
sentimientos?, qu efectos puede tener en nuestras
Ideas clave: relaciones no saber expresar lo que sentimos?
Los sentimientos son in-

herentes al ser humano.
La expresin de los sen-
timientos se relaciona
con la seguridad y el tipo
de nexo que se estable-
ce con las dems per-
sonas.
o
Estos son mis sentimientos

Te presentamos situaciones imaginarias como si t las estuvieras
viviendo. Escribe en el espacio en blanco los sentimientos que te pro-
ducen. Si no tienes claro qu sentimiento poner, al final de la hoja
hay una lista que puedes usar.
Cuando no creen lo que digo, siento _______________

Cuando tocan mis cosas sin permiso, siento ____________.
Cuando me encuentro con mis amigos o amigas en la calle, sien-
to__________.
CAPTULO IV
Cuando doy bien un examen y no me ponen la nota que merezco,
siento_____________.
Cuando alguien me gusta, siento_______________.
Cuando no he estudiado y me preguntan, sien-
to_______________.
Cuando un profesor me llama la atencin frente a todos, sien-
to___________.
Cuando no me toman en cuenta, siento________________.
Cuando me dicen que he hecho algo bien, siento
________________
Lista de sentimientos:
Vergenza Felicidad
Miedo Tristeza
Clera Pena
Ira Depresin
Inseguridad Indecisin
Alegra Incomodidad
Desnimo Emocin
Confusin Rabia
Marca con una X los sentimientos que para ti son difciles de expresar.
X
Actividad: Aprendiendo a expresar mis sentimientos
Descubrir la ventajas de Pide tres voluntarios; uno har de profesora y dos de
expresar los pensamien- estudiantes. Un alumno hablar en primera persona
tos y sentimientos en pri- buscando expresar su punto de vista, sus sentimientos
mera persona. (yo me siento...) y necesidades (me gustara...). El otro
juzgar, echar la culpa, se dejar llevar por las emo-
ciones, etc. (usted nunca..., porque siempre...). La pro-
Duracin: fesora escucha y responde a cada uno de ellos.
30 a 40 minutos. Por ejemplo: Es la tercera vez que se acercan a pedir

permiso a la profesora para realizar una fiesta en el
aula.
CAPTULO IIV
Ideas clave: Alumno 1: S que es la Alumno 2: Usted nunca

tercera vez que le solici- nos deja hacer nada en
Los sentimientos son in- to permiso para una el saln.
herentes al ser humano. fiesta, me gustara saber
si...
V
La expresin de los sen-

timientos se relaciona Alumno 1: Estoy confun- Alumno 2: En este cole-
con la seguridad y el tipo dido, quisiera saber por gio nadie nos entiende.
de nexo que se estable- qu...
ce con las dems per-
sonas. Una vez terminada la dramatizacin, pregunta cmo
Comunicar nuestros verse sintieron.
daderos sentimientos Para finalizar, motiva la conversacin sobre experien-
puede ser difcil, pero se cias similares que hayan vivido en el colegio.
facilita si usamos el pro-
nombre yo:
- Cada cual se hace res- Plenaria:
ponsable de sus senti-
mientos y no culpabiliza Plantea preguntas que faciliten la reflexin, tales como:
a otras personas. qu forma de expresar les pareci ms correcta y por
qu?, cmo cambia la comunicacin cuando hablan
- Se evita ofender y la en primera persona?, cmo se siente el que recibe el
comunicacin es ms mensaje en los dos casos?, pueden pensar en alguna
efectiva. experiencia en la cual usar el yo... hubiera mejorado
la comunicacin?, en qu les ayuda hablar en pri-
mera persona como lderes estudiantiles?
Sugerencia:
Al final de esta actividad puedes sugerir que traten de
hablar en primera persona (yo...) con alguien del co-
legio con quien se lleven bien y que constaten cmo
esto beneficia su relacin.
captulo
El valor de
trabajar
en equipo
CAPTULO V

Una mirada interior
L a armona de la naturaleza, un gran trabajo en equipo

Si recuerdas en este momento cuando estuviste disfrutando de un da frente
al mar o en el campo, reconociendo cmo el viento acaricia la piel y el sol
calienta las mejillas, cmo el sonido del mar y el canto de los pjaros deleita
tus odos, cmo los aromas y colores complacen tus sentidos, en fin, cmo los
elementos de la naturaleza se ofrecen gratuitamente; si miras con atencin,
vers que la naturaleza realiza un gran trabajo en equipo. Cada elemento ofrece lo mejor
de s para conseguir la belleza que disfrutamos. Es un trabajo arduo, de gran satisfaccin,
en el cual todos son importantes y responsables de las tareas que asumen.
Con esta metfora hemos querido introducirte en el reconocimiento del trabajo en
CAPTULO V
equipo como un componente fundamental para el desarrollo de una ciudadana democr-

tica activa, crtica y comprometida.
Al referirnos al trabajo en equipo hablamos de un determinado modo de realizar una
actividad o alcanzar una meta. Se asume un conjunto de valores y se establece una con-
ciencia que anima una nueva manera de relacionarse.
Estamos conscientes de que para trabajar en equipo es importante vincular accin,
valores y relaciones. Estos tres conceptos permiten identificar que el trabajo en equipo va
mucho ms all del logro de los resultados. No implica nicamente juntarse para alcanzar
una meta sino mirar cuidadosamente el proceso que permite alcanzarla, los vnculos que
se establecen y la manera como se instalan la solidaridad y la colaboracin.
La unin hace la fuerza

Recuerda experiencias en las que hayas formado parte de un grupo para realizar
una tarea. Pueden ser situaciones que hayas vivido con tus colegas o estudiantes.
Tenas claro el objetivo?
Sabas cul era tu aporte al grupo?
Te era fcil tomar en cuenta opiniones diferentes?
Realizabas con responsabilidad tu tarea?
Te brindaron apoyo o brindaste apoyo?
Preferas hacer las cosas solo o sola, para hacerlas mejor?
Te molestaba o frustraba cuando era difcil ponerse de acuerdo?
Lo importante para ti es lograr los resultados, sin considerar cmo se logran?
A veces sentas que coordinar era una prdida de tiempo?
Disfrutabas de los logros al culminar el trabajo?
Sentas que a medida que avanzaba el trabajo, el grupo estaba ms integrado?
Qu implica trabajar en equipo?

Formar parte de un grupo no necesariamente significa trabajar en equipo.
Como hemos visto, esta forma o estilo de trabajo involucra el logro de resul-
tados, el despliegue de valores como el respeto mutuo, la solidaridad y la
colaboracin; y, por ltimo, establecer nuevas formas de relacin entre los
miembros mediante las cuales la comunicacin y el dilogo permiten convivir
armnicamente.
El trabajo en equipo contempla las siguientes caractersticas:
1 . Tener una interdependencia activa, consciente y responsable
responsable. Esto
CAPTULO V
conlleva compartir y asumir un objetivo comn, planificar y ejecutar las
tareas para el logro de los resultados, y reflexionar sobre el proceso como
un permanente aprendizaje.
2 . Promover la solidaridad y la colaboracin
colaboracin. Es decir, establecer vnculos
que favorezcan el apoyo, la adhesin y la unin frente al individualismo y
la competencia.
3 . Fomentar relaciones horizontales
horizontales. Las decisiones se comparten y cons-
truyen a partir del dilogo, tomando en cuenta todas las opiniones. As se
construyen relaciones clidas que permiten la creatividad y hacen del tra-
bajo un espacio estimulante.
Este estilo de trabajo produce una satisfaccin que se manifiesta en el
entusiasmo colectivo. Asimismo, responde a los intereses personales de
quienes participan, y a una bsqueda de eficacia al interior del grupo o la
organizacin.
Cmo desarrollar un trabajo en equipo con lderes estudian-

tiles?
En los captulos anteriores hemos visto el papel fundamental que jugamos,
como docentes, en la relacin educativa con cada adolescente. Nuestras
actitudes, comportamientos y acciones se manifiestan permanentemente y
estamos expuestos a la evaluacin. En este sentido, es crucial que seamos
conscientes de la coherencia o incoherencia de lo que pedimos y esperamos

de cada lder y de nuestras acciones. Por tanto, al momento de trabajar sobre el valor del
trabajo en equipo, es urgente una revisin personal que nos permita ser consistentes tica
y moralmente.
Promover el trabajo en equipo entre lderes estudiantiles es aportar a la participacin
organizada como expresin de ejercicio ciudadano. En la medida que se fortalezcan lazos
de colaboracin y cooperacin al interior de una organizacin, la participacin asegurar
el ejercicio de los derechos y el logro de objetivos hacia un bien comn. Asimismo, la
organizacin se fortalecer conforme la interaccin sea respetuosa, equitativa y basada en
la solidaridad.
Para desarrollar las habilidades y actitudes de un trabajo en equipo, hay que tener en
cuenta los siguientes procesos:
Integracin grupal
CAPTULO V
Trabajar en equipo es un proceso que no surge naturalmente en la vida de una organiza-

cin. Representa un esfuerzo de largo aliento, con avances y retrocesos. Requiere el con-
curso, conocimiento y trabajo de todos sus miembros. No est centrado solamente en la
eficiencia al momento de medir los resultados sino en reconocer la individualidad de cada
miembro y fortalecer las relaciones internas, ya que stas dan vida al equipo.
En este sentido, al desarrollar capacidades para un trabajo en equipo es necesario
tomar en cuenta la necesidad de fortalecer, promover y consolidar la confianza y el cono-
cimiento interpersonal.
La confianza como seguridad, conviccin y fe en s mismo y en el otro posibilita
reconocer y apreciar las diversas potencialidades, y construye relaciones de compaeris-
mo en las cuales la vulnerabilidad no es entendida como debilidad.
El conocimiento mutuo es el vehculo que fortifica la relacin al establecer puentes para
encontrar y valorar habilidades, cualidades, necesidades, aspiraciones, tensiones y sueos
de cada integrante del equipo.
Interrelacin positiva
En el proceso de integracin, la interrelacin es inevitable. Convivir es una condicin
fundamental del ser humano porque responde a una necesidad que nos convoca a relacio-
narnos para satisfacer nuestros intereses y nuestras necesidades. Como fruto de la diver-
sidad surgen desacuerdos, confrontaciones y diferencias que no podemos evitar porque
significan cambio.
Si queremos que el cambio respete la libertad individual y permita el crecimiento del
grupo, es necesario que el dilogo y la cooperacin sean canales que faciliten una convi-
vencia basada en normas de consenso que expliciten el respeto, la tolerancia y la justicia.
Cooperacin hacia una meta u objetivo comn

La cooperacin es una habilidad central para el trabajo en equipo. Para desarrollarla, es
necesario que los y las integrantes de un equipo:
Se perciban mutuamente como personas necesarias
para resolver las tareas, lo que supone compartir re-
cursos, objetivos comunes y roles especficos.
Establezcan vnculos que les permitan ayudarse, com-
partir esfuerzos, animarse, darse explicaciones, discu-
tir, etc.
Se responsabilicen individualmente de su trabajo, de
los resultados de ste y de su contribucin al grupo.
Tengan presente, como grupo, la necesidad de evaluar
el funcionamiento del equipo con apertura y flexibili-
dad, en cuanto a lo realizado, lo que falta por hacer, lo
CAPTULO V
que result, cmo se relacionaron, etc.
Sembrando semillas
Qu aprendizajes se generan cuando se pone en prctica el

trabajo en equipo?
En la escuela hay innumerables oportunidades para realizar actividades que
promuevan y desarrollen aprendizajes cooperativos, en el aula o fuera de
ella. Esto nos exige evitar la improvisacin y plantear actividades prepara-
das, organizadas y conducidas que aseguren el logro de aprendizajes y la
satisfaccin del grupo al alcanzar los objetivos planteados.
Es prioritario que en tu trabajo con el grupo de adolescentes garantices que
la interaccin sea cada vez de mejor calidad, ya que de ello depende un
aprendizaje significativo. Es decir, si construimos relaciones adecuadas
entre las y los miembros del equipo, mayores sern los aprendizajes refe-
ridos a la colaboracin y la cooperacin.
Los aprendizajes generados al desarrollar actividades que fortalecen el trabajo en equipo
recuperan y refuerzan aquellos sealados en captulos anteriores. Al momento de desarro-
llar actividades con el grupo, puedes tomar en cuenta, adems, los siguientes aprendizajes.
Cada lder estudiantil que trabaja en equipo es capaz de:

Escuchar y hacerse escuchar no slo para recoger y dar
informacin sino para establecer y definir la relacin
con sus compaeros y compaeras de grupo.
Reconocer diferentes puntos de vista que le permiten
tener un mayor conocimiento sobre qu van hacer y
cmo piensan hacerlo.
Valorar opiniones divergentes y establecer acuerdos por
consenso.
Reconocer los desacuerdos como parte de la vida del
grupo y manejar las emociones como la ira, clera o
frustracin para evitar que deterioren la relacin y los
CAPTULO V
resultados.
Compartir sus cualidades, potencialidades y habilida-
des frente a sus responsabilidades en el equipo.
Cuando los y las adolescentes experimentan la necesidad y la riqueza que supone el

compartir sus sentimientos y necesidades referidos un objetivo comn, la pertenencia al
grupo se afianza, aumenta la motivacin y el compromiso con la tarea diaria, y responden
creativamente frente a los cambios y las demandas del entorno.
Los gansos
La prxima temporada, cuando veas los gansos emigrar dirigin-
dose hacia un lugar ms clido para pasar el invierno, fjate que
vuelan en forma de V. Tal vez te interese saber por qu lo hacen
en esa forma. Lo hacen porque al batir sus alas cada pjaro pro-
duce un movimiento en el aire que ayuda al pjaro que va detrs
de l. Volando en V, la bandada de gansos aumenta por lo menos
un 71% su poder de vuelo, en comparacin con un pjaro que vuela
solo.
Si compartimos una direccin comn y tenemos sentido de
comunidad podemos llegar a cumplir nuestros objetivos ms fcil
CAPTULO V
y rpidamente.
Cada vez que un ganso sale de la formacin, siente inmediata-
mente la resistencia del aire, se da cuenta de la dificultad de
hacerlo solo y rpidamente vuelve a la formacin para benefi-
ciarse del compaero que va adelante.
Si nos unimos y nos mantenemos junto a quienes van en nuestra
misma direccin, el esfuerzo ser menor, ms sencillo y ms pla-
centero alcanzar las metas.
Cuando el lder de los gansos se cansa, se pasa a uno de los
lugares de atrs y otro ganso toma su lugar.
Los seres humanos obtendremos mejores resultados si nos
apoyamos en los momentos duros, si nos respetamos y en todo
momento compartimos los problemas y los trabajos ms difciles.
Los gansos que van atrs graznan para alentar a los que van
adelante a mantener la velocidad.
Una palabra de aliento a tiempo brinda ayuda, da fuerza, mo-
tiva, produce un gran beneficio.
Finalmente, cuando un ganso se enferma o cae herido por un
disparo, otros dos gansos salen de la formacin y lo siguen para
apoyarlo y protegerlo.
Si nos mantenemos juntos, apoyndonos y acompandonos; si
hacemos realidad el espritu de equipo; si pese a las diferencias
conformamos un grupo humano para afrontar todo tipo de situa-
ciones; si entendemos el verdadero valor de la amistad; si somos
conscientes del sentimiento de compartir, la vida ser ms sim-
ple, y el vuelo de los aos ms placentero!
Lectura tomada de Internet

Poniendo en marcha
En esta parte del captulo te presentamos actividades que puedes poner en

prctica con lderes estudiantiles a fin de desarrollar habilidades y actitu-
des que les permitan colaborar en el logro de un objetivo y establecer
relaciones horizontales que fortalezcan sentimientos de pertenencia. Ten
presente que el desarrollo de estos aprendizajes supone el fortalecimiento
de un liderazgo democrtico. Las actividades estn centradas en los si-
guientes temas:
Yo confo y t tambin.
Cuando somos capaces de cooperar.
Hacia un objetivo comn.
CAPTULO V
Yo confo y t tambin
Vas a confiar en ella?, ese pata no es confiable, no le des confianza si no lo conoces,

yo confo en l ciegamente, desconfa y acertars... estas son expresiones que a me-
nudo utilizamos cuando nos referimos a la confianza. Y es que la confianza tiene mucho
que ver con creencias y actitudes que delimitan nuestro comportamiento, con las experien-
cias que traemos y con las relaciones que establecemos.
Por qu es tan importante la confianza?.

Porque fortalece el crecimiento personal al desplegar nuestras cualidades y habilida-
des, al asumir responsabilidades, al desarrollar iniciativas, etc. Es la actitud que nos
permite sabernos capaces y competentes para la vida.
Porque permite establecer relaciones que reconocen a la otra persona como igual, libre
de prejuicios y estereotipos. Establecer nuevos vnculos que permiten la cercana sin
temor, la aceptacin, la libertad de ser y de expresarse, etc.
Si tomas en cuenta estos dos elementos, vers que generar espacios de confianza para
fortalecer la integracin grupal es fundamental para un trabajo en equipo.
Actividad: Los porfiados
Reconocer la importan- Este ejercicio necesita concentracin y compromiso. Es
cia de la confianza para muy importante que t inicies el ejercicio para mostrar
las relaciones en el tra- el procedimiento y, sobre todo, para disminuir la ansie-
bajo en equipo. dad que pueda generarse en el grupo.
Pide de ocho a diez voluntarios para formar un crculo
no muy abierto. Ubcate en el centro. En ese momento
Duracin: explica que el ejercicio consiste en dejarse caer con
30 a 40 minutos. los ojos cerrados de un lado al otro, con las manos
estiradas al lado del cuerpo, el cuerpo rgido y sin do-
blar las rodillas ni el tronco. Indica que el grupo tendr
la tarea de sostenerte y dirigirte hacia otro lugar con
CAPTULO V
suavidad, evitando que te caigas.
Recursos: Luego del ejemplo, pide que formen en grupos y hagan
Ropa cmoda. el mismo ejercicio. Lo ideal es que cada integrante pase
por la experiencia. Para lograr mayor concentracin,
pide que hagan el ejercicio en silencio.
Es necesario que cada participante tome en serio la
actividad para evitar que alguien se dae; por eso hay
Ideas clave: que hacerla cuando el grupo pueda concentrarse y
La confianza surge mantener su atencin.
como resultado del mu-
tuo conocimiento y de
vencer el temor a mos- Plenaria:
trar la propia vulnerabi-
lidad. Puedes iniciarla preguntando, por ejemplo, cmo se
sintieron en los roles que les tocaron, qu les permiti
La confianza supone tener ms confianza y qu no, cmo podemos desarro-
responsabilidad y cui- llar la confianza en nuestras relaciones o qu sentido
dado hacia la otra per- tiene la confianza para el trabajo en equipo.
sona, valorando las di-
ferencias.

Actividad: El lazarillo
Identificar los elementos Pide que formen parejas: uno har de ciego o ciega
necesarios para que la usando una venda y la otra persona har de lazarillo.
confianza sea recpro- Cuando estn listos, el lazarillo guiar a su pareja, de
ca. las manos o por los hombros, dentro y fuera del saln.
Da indicaciones claras para que eviten golpes contra
las paredes o muebles. Al principio, quien anda a cie-
Duracin: gas alzar las manos y caminar muy despacio, pero
si tiene confianza despus caminar normalmente. Lue-
de 20 a 30 minutos. go pide que intercambian los papeles.
Es muy importante que seales que este ejercicio tiene
que ser asumido con seriedad y responsabilidad.
CAPTULO V
Recursos:
Vendas para los ojos
(para la mitad del n- Plenaria:
mero de participan-
tes). Plantea preguntas que lleven a la reflexin. Por ejemplo,
cmo se han sentido cmo ciegos y lazarillos?, qu
Papelotes o pizarra. ayud a tener mayor confianza y qu no en uno y otro
caso?, qu actitudes y expresiones usaron para
Plumones o tizas. ganarse la confianza?, qu cualidades, comporta-
Cinta adhesiva. mientos y actitudes debe tener un lder democrtico
para ser confiable? A continuacin, pide que hagan
un listado con las respuestas.
Ideas clave:
La confianza surge
como resultado del mu-
tuo conocimiento y de
vencer el temor de mos-
trar la propia vulnerabi-
lidad.
La confianza supone
responsabilidad y cui-
dado hacia la otra per-
sona. Valorando las di-
ferencias.
Cuando somos capaces de cooperar
La finalidad de la cooperacin es establecer vnculos de interdependencia con todas las

personas reconocidas como importantes y con un proceso de aprendizaje comn. Expre-
siones como que no se enteren de cmo lo estamos haciendo, nuestro trabajo es mucho
mejor o lo importante es ganar manifiestan una postura competitiva centrada en la
victoria y el individualismo, que, ms all de lograr o no sus metas, desestima la capacidad
ajena y desperdicia el valioso aporte de otras personas.
Cuando somos capaces de cooperar, tenemos algo para compartir que implica interactuar
y dialogar; reconocemos los otros aportes como importantes y necesarios; sabemos que
el logro del objetivo final satisface los intereses personales y reconocemos el valor cons-
tructivo de la labor grupal.
Cooperar es una de las habilidades y actitudes ms importantes para facilitar un traba-
CAPTULO V
jo en equipo; es el motor y la esencia que da sentido y energa a un grupo. Desarrollar
este aprendizaje permite a cada adolescente construir una nueva visin para establecer
relaciones y alcanzar objetivos no slo en su trabajo en equipo sino para la vida.
Actividad: Los monstruos
Ejercitar habilidades y Pide que formen grupos de diez personas como mnimo
actitudes cooperativas y dales la siguiente indicacin: cada grupo tiene que
en las que el aporte informar un monstruo que tenga slo seis pares de pier-
dividual es fundamental nas, seis cabezas, muchos brazos y que camine.
para el logro de un ob-
jetivo comn. A continuacin motiva la participacin en el ejercicio.
Cuando cada grupo haya presentado su monstruo,
invtalo a sentarse en crculo para conversar sobre el
ejercicio.
Duracin:
30 a 40 minutos.
Plenaria:
Plantea preguntas que lleven a la reflexin: cmo sin-
tieron al formar parte del monstruo?, qu ayud y qu
Recursos: no a formar el monstruo?, qu hicieron para lograrlo?,
qu necesitaron para ponerse de acuerdo?, cul es
Ropa cmoda. el sentido de que todos y todas formen parte activa
para construir el monstruo?
Ideas clave:
Disposicin a lograr in-
tereses comunes desde
las potencialidades
propias.
Reconocer el aporte po-
sitivo personal y el de
las otras personas.
Apertura a ideas dife-
rentes.

Actividad N 2: La mquina cooperadora
Ejercitar habilidades y Pide que formen grupos de cinco o seis participantes e
actitudes cooperativas indcales que formen una mquina utilizando slo sus
en las que el aporte in- cuerpos. Cada cual tendr que ser una parte de esta
dividual es fundamental mquina.
para el logro de un ob-
jetivo comn. Luego de dar un tiempo para que se pongan de acuer-
do, cada grupo tendr que presentar su mquina en la
plenaria. Mientras tanto, quienes observan tendrn que
reconocer de qu mquina se trata. Cuando todos los
Duracin: grupos hayan terminado de presentarse, pasan a la
30 a 40 minutos. reflexin.
CAPTULO V
Plenaria:
Ideas clave: Orienta la plenaria hacia el reconocimiento de cmo
se dio el trabajo en equipo: tenan claro el objetivo?,
Disposicin a lograr in- cmo fue el momento de ponerse de acuerdo?, quin
tereses comunes desde o quines asumieron la conduccin del grupo?, se
las potencialidades gener un clima propicio para opinar con libertad?, el
propias. papel asumido por cada quien fue elegido volunta-
riamente? Cules son los beneficios de trabajar en
Reconocer el aporte po- equipo?
sitivo personal y el de
las otras personas.
Hacia un objetivo comn
Hemos visto que la confianza y la cooperacin son vitales para un trabajo en equipo. Sin
embargo, todo esfuerzo se desvanece cuando se pierde el horizonte, cuando la meta no es
clara, cuando el objetivo no convoca.
Trabajar en equipo hacia un objetivo comn implica reconocer intereses y necesidades
de todas las personas integrantes del grupo y formular metas que respondan a ideales
comunes. Luego de establecer la metas, es importante que el grupo:
Se ponga de acuerdo sobre lo que va a realizar.
Decida cmo hacerlo y qu va a hacer cada quien.
Realice los trabajos asignados.
Valore los resultados en funcin de criterios acordados con anterioridad.
CAPTULO V
El clima de entusiasmo y motivacin favorece el logro de objetivos. Una vez ms,
trabajar en equipo nos remite a la idea de no descuidar las relaciones de convivencia ni
el logro de metas comunes.
Actividad: Creando una coreografa
Reconocer la importan- Pide que formen grupos de diez integrantes para que
cia del trabajo en equi- realicen una coreografa con la msica que les guste.
po y los elementos que Es necesario que las diez personas participen en la pre-
intervienen. paracin y en la presentacin, y tengan en cuenta las
indicaciones (de preferencia escritas):
Presentar una coreografa en 15 minutos como mxi-
Duracin: mo.
40 a 50 minutos. Todos y todas tienen que contribuir con ideas y asu-
mir responsabilidades.
Puedes acercarte a cada grupo para alentarlos a rea-
lizar la actividad, pero no para decirles cmo hacerla.
Ideas clave:
Cuando todos se hayan presentado, inicia la reflexin
El trabajo en equipo pri- sobre lo que pas antes y durante la presentacin.
vilegia la solidaridad y
la colaboracin entre
los miembros, frente al Plenaria:
individualismo y la
competicin. Orienta la plenaria hacia el reconocimiento de cmo se
dio el trabajo en equipo. Se tena claro el objetivo?,
cmo fue el momento de ponerse de acuerdo?, quin
o quines asumieron la conduccin del grupo?, se
gener un clima propicio para opinar con libertad?, el
papel asumido por cada quien fue elegido volunta-
riamente? Cules son los beneficios de trabajar en
equipo? Por qu es importante el trabajo en equipo
para desempear su trabajo como lderes estudiantiles?

captulo
Los, pleitos,
problemas...
y ahora qu?
CAPTULO VI

Una mirada interior
Si nos preguntan cul ha sido ltimo conflicto que tuvimos, seguramente no

tardaremos en responder. Es ms, recordaremos y sentiremos esa experiencia
como si volviramos a vivirla. El conflicto es, pues, parte de nuestra vida
cotidiana; es un producto de la interaccin y es inherente a las relaciones que
establecemos con las dems personas.
Alguna vez te has puesto a pensar cmo sera la vida si no hubiera conflictos,
desacuerdos, puntos de vista diferentes? Si pensramos igual, si tuviramos las mismas
experiencias y los mismos sueos? Quiz suene alentador pero si reflexionamos atenta-
mente, la vida sera predecible y carente de retos. Negar la existencia del conflicto es
negar la posibilidad de la aventura de la convivencia y de crecimiento humano.
Reconocemos con facilidad una situacin de conflicto porque involucra nuestras emo-
ciones y sentimientos, y vemos amenazados nuestros intereses o necesidades. Frente a
esto ensayamos distintas respuestas; a veces nos quedamos en silencio, otras gritamos,
CAPTULO VI
CMO RESPONDO ANTE EL CONFLICTO
Ante un conflicto, yo...

1. Le pego a la otra persona.
2. Salgo corriendo.
3. Busco ayuda de un compaero o una compaera.
4. Trato de dialogar.
5. No hago caso.
6. Comprendo el punto de vista de la otra persona.
7. Lo tomo a broma o me ro del asunto.
8. Echo encima a mis amigos.
9. Digo que me dejen en paz.
10. Me disculpo.
11. Averiguo cul es el problema.
12. Hago que la otra persona se disculpe.
13. Escucho a la otra persona.
14. Exijo a la otra persona que se disculpe.
15. Dejo pasar un tiempo para calmarme y que la otra persona se calme.
16. Insulto.
17. Me quedo en silencio, no toco el tema.
dialogamos o buscamos imponer nuestras ideas. El resultado de este encuentro no siem-
pre es satisfactorio, aun cuando creamos que salimos ganando.
En el conflicto se involucra nuestra manera de entender el mundo, es decir, nuestras
creencias, valores y actitudes. En funcin de esta forma de comprender la vida y las rela-
ciones entendemos y manejamos el conflicto. De cmo logramos manejarlo depende mucho
nuestro desempeo y la posibilidad de generar relaciones armnicas desde nuestro papel
como maestros y maestras.
Dediquemos ahora unos momentos a una reflexin personal. Es importante que te
concentres y pongas mucha disposicin para realizar el ejercicio. mucho ms all del logro
de los resultados. No implica nicamente juntarse para alcanzar una meta sino mirar
cuidadosamente el proceso que permite alcanzarla; los vnculos que se establecen y la
manera como se instalan la solidaridad y la colaboracin.
Vamos ahora a dedicar unos momentos a una reflexin personal. Es importante que te
concentres y pongas mucha disposicin para realizar el ejercicio.
CAPTULO VI
El conflicto est presente en distintas esferas de la vida. Cuando somos parte

de una organizacin, es inevitable que surjan conflictos. Pero muchas veces la
forma de resolverlos no toma en cuenta las relaciones, y la organizacin va
desgastndose poco a poco. Para abordar el conflicto es necesario entenderlo,
conocer sus causas y los elementos que intervienen en l. Luego podemos
reconocer los estilos que usamos para resolver o manejar los conflictos y
buscar alternativas creativas y no violentas para enfrentarlos.
1. Entendiendo el conflicto
El conflicto puede ser entendido como un desacuerdo, enfrentamiento o choque entre dos
o ms personas que ven en peligro sus intereses y necesidades. Veamos este ejemplo que
nos ayudar a comprender mejor el conflicto:
Pedro es profesor nombrado con varios aos en el colegio 3456. Trabaja en
secundaria, en el rea de Ciencias Sociales. Le gusta dictar sus clases y que sus
estudiantes lo escuchen. Es muy ordenado y estricto al momento de dictar una
clase.
Carmen es nueva en el colegio; es contratada y viene con mucho entusiasmo a
trabajar en el colegio. Es del rea de Comunicacin Integral. Le gusta que sus
estudiantes participen con libertad y a veces en su clase parece que no hubiera
orden.
Cuando a Pedro y Carmen les asignaron trabajar con sus estudiantes sobre la
semana de la juventud, Pedro se sinti fastidiado porque el estilo de Carmen
generaba indisciplina y se perda la autoridad frente a los chicos y las chicas. Y
Carmen no se senta libre para actuar segn su criterio.
En el ejemplo, Pedro y Carmen tienen un conflicto debido a que poseen distintos estilos
de trabajo, que a su vez expresan distintas maneras de comprender la autoridad.
Analicemos: a Pedro le interesan ms el orden y la disciplina y a Carmen le interesa
tener una relacin ms cercana con sus estudiantes, y que participen con libertad.
El conflicto se da cuando perciben que tienen distintas maneras de relacionarse con sus
estudiantes y de comprender la autoridad. Esto conlleva que se comporten de acuerdo con
la idea que tienen de la situacin y de la otra persona. De la manera como enfrenten el
asunto y el sentido de sus respuestas, depender que el conflicto aumente, o disminuya
y se resuelva.
2. Elementos que intervienen en el conflicto

Segn diversos estudios, en todo conflicto podemos reconocer dos elementos bsicos:
Respeto a s mismo
La raz profunda del conflicto est asociada a nuestra autovaloracin como seres humanos.
En la medida que desarrollemos un respeto hacia nosotros o nosotras, veremos a las
dems personas desde la misma perspectiva. Dejaremos de relacionar el conflicto con la
CAPTULO VI
idea de ganar o perder y buscaremos atacar el problema y no a la persona.
Poder
Todo conflicto supone una interaccin en la que el poder est presente. El poder es el
producto de las relaciones que establecemos con las dems personas, de cmo nos per-
cibimos, nos perciben y percibimos al otro. Esto quiere decir que el poder est compuesto
por actitudes, percepciones, creencias y conductas que dan a las personas y al grupo la
habilidad de actuar de una determinada manera. El reto es construir un poder positivo que
promueva las capacidades constructivas de la relacin, un poder con antes que un po-
der sobre.
3. Por qu surgen los conflictos?

Entender las causas que dan origen a los conflictos nos permitir tener una mayor com-
presin de ellos y alternativas para enfrentarlos. Podemos distinguir tres tipos de causas:
Conflictos por recursos

Surgen cuando dos o ms personas quieren algo que no existe en abundancia y cuando
la distribucin de recursos es desigual (la atencin de un profesor o un compaero espe-
cial, materiales de trabajo, equipos, etc.).
Conflictos por necesidades

Las y los adolescentes tienen necesidad de autoestima, respeto, amistad, cario y recono-
cimiento de sus esfuerzos. Esto puede interferir con las necesidades de otras personas, en
la familia o en la escuela. Los conflictos por necesidades son difciles de resolver y ana-
lizar pues no siempre se dan de manera consciente.
Conflictos por valores
Los conflictos por valores son los ms difciles de resolver. Los valores son principios
morales que orientan y dan sentido a la vida. Estn muy fuertemente acuados en nuestra
formacin y se hace difcil dejarlos al margen en una situacin de conflicto.
4. Estilos para enfrentar los conflictos

Como vimos, el conflicto es el momento en el que dos personas perciben diferencias o
desacuerdos frente a sus intereses, necesidades o deseos. La respuesta que den determi-
nar el rumbo del conflicto. No hay una respuesta frente al conflicto; las respuestas se
determinan segn el contexto. Es as que tenemos diferentes estilos o estrategias para
enfrentar los conflictos en distintas situaciones. La matriz que te presentamos grafica cla-
ramente cada uno14 :

Alta COMPETIR COLABORAR
CAPTULO VI
Preocupacin
por uno mismo CONVENIR
Baja EVIT AR
EVITAR ACOMODAR
Baja Alta
Preocupacin por el otro
En esta matriz se pone en juego la preocupacin por los intereses y las necesidades de
una y otra persona. En la interseccin surge un estilo o manera de manejar un conflicto.
A continuacin te presentamos el sentido de cada uno de ellos:
Evitar
Cuando hacemos uso de este estilo consideramos que el conflicto no nos atae y no
podemos hacer nada; necesitamos calmarnos, requerimos mayor informacin o no pode-
mos satisfacer nuestras necesidades o intereses. El riesgo es que el conflicto se intensifi-
que al no poder exponer y debatir el punto de vista.
Acomodar o ceder
A veces, cuando alguien se ha equivocado, este estilo parece adecuado; o cuando alguien
prefiere satisfacer las necesidades de la otra persona por considerarla ms importante o
por que quiere acceder a un beneficio posterior. En este estilo, una persona deja o cede
14 Esquema tomado de J. P. Lederach, Conflicto y violencia?, 1995.

en funcin de la otra y corre el riesgo de perder la autoestima y el respeto de las dems
personas.
Competir
Al hacer uso de esta estrategia o estilo tenemos la idea de salir victoriosos: una persona
gana y la otra pierde. Usamos este estilo cuando buscamos imponer a la otra persona
mediante amenazas, sanciones o manipulacin, nuestra superioridad. Es necesario cuando
se necesita brindar proteccin a alguien o a uno mismo frente a una accin violenta.
Este estilo es eficaz pero no a largo plazo, ya que la persona perdedora puede rehusarse
a cooperar posteriormente.
Convenir o pactar
Cuando usamos este estilo satisfacemos medianamente nuestros intereses y necesidades
y los de la otra persona. Es una solucin parcial pero equitativa que resuelve el conflicto
temporalmente. El riesgo es que ambas partes no queden convencidas o consideren que
hay otra posibilidad mejor.
Colaborar o negociar
CAPTULO VI
Este estilo, cuando lo usamos, busca satisfacer el mximo de intereses y necesidades,

respetando el sistema de valores de cada persona. Al usar este estilo para enfrentar los
conflictos, estaremos optando por una solucin integradora que demandar ms tiempo y
asegurara que el conflicto no permanezca latente.
Hemos visto la importancia de desarrollar una autoestima adecuada, de ejer-

citarnos en habilidades de comunicacin y desarrollar capacidades de coope-
racin para el trabajo en equipo. Todo esto, con la finalidad de aportar al
desarrollo personal de cada lder hacia un ejercicio pleno de una ciudadana
democrtica. En este sentido, trabajar el manejo del conflicto brinda herra-
mientas y estrategias concretas para entender y manejar las dificultades que
se les presenten como lderes y como adolescentes.
Te presentamos algunas consideraciones para que tengas en cuenta al momento de traba-
jar con el grupo:
Reconocer el conflicto como una oportunidad

Al acercarnos a trabajar con los y las lderes encontraremos que tienen una visin nega-
tiva del conflicto. Pero no slo ellos y ellas; tambin las y los docentes lo hemos visto de
esa manera. Este es un momento importante porque permite ver y asumir que el conflicto
es una oportunidad de crecimiento que nos impone un reto para aprender a vivir en las
diferencias, desarrollar la creatividad y disfrutar ms la convivencia.
Identificar y definir los conflictos
Hemos visto que el conflicto se da cuando dos o ms personas ven enfrentados sus
necesidades e intereses y cuando sus respuestas al conflicto pueden generar el deterioro
de la relacin, la debilidad de la comunicacin o la disminucin del deseo de colaborar.
La idea es identificar cundo se dan los conflictos, quines intervienen, qu respuestas
dieron y cules son los conflictos ms frecuentes. Es muy importante que se defina clara-
mente el conflicto porque de esto depende su resolucin.
Buscar medios creativos y no violentos para manejar los conflictos

Cuando surgen los conflictos damos respuestas de acuerdo con nuestras creencias y
experiencias. Pero no siempre son las ms adecuadas y la situacin puede empeorar. Es
entonces cuando intervienen la autoestima como un factor regulador de las reacciones, la
comunicacin para establecer un dilogo respetuoso y la cooperacin para construir un
sentido de comunidad. En la medida que desarrollemos estas capacidades en las y los
lderes, los medios creativos y no violentos para manejar un conflicto surgirn espontnea-
mente.
Sin embargo, hay que tener presente que al trabajar con adolescentes los conflictos
parecen ser ms graves de lo que son, y mucho de esto tiene que ver con las emociones
CAPTULO VI
y percepciones que se ponen en juego.
Para trabajar con lderes adolescentes y generar alternativas creativas y no violentas,
necesitas:
1. Buscar un momento para calmarse y evaluar lo que pas.
2. Clarificar sus autopercepciones y las de la otra parte (ser conscientes de los prejuicios
y estereotipos).
3. Analizar el conflicto: quines intervienen, cul es el problema y qu respuestas se
dieron.
4. Tomar en cuenta las necesidades de la otra persona o grupo.
5. Generar opciones para enfrentar el conflicto.
6. Elegir posibilidades que satisfagan las necesidades de ambas partes.
Sembrando semillas
Qu aprendizajes sobre el manejo de conflicto debemos tomar en cuenta

cuando trabajamos con lderes estudiantiles?
Reconocer como legtimos los puntos de vista diferentes a los propios.
Construir mejores relaciones y ms duraderas.
Respetar y valorar las diferencias.
Reconocer el conflicto como una oportunidad para el crecimiento personal.
Aprender ms acerca de nosotros y de las dems personas.
Desarrollar un pensamiento reflexivo y creativo frente a los conflictos.

Poniendo en marcha
El conflicto: visiones y percepciones

Muchas veces al conflicto lo vemos el conflicto como algo que debemos evitar
o eliminar. Esta manera de percibirlo hace que en muchos grupos sea difcil
aceptar la existencia de los conflictos. Y es que el conflicto lo tomamos como una
amenaza, nos genera tensin, sensacin de incomodidad y miedo porque siempre
lo hemos asociado con palabras como ira, odio, destruccin, traicin, etc.
Esta manera negativa de ver el conflicto surge a partir de ciertas actitudes y creencias.
Si pones atencin, podrs recordar frases o dichos como: ojo por ojo, diente por diente,
mejor no digamos nada, no sabe lo que le espera, si te pega, t dale ms fuerte,
mejor no hagas problemas, haz lo que te dice, etc. Todas estas son expresiones que
pueden ir delimitando nuestra manera de ver el conflicto.
Para mirar positivamente el conflicto como una oportunidad de crecimiento, es ne-
cesario estar atentos a nuestras actitudes, creencias y experiencias que se han ido acumu-
lando desde nuestra niez en las relaciones familiares y amicales, en la escuela y a travs
CAPTULO VI
de los medios de comunicacin.

Cuando surge un conflicto lo vemos siempre desde nuestra ptica y lo mismo sucede
con la otra parte. Es decir, cada quien percibe el conflicto desde su perspectiva. Hay tantos
puntos de vista sobre el conflicto, como personas involucradas hay en l. Reconocer cada
uno como vlido permite mirar al conflicto integralmente.
Para hacer ms ameno este punto te presentamos una vieja historia: la del cuento de
los ciegos y el elefante. Esta lectura puedes compartirla con el grupo de lderes.
Los cie
cieggos y el elefante
elefante
Haba una vez, en la vieja India, cuatro ciegos que no

conocan al elefante. Cansados de or hablar de l, se
pusieron en marcha a tierras lejanas y finalmente toparon
con uno de ellos.
El primer ciego abraz su pata y exclam: el elefante
es como la columna de un templo, redonda y slida.
El segundo se apoy sobre su panza y dijo: el elefante
es como una pared, erguida y consistente.
El tercero, cogiendo su trompa dijo: el elefante es como
una serpiente gruesa y flexible.
CAPTULO VI
El cuarto, palpando un oreja, aadi: el elefante es como
un gran abanico.
Cada ciego escuch las respuestas y se inici una gran
discusin. Cada uno se aferraba a su verdad que conside-
raba como nica y culpaba a los otros.
Pronto esta bsqueda de saber cmo era el elefante se
torn en insultos, ofensas y desconfianza entre unos y
otros.
Se cuenta que, despus de un tiempo, se les vio regre-
sar a su tierra. Cada uno iba por su lado, a tientas. Mar-
chaban sin ninguna compaa, sin ilusiones, abatidos, so-
los.
Columna, pared, serpiente, abanico... Todos puntos de
vista de una sola verdad.
Tomado de Eduardo Surdo,

La magia de trabajar en equipo
equipo,, 1997.

Actividad: El conflicto es...
Reconocer la visin po- Reparte a cada participante una ficha de cartulina y
sitiva del conflicto plumones. Pdeles a continuacin que escriban lo pri-
como elemento central mero que se les venga a la cabeza cuando escuchan
en la interaccin con las la palabra conflicto. Dales un tiempo corto para el
otras personas. trabajo que debe ser absolutamente personal y luego
recoge las fichas. Junto con ellos, ve leyendo las fichas
y ponindolas en la pared.
Duracin: La lista puede ser parecida a la siguiente:
20 a 30 minutos. Pelea Incomprensin Malentendido Confusin
Guerra Desacuerdo Egosmo Intolerancia
Disputa Golpes Insultos Injusticia
Recursos: Discusin Agresin Maltrato Muerte
Tarjetas. Peguen dos carteles en la pared: en uno de ellos escri-
be visin negativa y en el otro visin positiva. Pide
Cinta adhesiva.
al grupo que identifique las palabras relacionadas con
CAPTULO VI
Plumones. algo negativo (como las que estn subrayadas en la

lista) e indcales que las peguen debajo del cartel co-
rrespondiente. Las palabras que expresan una visin
positiva del conflicto, deben ponerlas columna deba-
jo del otro cartel.
Ideas clave:
Normalmente la mayor cantidad de palabras tiene una
El conflicto es inherente visin negativa. Pero lo importante es rescatar la otra
al ser humano, est pre- visin, aun cuando el grupo no haya mencionado nin-
sente en nuestra vida guna de ese signo.
cotidiana.
Tener un visin positiva
del conflicto nos ayuda Plenaria:
a mirarlo como una Plantea preguntas que lleven a la reflexin: qu hace
oportunidad de desa- que tengamos una visin negativa del conflicto? Las
rrollo personal. palabras como desacuerdo, diferencia, discusin, etc.
por qu no son negativas? Cundo un conflicto se
vuelve en algo positivo? Cul es la ventaja de ver al
conflicto como positivo?
Actividad: Quin tiene la razn?
Reconocer que en el Pide dos voluntarias o voluntarios para una representa-
conflicto se dan diferen- cin. Proporciona las indicaciones sin que escuche el
tes puntos de vista y que grupo.
todos son vlidos.
Presenta el conflicto que van a representar: dos estu-
diantes que tienen que presentar un trabajo. Cada
quien tiene que llevar informacin, lecturas, etc., para
Duracin: hacer la tarea. El da que se renen surge el conflicto
30 a 40 minutos. cuando uno considera que lo que llev su compaero
es insuficiente; sin embargo, a la otra persona le pare-
ce que su aporte es importante y la cantidad adecua-
da. Al final hacen el trabajo pero quedan insatisfechos.
Cada quien expondr al grupo su punto de vista sobre
Ideas clave: lo que pas y cmo se sinti. Pide al grupo que preste
Muchas veces pensa- mucha atencin porque tendrn que decidir quin tie-
mos que si una persona ne la razn. Podrn preguntar a los personajes si nece-
tiene la razn no puede sitan ms informacin.
ser que la otra tambin
CAPTULO VI
Una vez que terminen de presentar sus argumentos, pide
la tenga. Este pensa- al grupo que decida quin tiene la razn. Sin duda
miento se basa en la habr diferentes puntos de vista sobre lo que vieron. Es
competencia que bus- muy probable que se tienda a juzgar y sentenciar con
ca la victoria. facilidad, pero esa no es la intencin de la actividad.
La comunicacin es im- Por tanto, es importante que pongas nfasis en cmo
portante para entender en un conflicto se dan diferentes maneras de verlo.
el otro punto de vista,
evitar conductas defen-
sivas y ayudar a una
comprensin mutua.
Plenaria:
Pregunta a tus voluntarios o voluntarias: cmo se
sintieron cuando el grupo dijo quin tena la razn? Por
qu no pudieron solucionar el conflicto? Qu les po-
dra haber ayudado a solucionar el conflicto?
Pregunta al grupo:
grupo por qu nadie ve el problema
de la misma manera? Qu pasa si slo a uno le damos
la razn? Qu papel juega la comunicacin en la ac-
tividad y en nuestros desacuerdos? Cmo podemos
llegar ms all de nuestro punto de vista para entender
el problema en su totalidad?

Buscando respuestas creativas al conflicto
En esta parte del captulo te presentamos actividades que promueven la capacidad reflexi-
va y creativa para entender y plantear soluciones a los conflictos. Es muy importante que
al momento de trabajar con lderes estudiantiles estas actividades se desarrollen en un
ambiente de confianza y cooperacin para que fluya la creatividad.
Actividad: La escalera del conflicto
Identificar cmo el con- Presenta un caso de conflicto entre dos compaeras
flicto crece hasta llegar que forman parte de una organizacin del colegio. Una
a la violencia y encon- est dando un uso personal a ciertos materiales y la
trar opciones que permi- otra llega en ese momento.
CAPTULO VI
tan bajar la tensin y

manejar el conflicto po- En una escalera previamente dibujada en un
sitivamente. papelgrafo, ubica el conflicto en la parte de abajo. Es
preferible que pongan un nombre a cada personaje, cui-
dando que no coincidan con los nombres del grupo.
Duracin: Pide que imaginen la situacin y cmo continuaran
respondiendo si fueran estas chicas. Solicita respuestas
40 a 50 minutos. concretas en acciones o palabras (por ejemplo, qu
te ests robando?, calla $%#, un puetazo, etc.).
Escribe en cada escaln las respuestas, hasta llegar al
final de la escalera.
Recursos: Recoge las impresiones de cada participante en torno
al conflicto y cmo fue creciendo hasta llegar a la vio-
Papelotes. lencia. Puedes pedir que compartan experiencias pro-
Plumones. pias o que conocen, en las que se pas del conflicto
a la violencia.
Cinta adhesiva.
Luego del dilogo pide que formen cuatro o cinco gru-
pos para que compartan una situacin de conflicto.
Indcales que realicen un ejercicio como el anterior, slo
que esta vez debern plantear posibilidades que per-
Ideas clave: mitan bajar la tensin o manejar el conflicto sin usar la
violencia. Las respuestas deben escribirlas en el esca-
El conflicto es parte de ln en que consideran que se puede iniciar, y van ba-
la vida del ser humano. jando la escalera.
De conflictos maneja-
dos inadecuadamente Luego de que cada grupo presenta su trabajo, abre el
surge la violencia como dilogo para la reflexin.
una espiral.
Todas las personas tie- Plenaria:
nen la capacidad de
transformar una situa- Puedes plantear inquietudes tales como: las personas
cin de conflicto en una del conflicto trabajado en los grupos, atacaban el
oportunidad de creci- problema o a la persona? Han tenido experiencias
miento. similares?, cmo lograron resolverlas? Qu acciones
pueden tomarse para bajar la tensin y evitar la violen-
cia? Qu habilidades necesitan desarrollar como lde-
res para generar respuestas no violentas?
Actividad: La lnea de la solucin
Generar soluciones que Plantea un conflicto y pide que piensen en distintas
permitan resolver con- soluciones para resolverlo. Escribe una lista con las so-
flictos de modo que luciones que te dicen, evitando evaluar si son efectivas
ambas partes salgan o no. Lo importante es despertar la creatividad para
satisfechas. que presenten la mayor cantidad de soluciones.
Al terminar, presenta una lnea que contenga los si-
guientes tipos de soluciones:
Duracin:
20 a 30 minutos.
G/P G/G P/P
Recursos:
G/P: Soluciones en las que una parte no logra satisfacer
Papelotes. sus necesidades e intereses y la otra s. A estas solucio-
nes se les llama soluciones ganar/perder.
Plumones.
CAPTULO VI
G/G: Soluciones que permiten satisfacer las necesida-
Cinta adhesiva.
des y los intereses de ambas partes y aliviar los senti-
mientos. Se les llama soluciones ganar/ganar.
Ideas clave: P/P: Soluciones en las que ninguna parte del conflicto
satisface sus necesidades e intereses. Son las solucio-
Los acuerdos basados nes perder/perder.
en alternativas de solu-
cin que satisfagan las
necesidades e intereses Plenaria:
de ambas partes reco-
nocen la importancia Plantea preguntas que lleven a la reflexin: cmo se
de la colaboracin siente una persona cuando no atienden sus intereses?,
como eje central para por qu es importante encontrar soluciones que satis-
manejar los conflictos fagan a todas las personas involucradas?, qu sienten
sin usar la violencia. cuando la solucin beneficia al grupo?, cul es el papel
de cualquier lder frente a los conflictos?

captulo
Asuntos mos,
tuyos y nuestros:
asuntos pblicos
CAPTULO VII

Una mirada interior
Alguna vez escuchaste o compartiste comentarios como los siguientes?:
Viste a Chicho, el de 4? Lo agarraron y se lo llevaron por no tener

documentos.
Pucha, o sea que a todos nos puede pasar.
Ayer le ped al profesor de Literatura que me explique por qu no tena

todo el puntaje en el examen... y encima me baj puntos.
Esa es su fama, a cuntos les ha hecho lo mismo. Resgnate.
Ya sabes qu vas a estudiar? Yo quisiera estudiar derecho.

Por ahora tengo que buscar chamba, despus ver qu hago.
Estos asuntos forman parte de nuestra realidad y en particular del mundo adolescente:
carencias, problemas y necesidades, as como tambin sueos, aspiraciones, alternativas
e intereses. Y muchas veces carecemos de un espacio para su discusin y comprensin;
pasan sin ser entendidas, aun cuando nos afectan.
La escuela es un espacio donde es posible entender y atender esta realidad; sin embar-
go, no siempre ha tenido clara esta funcin. Se ha pensado por mucho tiempo que la
educacin puede transformar la realidad, que a travs de ella es factible resolver todos los
CAPTULO VII
males de este mundo. En esa lgica, si esto no ha sucedido se debe a una mala educacin.
Esta manera de ver la relacin entre educacin y realidad no modifica los grandes proble-
mas de una sociedad: pobreza, desigualdad o injusticia. Es una mirada superficial, pero
atractiva y convincente en el discurso poltico y educativo.
Otra manera de ver este vnculo es considerar que la realidad supera a la educacin y
que sta depende exclusivamente de las condiciones socioeconmicas en que se desen-
vuelve. En esta visin, todo lo que sucede en la poltica, la economa, en lo social, etc.,
condiciona e influye la vida escolar; se anula toda posibilidad de que la educacin tenga
algn tipo de intervencin e influencia por considerar que los problemas son muy graves.
Lo cierto es que educacin y realidad se influyen mutuamente. Sabemos que la realidad
condiciona nuestros pensamientos y acciones educativas; pero la educacin tambin es un
factor que puede influir en ella. Somos parte de la realidad y mediante nuestra accin
podemos ayudar a cambiar esa realidad en que vivimos.
Este es un elemento fundamental para el ejercicio ciudadano: entender la realidad,
conocerla e intervenir en ella para generar cambios. Cuando hablamos de problemas,
necesidades, aspiraciones y proyectos como asuntos relevantes que nos competen y afec-
tan el bien comn, estamos hablando de asuntos pblicos. Asuntos pblicos como un
aspecto de la realidad directamente vinculado al ejercicio de derechos y responsabilidades
de las personas que forman parte de un colectivo. Participar activamente en la atencin
de los asuntos pblicos incide en el fortalecimiento del sentido de pertenencia del colec-
tivo del cual se forma parte.
15
Nuestro papel frente a los asuntos pblicos
Cuando hablamos de ciudadana nos referimos a la condicin que tenemos
como sujetos de derecho, en el sentido que existen libertades y derechos a
los que es posible acceder, al mismo tiempo que esos derechos generan
responsabilidades. Tambin hablamos de la ciudadana como una opcin: la
persona decide participar activa y comprometidamente en su contexto, para
ejercer sus derechos y responsabilidades frente a la sociedad en que vive.
La ciudadana es una condicin y una opcin que nos permite vivir conscientes de nuestro
entorno, de las leyes e instituciones, y hacer uso de ellas; comprometernos individual o
colectivamente con prcticas y procesos propositivos y transformadores
Ser ciudadana o ciudadano democrtico implica conocer y atender los asuntos pblicos
que reconocemos de la realidad. Esto nos lleva a buscar informacin, ampliar y profundi-
zar nuestra visin del mundo, y apropiarnos del conocimiento como elemento que de-
sarrolla nuestra capacidad transformadora. Nos induce tambin a ser conscientes de cmo
entablamos nuestras relaciones, es decir, conocer nuestros prejuicios y enfrentarlos para
promover relaciones igualitarias que favorezcan un clima de convivencia basado en el
respeto y la justicia. Y tambin a participar
participar, como un ejercicio de afirmacin de nuestros
puntos de vista, de tomar decisiones por el bien comn y asumir compromisos frente a
asuntos que afectan el inters general.
CAPTULO VII
Conocimiento, convivencia y participacin son tres elementos que intervienen en nues-
tro papel como ciudadanas y ciudadanos, y fortalecen nuestra conciencia ciudadana.
Cmo trabajar los asuntos pblicos con lderes estudiantiles?

Identificar, reconocer y construir los asuntos que involucran los intereses de
quienes conviven en la escuela es una tarea crucial para mirar la institucin
escolar desde una perspectiva democrtica. A partir del reconocimiento de
los asuntos pblicos, es posible una actuacin ciudadana; y ello implica un
reto que no ha formado parte de nuestra cultura escolar.
Un momento para indagar y conocer

Los asuntos pblicos comprenden necesidades, problemas, carencias que
pueden vivir los y las adolescentes, as como tambin sus aspiraciones, pro-
15 Ver Eduardo Len. Por una perspectiva de educacin ciudadana. Enfoque general y curricular. Propuesta para la Edu-
cacin Secundaria, Lima: Tarea, 2001.

yectos y sueos. Brindar un espacio para identificar los asuntos que les afectan directamente
como adolescentes, en su calidad de lderes, les permitir conocerse ms y sensibilizarse
frente a otras realidades.
Identificar los asuntos pblicos en distintos mbitos

Es posible identificar y analizar los asuntos pblicos desde cuatro mbitos:
1. Las vivencias
En este mbito se pretende identificar los aspectos que afectan la bsqueda de identidad
y competencia de los y las adolescentes: recuperar su percepcin sobre su mundo y las
situaciones que les son significativas, como el consumo de drogas y alcohol, las manifes-
taciones de su sexualidad, sus expectativas para el futuro (educacin, trabajo), las pandi-
llas, las relaciones amicales y relaciones familiares, etc.
2. La cultura escolar
Desde aqu se busca identificar los problemas y las aspiraciones que surgen en la escuela:
la relacin que establecen los y las adolescentes entre sus necesidades e intereses, y las
demandas de la institucin educativa, la convivencia entre estudiantes y la relacin con
las personas adultas, son aspectos que influyen en la formacin de su ciudadana. Por
ejemplo, el uso de la violencia para manejar los conflictos, el abuso de autoridad, espa-
cios de participacin estudiantil, mejorar la calidad de la educacin, etc. En la medida que
se hagan visibles y no pasen desapercibidos, los y las adolescentes se fortalecern como
CAPTULO VII
sujetos de derecho.
3. La realidad nacional y local

Desde este mbito es posible identificar asuntos que representan intereses comunes, en
cuya bsqueda se pone en riesgo o reto el ejercicio de la ciudadana: problemas o nece-
sidades de la salud, la conservacin del medio ambiente, la defensa de los derechos, la
expresin libre de opiniones, el acceso a la informacin, etc.
4. La realidad internacional
Desde este mbito es posible ver, analizar y reflexionar sobre problemas que afectan a
personas de otras partes del mundo y que tambin nos involucran por ser parte de la
comunidad mundial: las pruebas nucleares, la explotacin y esclavitud, la dominacin, las
guerras, etc. nos invitan a establecer una conexin y posicin activa desde nuestro medio.
Participar como ciudadano en los asuntos pblicos

En este momento se busca motivar a las y los lderes estudiantiles a mirar los asuntos
pblicos como un reto y una responsabilidad. Esto quiere decir que no tienen que asumir
todos los asuntos pblicos, sino aquellos que consideran prioritarios y en los cuales
puedan participar opinando, actuando o respetando los derechos de las dems personas.
Es un espacio para generar alternativas concretas, viables y pacficas para atender un
asunto que compete a todos y todas.
Sembrando semillas
Qu aprendizajes debemos tomar en cuenta al tratar los asun-

tos pblicos con lderes estudiantiles?
Reconocer sus necesidades y actuar para el cumplimiento de sus sueos y
expectativas.
Sensibilizar y desarrollar la solidaridad frente a necesidades, aspiraciones,
problemas y sueos que son de competencia general.
Identificar los derechos y las responsabilidades como universales e
inalienables.
Fortalecer el sentido de pertenencia.
Reconocer y valorar las diferencias al interior del grupo, la escuela y la
comunidad.
Poniendo en marcha
De nuestras necesidades y derechos a los asuntos pblicos
CAPTULO VII
Hemos visto lo importante que es identificar los asuntos pblicos para poder
ejercer nuestra ciudadana. Sin embargo, en la medida que atendemos los
asuntos que nos competen a todos y todas, tambin estamos ejercitando
nuestros derechos y responsabilidades. Es decir, necesidades, derechos y
asuntos pblicos son elementos que construyen nuestro quehacer como ciu-
dadanas y ciudadanos democrticos. Las actividades que a continuacin te
presentamos buscan abordar estos temas.

Actividad: Estas son mis necesidades
Identificar los asuntos p- Pide al grupo que se divida en cuatro subgrupos. A
blicos inherentes a los y cada uno asgnale la tarea de escribir en distintas tar-
las adolescentes, estu- jetas sus necesidades, problemas, aspiraciones y sue-
diantes y ciudadanos a os, restringindose a su papel de:
nivel local, nacional y
mundial. Adolescentes.
Estudiantes.
Duracin: Ciudadanas y ciudadanos de una comunidad y

nacin.
45 a 60 minutos. Ciudadanos y ciudadanas del mundo.
Para diferenciar a los grupos puedes ofrecerles tarjetas
de colores diferentes. Dales tiempo para la discusin
grupal, la organizacin y el trabajo. Luego indica a
Recursos: cada grupo que presente sus tarjetas en la plenaria.
Tarjetas. Una vez que todos los grupos terminen, explcales que
lo que acaban de reconocer son los asuntos pblicos
Plumones.
y que es nuestra responsabilidad atenderlos. Al termi-
Crayolas. nar, invita a la reflexin en plenaria.
Cinta adhesiva.
Plenaria:
CAPTULO VII
Plantea preguntas que inviten a la reflexin, tales como:

cules asuntos pblicos de los que han identificado
Ideas clave: pueden atenderlos ahora como lderes estudiantiles?,
Atender los asuntos p- de qu manera podran? Si hay algunos que no pue-
blicos que permiten de- den atender, qu pueden hacer para que no se que-
sarrollar la sensibilidad den sin atencin, aun cuando resolverlos sea responsa-
y solidaridad bilidad de otras personas?
Un asunto pblico no
necesariamente puede
afectar directamente a
todas las personas.
Los asuntos pblicos
son responsabilidad de
todas las personas.
Qu significa ser ciudadano o ciudadana?
Ser ciudadano significa:

Ser y sentirte parte de una comunidad y participar en ella de forma activa y
responsable. Comprometernos y participar con otras personas en la construccin de una
sociedad justa e igualitaria
Qu ests haciendo t por tu comunidad? Participas en algo?
Hay diversos tipos de comunidades a las cuales puedes estar perteneciendo. Algunas ms
cercanas a ti como tu colegio, tu barrio, algn club deportivo, la parroquia; y comunidades
ms amplias como tu sector, tu urbanizacin, tu municipio, tu ciudad, tu pas, etc.
Todos somos ciudadanos y ciudadanas
RECUERDA
En toda comunidad las personas deben convivir, o sea vivir en armona, respetndose unas
a otras. Y esto no siempre es fcil. Para que exista esta convivencia igualitaria, en la que
cada quien tenga los mismos derechos, tiene que haber leyes y normas que regulen dicha
convivencia.
Pero tambin
CAPTULO VII
NADIE NACE COMO CIUDADANA O CIUDADANO. Aprendemos a serlo en la fami-
lia, el colegio, el barrio, la parroquia, etc. Seremos ciudadanos y ciudadanas cuando:
Se nos vea y respete como personas con derechos.
Queramos y podamos intervenir y participar con nuestras crticas, opiniones
y sugerencias en la construccin de una sociedad mejor.

Actividad: Una vez que...
Reconocer y valorar la Reparte la
o
lectura sobre los derechos (Hoja de partici-
importancia de ejercer pacin N 5) y pide que recuerden una situacin en la
los derechos y responsa- que hicieron respetar alguno de esos derechos, sea en
bilidades como carac- el colegio, el barrio, la familia, etc. Indcales a conti-
terstica central de la ciu- nuacin que se dividan en subgrupos de seis y que
dadana. cada integrante debe contar una experiencia relacio-
nada con el tema. El grupo deber elegir una expe-
riencia para dramatizarla. Dales tiempo para preparar-
Duracin: se.
60 a 80 minutos. Al final de la presentacin de cada sociodrama, la

tarea de los otros subgrupos es reconocer los derechos
o el derecho ejercido (puede ser que involucre ms
derechos de los que pensaron).
Cuando terminen, invita a realizar una reflexin sobre lo
Recursos: vivido.
Material que permita
ambientar las repre-
sentaciones.
Ficha de lectura so- Plenaria:
bre los derechos de
la niez y la adoles- Puedes motivar la conversacin planteando preguntas
cencia. similares a estas: cmo nos sentimos cuando nuestros
derechos son vulnerados?, cmo hacer respetar nues-
CAPTULO VII
tros derechos?, cul es la importancia de ejercer nues-

tros derechos y nuestras responsabilidades?, cul es su
responsabilidad como lderes al asumir la defensa de
los derechos?

Conociendo mis derechos
Tenemos derecho a:
n Ser tratados por igual, sin distincin por nuestro color de piel, nuestras
creencias o nuestra nacionalidad.
Negros, blancos, mestizos, chinos, altos, bajos... todos somos iguales, nadie
debe tratarnos mal por ser diferentes.
o Un nombre propio y una nacionalidad.
Yo me llamo Juan, pero en el colegio casi nadie lo sabe, todos me fastidian
llamndome PINOCHO, no me gusta ese apodo pero a nadie le interesa.
p Una alimentacin, vivienda y atencin adecuada.
Hoy hicieron en mi casa mi comida preferida, estuvo buenaza. Mi mam
dice que la comida y la salud son lo primero.
q Recibir atencin, comprensin y cuidado por parte de los padres y la
sociedad.
No s qu har cuando salga del colegio, me gustara contar a alguien mis
cosas, slo quiero que me escuchen y que sepan que s me preocupa mi vida.
r Disfrutar de los juegos y del libre esparcimiento.
Roberto, aprate, ya toc el timbre de salida, todos te estamos espe-
rando para el partido.
CAPTULO VII
s Ser protegido contra el abandono y la explotacin en el trabajo.
La semana pasada estuve trabajando en una cerrajera, pero el dueo no
quera pagarme. Le cont a mi profesora y me dijo que lo denunciara en
la defensora del nio y del adolescente.
Expresar nuestras opiniones en asuntos que nos afecten o interesen.
t
Me gustara que el concejo estudiantil escuchara nuestras ideas antes de
tomar una decisin.
u Libertad de asociarnos y hacer reuniones pacficas.

Pasen la voz, hoy es la reunin con los delegados de aula, veremos cul
ser la actividad que realizaremos este ao.
v Una educacin gratuita que desarrolle todas nuestras potencialidades.

Hoy aprend que todas las personas tenemos derecho a vivir bien y res-
petar y ser respetadas por igual.
Ser ciudadana o ciudadano que participa en asuntos pblicos

La ciudadana es una condicin y una opcin; en este sentido, no slo es
necesario sabernos sujetos de derechos, sino actuar activamente para
defenderlos, ampliarlos o modificarlos. Esto permite prepararnos para
ejercer la ciudadana y, como lderes estudiantiles, asumir los asuntos
pblicos como un reto y una responsabilidad que implica actuar
respetando los derechos de todas las personas. Lo importante es promover
la creatividad para encontrar alternativas viables, concretas y pacficas.

Actividad: El camino de la par ticipacin
Reflexionar, reconocer y Presenta en carteles situaciones referidas a asuntos
precisar alternativas que pblicos desde distintos mbitos. Por ejemplo:
permitan atender como
lderes estudiantiles un Una chica de 15 aos con cinco meses de emba-
asunto pblico. razo es expulsada del colegio y perder el ao
escolar.
A un grupo de adolescentes les impiden la entrada
Duracin: a un centro comercial.
30 a 45 minutos. Cerca al centro de salud del barrio hay un montcu-
lo de basura que impide el paso.
En el barrio no hay dnde reunirse, hacer deportes
y distraerse.
Recursos: Recuerda al grupo que participar como ciudadano y
ciudadana implica expresar opiniones, tener iniciativas
Papelotes.
y realizar actividades que promuevan los derechos. En
Plumones. funcin de esto, a cada grupo asgnale una situacin
de las mencionadas, para que elaboren un plan que
Papeles de colores. ayude a atender ese asunto pblico determinado. Su-
Tijeras. gireles presentar el trabajo en un mural que muestre el
camino que les permitir resolver o atender la situacin.
Goma.
Luego de la presentacin de los trabajos, invtalos a la
plenaria.
CAPTULO VII
Ideas clave: Plenaria:

Atender los asuntos p- Plantea preguntas que inviten a la reflexin: hay asun-
blicos desde el ejercicio tos que parecen ser personales, creen que en todos
de derechos y respon- debemos intervenir? Qu significa que estemos cons-
sabilidades requiere cientes de nuestros derechos y de los asuntos en los
mecanismos y estrate- cuales podemos intervenir, solos o en grupo? Qu es lo
gias democrticas que importante para llegar al final del camino?
hagan posible el bien
comn.
Identificar los asuntos
pblicos implica mirar
la realidad ms all de
los intereses particula-
res.

captulo
Ser lder y
representante,
qu responsabilidad!
VIII
CAPTULO

Una mirada interior
Vivimos en un mundo en permanente cambio. Si observas con atencin, no

existe ser viviente que no cambie y se transforme; es que el cambio constante
es la esencia de la existencia. Recuerda cmo eras hace cinco aos o ms,
incluso cuando eras adolescente, y mrate hoy. Cuntos cambios positivos han
sucedido en tu interior?, qu cambios se han dado para que llegues a ser quien
eres hoy?, cuntas cosas has ido dejando para abrazar nuevas metas? Piensa
en lo que facilit tus cambios positivos; en especial, recuerda a las personas que tuvieron
parte activa en esta renovacin: cmo eran?, cules eran sus caractersticas?, qu te
brindaron? Date un tiempo para pensar y reconocer las cualidades de esas personas.
Como habrs podido recordar, las personas que tuvieron una participacin en tus cam-
bios favorables son referentes importantes y quiz no sepan cunto aportaron en tu desa-
rrollo. Desde esa misma perspectiva, queremos comenzar a entender la responsabilidad
que significa ser lder y representante.
Cuando hablamos de liderazgo nos referimos a una persona capaz de favorecer el
cambio, que tiene un papel activo al estimular y dirigir una transformacin. Sin embargo,
es necesario tener presente que esta conduccin no siempre es positiva y puede llevar a
deteriorar la situacin en lugar de mejorarla.
Ahora te invitamos a mirarte interiormente como una persona capaz de generar cambio,
de influir en la transformacin, de propiciar la renovacin.
CAPTULO
VIII
Mi participacin en los cambios

Para realizar este ejercicio te pedimos que recuerdes tu papel como maestro o
maestra, en la conduccin de un grupo de adolescentes. Recuerda y reflexio-
na a partir de las siguientes preguntas:
Te es fcil establecer una comunicacin cercana y directa con tus estu-
diantes?
Reconoces sus necesidades e intereses?
Compartes las metas a las que quieres llegar con el grupo?
Guas o conduces el camino que van a seguir u ordenas lo que tienen que
hacer?
Estimulas la superacin de las dificultades?
Reconoces y valoras sus capacidades?
Subrayas sus puntos fuertes y sus virtudes?
Impulsas su participacin en diferentes responsabilidades?

Ser lder y representante

Muchas personas nacen con aptitudes para el liderazgo, con capacidades
para organizar, relacionarse con facilidad, tomar la iniciativa, etc. Sin embar-
go, en el transcurso de su vida todo este potencial se va perdiendo si no es
percibido a tiempo para desarrollarse. Se puede nacer con aptitudes de
liderazgo, pero la formacin hace al lder.
Lder es la persona que estimula y produce una influencia especial en el grupo, con la
finalidad de alcanzar metas que responden a las necesidades e intereses del grupo. Para
serlo, esa persona requiere habilidades comunicativas y saber establecer relaciones
interpersonales encaminadas a lograr el compromiso y la participacin voluntaria de cada
miembro, para alcanzar los objetivos de determinada organizacin.
Por otro lado, el liderazgo es representativo en la medida que incorpora las necesidades
y los intereses de un colectivo. La persona que ejerce ese liderazgo representativo puede
ser elegida o puede ser quien tome la iniciativa y reciba el respaldo de sus compaeros y
compaeras. Sin embargo, lo que define el liderazgo de una persona es cmo conduce o
representa a un colectivo.
VIII
Segn diversos estu- Esta divisin toma en cuenta cmo
CAPTULO
dios, existen distin- cada lder:
tos tipos de liderazgo:
Define los objetivos del grupo.
Autoritario.
Toma las decisiones en el grupo.
Fomenta las relaciones entre miembros
Democrtico.
del grupo.
Consigue que se realicen las tareas con
Paternalista. calidad.
Garantiza la participacin de cada
Permisivo. miembro del grupo.
Establece la comunicacin y la infor-
macin.
Participativo.
Distribuye y asigna responsabilidades.
Fomenta una evaluacin de acuerdo
con el logro de los objetivos.

Tomando en cuenta estos indicadores, podemos decir que una persona ejerce un
liderazgo democrtico si:
Tiene presente las necesidades e intereses del grupo al cual representa.
Busca que las decisiones se tomen por mayora o consenso, cuidando que to-
dos y todas se sientan representados.
Fomenta la integracin, la cooperacin y el trabajo en equipo.
Motiva y entusiasma al grupo en la realizacin de las tareas.
Procura que la participacin tome en cuenta las cualidades y habilidades de
cada miembro del grupo.
Establece una comunicacin cercana, abierta y asertiva.
Es consciente de que la informacin tiene que fluir permanente.
Es flexible y tolerante a los cambios.
Reconoce que su poder emana del vnculo que establece con las personas que
representa.
Sabe que su aporte es importante, pero cuida que su grupo no dependa de l
o ella.
CAPTULO
Responsabilidades del liderazgo democrtico

VIII
Hemos visto que lder es quien tiene la capacidad de conducir a un grupo y producir un
cambio. Cada lder democrtico tendr, entonces, la responsabilidad de guiar al grupo o
representarlo, respetando su diversidad y sus necesidades e intereses, as como alcanzar
reformas orientadas al beneficio comn. En este sentido, es muy importante que sea
consciente de su capacidad para producir algn tipo de transformacin y asegurar que este
cambio signifique el respeto de los derechos y las responsabilidades de quienes representa.
Las responsabilidades son las siguientes:
1. Establecer una relacin cercana con sus representados y representadas, a travs de
una comunicacin abierta que fortalezca la confianza.
2. Promover y generar una participacin activa y comprometida para atender los asun-
tos que afectan el bien comn.
3. Manejar los conflictos y problemas sin usar la violencia.
4. Representar y negociar las necesidades e intereses de las personas a las cuales
representa.
5. Vincularse con la comunidad.
6. Rendir cuentas e informar pblicamente sobre su gestin.

Cmo promover un liderazgo democrtico en lderes estudian-

tiles?
Mirando nuestro papel como personas adultas

La adolescencia es una etapa en la cual se afirma la identidad del individuo.
Supone la resolucin de conflictos internos para desarrollar autonoma y
lograr reconocimiento e independencia. En esta etapa surge la confusin.
Chicas y chicos necesitan constantemente revalorizar su identidad; por eso el papel de las
personas adultas que estn cerca es fundamental para facilitar la resolucin de conflictos
y confusiones.
Antes de iniciar un plan de formacin o acompaamiento a un grupo de lderes estu-
diantiles, es necesario que tomemos conciencia de nuestro papel educativo procurando
establecer modelos de actuacin positivos.
Desarrollando habilidades y actitudes para un liderazgo democrtico

El liderazgo comprende actuar con una gran fuerza motivadora que implica desarrollar un
conjunto de capacidades. Estas habilidades y actitudes, esenciales en quien ejerce un
liderazgo democrtico, se orientan hacia una formacin como persona que posibilite una
accin como ciudadano o ciudadana.
VIII
Si consideramos procesos de aprendizajes que pongan nfasis:
CAPTULO
en el desarrollo de la autoestima, comunicacin y asertividad;
en la importancia del trabajo en equipo a partir de la colaboracin y solidaridad;
en el manejo creativo y no violento de los conflictos; y
en el ejercicio de los derechos y responsabilidades,
estaremos formando lderes capaces de actuar con responsabilidad en la bsqueda del bien
comn.
Orientando una accin democrtica y responsable

Cualquier lder democrtico requiere no slo de un espacio de formacin de habilidades
y actitudes sino que tambin necesita asumir responsabilidades para poner en prctica
sus capacidades y confrontarlas con la realidad. Es decir, necesita espacios que le permi-
tan actuar y desenvolverse para tomar conciencia de la responsabilidades que tiene frente
a sus representados y representadas.
Para actuar democrticamente y con responsabilidad, hay que motivar a cada lder
estudiantil a reconocer y valorar:
La importancia de trabajar en equipo.
La elaboracin de planes de trabajo factibles y representativos.

El logro de resultados de manera que no se descuiden las relaciones en el grupo.
La responsabilidad que significa manejar el poder democrticamente.
La opinin y colaboracin de cada persona que representa.
Sembrando semillas
El desarrollo de un liderazgo democrtico implica despertar y promover distin-

tos aprendizajes. Te presentamos a continuacin los aprendizajes que conside-
ramos imprescindibles para el ejercicio del liderazgo, no slo como represen-
tacin sino como vivencia de una ciudadana democrtica:
Valorar la diversidad de necesidades e intereses de las personas que representa.

Tomar en cuenta las opiniones de todos y todas.
Saber escuchar.
Asumir responsabilidades y planificar acciones grupales
Valorar el trabajo en equipo.
Reconocer y asumir un ejercicio ciudadano frente a los derechos y las responsabilidades.
CAPTULO
Poniendo en marcha
VIII
Hacia un liderazgo democrtico

Hemos visto la importancia de un liderazgo capaz de conducir procesos de
cambio y transformacin, que establezca mecanismos y procedimientos que
faciliten el logro de los resultados, y que promueva un sistema de relaciones
basado en el ejercicio de la justicia, el respeto y la tolerancia. A este tipo de
liderazgo lo hemos denominado democrtico, porque asume un ejercicio
ciudadano frente a los derechos y las responsabilidades.
La actividad y la lectura que te presentamos a continuacin, te permitirn tener herramien-
tas concretas para trabajar con un grupo.

Actividad: La silueta del lder democrtico
Reconocer y valorar las Indcales que formen grupos para que grafiquen las
cualidades de quienes cualidades y habilidades de una lder democrtica o
ejercen un liderazgo un lder democrtico, si fuese el caso a travs de una
democrtico. silueta. Brinda orientacin sugirindoles que identifi-
quen una cualidad o habilidad con una determinada
parte del cuerpo (en la oreja, la capacidad de escu-
Duracin: cha, por ejemplo).
45 a 60 minutos. Al final pide que presenten sus siluetas e inicia la re-

flexin. Seala los factores comunes que hay en las
siluetas.
Recursos:
Papelotes. Plenaria:
Plumones. Motiva la reflexin a travs de preguntas como estas:
cundo un liderazgo democrtico se vuelve autorita-
Cinta adhesiva. rio?, cmo desarrollar el liderazgo democrtico?, qu
Crayolas. responsabilidad tiene un lder democrtico con las
personas que representa?
Ideas clave:
El liderazgo democrti-
VIII
co busca el bien co-
mn, el ejercicio pleno
CAPTULO
de los derechos y las
responsabilidades.
El liderazgo democrti-
co respeta la diversi-
dad, toma decisiones
en consenso, sabe escu-
char y respeta diferentes
opiniones.
Una relacin democrtica

Quien ejerce un liderazgo democrtico establece mecanismos para vincularse con las
personas que representa; reconoce la importancia de la comunicacin y la colaboracin,
y, en especial, recoge y asume las necesidades y los intereses de quienes representa.
La relacin entre cada lder y las personas que representa es fundamental, porque permite
vincular necesidades e intereses con los resultados esperados, y establecer una relacin
de comunicacin que fortalezca la convivencia y permita el acceso a la informacin.

Actividad: Liderazgo democrtico: qu responsabilidad!
Identificar y reflexionar Pide a cada integrante del grupo que escriba en las
sobre las responsabili- tarjetas cuatro responsabilidades fundamentales de
dades que se despren- cualquier lder democrtico frente a las personas que
den de un liderazgo representa. Cuando hayan terminado, indcales que
democrtico. formen grupos de cuatro para leer las tarjetas persona-
les. A continuacin, deben ponerse de acuerdo para
elegir o replantear cuatro responsabilidades de entre
Duracin: las que llevaron al grupo.
60 a 90 minutos. Una vez que terminen, se juntan con otro grupo de cua-
tro (ocho personas) y eligen nuevamente cuatro respon-
sabilidades. Luego se juntan con otro grupo de ocho
(llegan a ser diecisis) y continan con el mismo proce-
dimiento. Y as hasta que estn en un solo grupo, y
Recursos definan, por consenso, las responsabilidades de quien
ejerce un liderazgo democrtico.
Tarjeta.
La cantidad de participantes por grupo pequeo de-
Cinta adhesiva. pende del nmero total de participantes. La idea es
que desde un trabajo individual, luego en pequeos
Plumones.
grupos y luego todo el grupo, se llegue a un consenso.
El consenso es una forma de decidir respetando los
intereses de quienes estn participando; no es una
Idea clave: eleccin por mayora.
El liderazgo democrti- Cada grupo lleva su propuesta, que ser negociada
CAPTULO
co tiene como propsi- con el grupo ms amplio respetando las diferencias y

to el desarrollo de una reconociendo las semejanzas.
ciudadana democrti-
ca, que busca el bien Es importante que recojas todas las tarjetas que queda-
comn en el ejercicio de ron luego de cada trabajo en grupo y las ubiques en
VIII
derechos y responsabi- forma de pirmide en la pared, desde las tarjetas indi-

lidades. Participa en los viduales (empezando por la base) hasta las tarjetas en
asuntos pblicos para las que todo el grupo est involucrado.
construir una conviven- Esta actividad fortalece el ejercicio de procedimientos
cia armnica. democrticos, aun cuando tome mucho tiempo. Ade-
ms, refuerza el protagonismo de los y las adolescen-
tes en la toma de decisiones.
Plenaria:
Motiva la reflexin a travs de preguntas de este tipo:
cmo se han sentido al definir las responsabilidades?,
cmo trabajar tomando en cuenta estas responsabi-
lidades?, qu beneficios conlleva cumplir con estas
responsabilidades?, qu es necesario hacer o tener
para cumplir con estas responsabilidades que provie-
nen de un liderazgo democrtico?
Nota: Ten presente que el liderazgo democrtico impul-
sa el desarrollo de un ejercicio democrtico de las
personas representadas. Uno de ellos es la rendicin de
cuentas. Cada lder debe asumirla y concretarla, dado
que es una de sus responsabilidades y tambin promo-
ver que le exijan cumplirla. La rendicin de cuentas es
la expresin de un liderazgo democrtico.

Actividad: Negociando
Reconocer la negocia- Forma dos grupos: uno que represente a las personas
cin como una habili- adultas del colegio (director o directora, profesoras,
dad fundamental para profesores, madres, padres...) y otro al estudiantado.
representar las necesi- Ponlos en la siguiente situacin: el grupo de chicos y
dades e intereses de las chicas necesita hacer una fiesta en el colegio, con el
personas representadas. objetivo de recaudar fondos para realizar una activi-
dad de su plan de trabajo. Las personas adultas del
colegio no aceptaron, por los riesgos que poda aca-
Duracin: rrear esa actividad. Sin embargo, tienen la posibilidad
de volver a reunirse para conversar.
45 a 60 minutos.
Pide que cada grupo se siente a conversar para acla-
rar cules son sus intereses. Por ejemplo: por qu es tan
importante hacer la fiesta para el grupo adolescente y
por qu las personas adultas tienen temor de que pase
Recursos: algo. Este es un momento crucial antes de la negocia-
cin. Cuando ambos grupos tengan claros sus intere-
Papelotes. ses, indcales que elijan representantes para iniciar la
negociacin.
Lapiceros.
Para iniciar la negociacin, plantea a ambos grupos
Hoja para el partici-
que deben ceirse a las siguientes pautas:
pante: Historia de
los burros. 1. Identificar el problema.
2. Escuchar con atencin sin interrumpir.
VIII
Ideas clave: 3. Atacar el problema y no a la persona.
La negociacin es un 4. Preocuparse de los sentimientos de las dems per-
CAPTULO
proceso y toma su tiem- sonas.
po llegar a resultados
beneficiosos 5. Plantear propuestas de soluciones que satisfagan a
ambos grupos.
Es una manera de satis-
facer las necesidades e Durante la negociacin, intervn para sealar si algu-
intereses de las persona de las partes no est siguiendo las pautas. Tambin
nas representadas. puedes detener la negociacin cuando creas conve-
niente aclarar algn aspecto, o pedir la intervencin
de las personas representadas para ver si llegan a
comunicar sus intereses y necesidades.
El ejercicio no tiene que llegar a un acuerdo feliz nece-
sariamente; lo importante es ejercitarse en habilidades
de comunicacin y representacin.
Plenaria:
Pregunta a cada parte: cmo se han sentido?, qu
facilit el dilogo y qu no?
Pregunta a quienes no participaron en la negociacin:
se sintieron representados y representadas?, lograron
comunicar sus intereses y necesidades?
Para todo el grupo: qu facilit el dilogo entre ambas
partes? Esta manera de atender un problema, qu be-
neficios trae? Cul es la importancia de utilizar la nego-
ciacin desde la ubicacin de lderes estudiantiles?

captulo
El camino hacia
una gestin
democrtica
IX
CAPTULO

Una mirada interior
Desde que est la nueva directora, las cosas en el colegio van mejor.
S pues, y en el trabajo hemos logrado participar la mayora y con buen nimo.
En mi colegio las cosas se hacen como el director quiere y, claro, slo con sus amiguitos.
En el mo no hay quin dirija, los que podemos trabajar lo hacemos y a los otros no les importa.
Seguramente estas expresiones te han hecho recordar situaciones similares en

tu experiencia laboral. Expresan sentimientos de satisfaccin o no frente al logro de obje-
tivos y al trabajo conjunto. Cuando formamos parte de una organizacin como el colegio,
un club deportivo, una asociacin, etc. buscamos alcanzar los objetivos que nos propone-
mos, ponemos mucho esfuerzo y ganas para hacer de esa experiencia un momento impor-
tante y significativo, porque responde a nuestros intereses y necesidades, a nuestros
sueos y aspiraciones, a nuestros deseos.
No siempre podemos alcanzar los logros que esperamos; entonces sentimos frustra-
cin, nos echamos la culpa, se van nuestros nimos y dejamos de sentir motivacin para
construir algo en conjunto. Otras veces hacemos las cosas por imposicin pero sin sentir
que nos identificamos con la finalidad. Todo esto forma parte de cmo gestionamos un
plan de trabajo, una actividad o un proyecto. Involucramos nuestra accin, nuestros sen-
timientos y nuestras ideas hacia el logro de objetivos comunes.
Recuerda ahora aquellos momentos que para ti hayan sido importantes, no slo porque
alcanzaron un objetivo comn sino que representaron una experiencia de aprendizaje.
Estas vivencias son muchas veces inolvidables, porque involucraron toda nuestra energa
y deseo de colaboracin mutua. Trae a tu mente las reuniones en que organizaban y
discutan lo que queran hacer, cun difcil era ponerse de acuerdo, cunto tiempo tom
llegar a definir sus objetivos o metas, cmo se distribuyeron las responsabilidades para
CAPTULO
planificar, llevar a cabo y luego disfrutar de los logros.

Para profundizar estas vivencias te sugerimos que leas, recuerdes y reflexiones a travs
del siguiente ejercicio:
IX
A veces todos y todas podemos ganar

Recuerda una experiencia en la que organizaste junto con tus estudiantes una
actividad importante y consiguieron hacerla.
Fue difcil ponerse de acuerdo en el grupo?
Tuviste mucho protagonismo al tomar las decisiones?
Se dieron un tiempo para recoger los intereses de todas y todos?
Plantearon actividades posibles de hacer?
Se distribuyeron las responsabilidades espontneamente?
Lograron trabajar como un equipo?
Disfrutaron los logros aunque no consiguieron todo lo que queran?
Mejoraron las relaciones al interior del grupo?

Muchas veces no somos conscientes de lo que logramos hacer con satisfaccin, po-
niendo lo mejor y alcanzando nuestros objetivos. Generalmente miramos los errores, las
deficiencias y no logramos avanzar; parece ser que los logros los evaluamos desde el punto
de vista de cunto xito pudimos alcanzar y no de cunto aprendimos. Es desde esta
perspectiva que te invitamos a mirar la gestin democrtica; es decir, como una experien-
cia que permite el crecimiento personal y grupal en busca del bien comn y generando
aprendizajes ciudadanos al ejercer nuestros derechos y responsabilidades.
Gestionar significa llevar adelante o conducir, en forma eficiente, una orga-

nizacin o institucin hacia los fines que persigue. Seguramente estars de
acuerdo en que uno de los aprendizajes ms importante para promover la
participacin es la habilidad de la gestin. Una buena gestin traer conse-
cuencias favorables sobre la visin y valoracin de la participacin de cada
adolescente, por parte de su organizacin y de la comunidad educativa.
Tambin es importante que tengamos en cuenta que una gestin va de la mano con el
estilo de liderazgo. Cuando hablamos de una gestin democrtica nos referimos a aquella
que es capaz de conducir un proceso para atender asuntos que involucran los intereses de
todas las personas, a travs del ejercicio de derechos y responsabilidades.
Un proceso de gestin democrtica se caracteriza porque:
Expresa la voluntad de las personas representadas (estudian-
IX
tes en general).
Genera procesos y espacios de participacin.
CAPTULO
Da cuenta en forma transparente y permanente de aquello
que se hace.
Busca el bien comn de la comunidad a la que pertenece
(escuela, localidad).
Una buena gestin es eficiente y eficaz, mas no efectista

Una gestin eficiente logra sus objetivos optimizando recursos humanos, materiales y
de tiempo.
Una gestin eficaz logra sus objetivos, aunque no necesariamente se haya hecho uso
ptimo de los recursos y del tiempo.
En algunos casos, tratando de ser eficaz y eficiente se es efectista
efectista. Esto es cuando se
aparenta lograr un objetivo, pero se hace mal uso de los recursos y del tiempo, se hacen
cosas llamativas (efectistas) pero que carecen de trascendencia y valor.

Momentos de una gestin democrtica
1. De las ideas a la planificacin

Planificar implica prever qu se debe hacer, cmo y cundo debe hacerse, con quines y
con qu recursos, as como el para qu y el porqu. Estas dos ltimas preguntas son
fundamentales, especialmente cuando se intenta promover una experiencia democrtica.
Podemos decir entonces que planificar es:
Tener una visin comprensible y comunicable de la realidad.

Establecer por anticipado objetivos, actividades y metas.
Plantear una forma ordenada de pensar y hacer las tareas
concretas de la organizacin, para cumplir con los objetivos.
Revisar el camino recorrido y los logros alcanzados, para ex-
traer lecciones para el futuro.
Es importante asegurar que la planificacin cumpla con los siguientes requisitos: mo-
tivar la participacin recogiendo opiniones, elaborar un plan de trabajo realista y factible,
y expresar la voluntad, los intereses y las motivaciones de las personas representadas.
2. De la planificacin a la accin
Muchas veces la planificacin no se hace tomando en cuenta los factores que permiten un
desarrollo exitoso de las actividades. Ejecutar las actividades pone a prueba los procesos
anteriores que se llevaron a cabo en la planificacin y el xito depende esencialmente de
CAPTULO
que se hayan concretado, respetando la opinin de todos los alumnos y las alumnas, y
alentando la autonoma de cada lder estudiantil.
Ejecutar o desarrollar las actividades implica:
IX
Llevar a la prctica lo planificado, de forma ordenada y oportuna.

Animar y dirigir a las personas que participan en las actividades.
Cuidar las buenas relaciones al interior y fuera de la organizacin.
Seguir o monitorear la actividad, de acuerdo con lo programado.
Observar atentamente las condiciones externas favorables o des-
favorables para el desarrollo de las actividades.
Analizar atentamente las debilidades y fortalezas de la organiza-
cin que se manifiestan en la accin.
Tomar decisiones que reajusten la direccin, la estrategia o las
caractersticas de las actividades, de acuerdo con los resultados.

Para garantizar que la ejecucin del plan sea una experiencia exitosa y asegure la par-
ticipacin de la mayora de adolescentes de la escuela, es necesario que cada lder estu-
diantil delegue funciones, fomente el trabajo en equipo y mantenga un buen flujo de
informacin.
Delegar funciones o roles supone distribuir el trabajo de acuerdo con las capacidades
y habilidades de cada miembro del grupo. A su vez, implica tener confianza en el cumpli-
miento de sus responsabilidades. Delegar funciones potencia las habilidades del grupo y
la autonoma de sus miembros.
Trabajar en equipo es el mecanismo que facilita el logro de metas y la integracin en
funcin de un objetivo comn. Requiere de la disposicin a colaborar por parte de todas
las personas que integran el grupo.
Mantener una informacin fluida facilita que las personas que integran la organiza-
cin conozcan las acciones diseadas o programadas, la distribucin de funciones y los
cambios efectuados durante el desarrollo de las actividades. Asimismo, se crea un meca-
nismo de participacin para tomar decisiones, establecer vnculos de colaboracin y reco-
ger informacin proveniente de las personas representadas.
3. Seguimiento o monitoreo
El seguimiento o monitoreo es la revisin del proceso de ejecucin de las acciones.
Generalmente se considera que la revisin o evaluacin debe realizarse al final del proceso,
pero lo cierto es que hay la necesidad de ir revisando permanentemente el desarrollo del
trabajo, para detectar problemas y dar soluciones oportunas que aseguren el logro de los
objetivos.
Para realizar el seguimiento, es necesario tomar en cuenta que:
IX
Dar seguimiento es una actividad cotidiana de quienes tienen a su
CAPTULO
cargo un equipo de trabajo y la realizacin de un plan.
No se trata de detener el trabajo para evaluar; es ms bien una
revisin de cmo se est avanzando en el plan y qu situaciones
se estn dando que lo facilitan o dificultan. Este ejercicio puede
darse en las reuniones peridicas de la organizacin.
El seguimiento orienta permanentemente el trabajo y permite que
cada lder estudiantil ubique sus responsabilidades dentro de los
objetivos de la organizacin.
4. Evaluacin
La evaluacin es un medio valioso para el trabajo de las organizaciones, pues a travs de
sta se aprende de la experiencia; por eso es importante que la evaluacin constituya un
proceso permanente y dinmico que promueva la participacin, la autocrtica y el compro-
miso de quienes integran la organizacin estudiantil. Evaluar no es culpar o disculpar; es
responsabilizarse y aprender.
Para evaluar la gestin de la organizacin estudiantil planteamos la necesidad de tener
en cuenta tres aspectos: la eficiencia, su carcter democrtico y su capacidad formativa,
y los criterios que se plantean.
Gestin eficiente
Logro de los objetivos planteados.
Uso adecuado de recursos humanos.
Uso adecuado de los materiales.
Uso adecuado del tiempo.
Gestin democrtica
Participacin de las y los adolescentes en las actividades y comisiones.
Promocin de espacios de comunicacin para los y las adolescentes:
espacios de escucha, buzones de sugerencia y asambleas.
Mejoramiento de las relaciones entre adolescentes y personas adultas.
Resolucin de conflictos tomando en cuenta la opinin de las partes
implicadas.
Gestin como experiencia educativa

Aprendizajes logrados.
Desarrollo de valores democrticos: responsabilidad, igualdad, libertad,
solidaridad y justicia.
Conocimiento de derechos y responsabilidades.
CAPTULO
IX
Qu hacer para orientar a los y las lderes estudiantiles

hacia una gestin democrtica?
Fortalecer su autonoma
Cada lder estudiantil, en tanto adolescente, requiere espacios que le permi-
tan experimentar sus capacidades, habilidades y cualidades; en suma, todas
sus potencialidades. A medida que se enfrenta con las exigencias de la realidad, va con-
frontando sus temores, aliviando sus confusiones y afirmando su autoconcepto.
En este proceso es fundamental que el maestro o la maestra genere espacios que
permitan afirmar su papel de lderes, ciudadanos o ciudadanas y personas en general. Es
necesario que estemos conscientes de que nuestra funcin, en la formacin y en el acom-

paamiento, es potenciar la autonoma de los y las adolescentes en la toma de decisiones
y al asumir sus responsabilidades como lderes que ejercen la democracia.
Afianzar el sentido de pertenencia

El resultado de un ejercicio ciudadano democrtico fortalece el sentido de pertenencia a los
grupos de referencia (organizacin, escuela, comunidad, nacin, etc.). Asimismo, es un
factor que posibilita una actuacin ciudadana plena. En este sentido, es necesario facilitar
espacios y oportunidades que permitan a las y los lderes estudiantiles sentirse parte de
su organizacin. En la medida que se sientan parte de su organizacin, se sentirn con
mayores compromisos, adoptarn acciones para atender los asuntos pblicos y, desde
luego, afianzarn su sentido de pertenencia.
Desarrollar habilidades para la gestin democrtica

Hemos visto que gestionar democrticamente es un proceso participativo, que permite
promover aprendizajes y conducir una organizacin en forma eficiente hacia el logro de sus
objetivos. La formacin y el acompaamiento que asumimos como docentes deben tomar
en cuenta el desarrollo de capacidades que permitan una planificacin factible y represen-
tativa, una ejecucin eficiente que genere procesos de participacin, un seguimiento que
cuide el proceso de ejecucin y una evaluacin que valore los logros y el esfuerzo de
quienes participaron.
Las habilidades de una gestin democrtica se valoran como aprendizaje significativo
cuando quienes integran el grupo o la organizacin miran no slo el logro de los resultados
sino el proceso que les permiti alcanzarlos. Muchas veces no logramos las metas que nos
proponemos, pero aun as podemos disfrutar y aprender de la experiencia como una
oportunidad para mejorar. Es indudable que una buena gestin fortalece en primera instan-
cia la integracin y el sentido de pertenencia a la organizacin.
IX
CAPTULO
Sembrando semillas
Los aprendizajes que se obtienen en el proceso de una gestin democrtica al

interior de la organizacin estudiantil permiten a cada lder desenvolverse mejor
como adolescente y como estudiante, no slo en la escuela sino tambin en la
vida cotidiana.
En la medida que sienta mayor seguridad e identificacin con su organiza-
cin, con su escuela y su comunidad, podr ir asumiendo responsabilidades y
teniendo una actuacin ciudadana concreta en defensa de sus derechos y en
cumplimiento de sus deberes.
Tomemos en cuenta los siguientes aprendizajes que se dan en una gestin
democrtica:

Reconoce la importancia de tomar en cuenta las necesidades
y los intereses de las personas que representa, para identi-
ficar acciones que respondan a sus demandas.
Establece vnculos de confianza que le permiten comunicar-
se, colaborar, cooperar y asumir las responsabilidades asu-
midas.
Toma decisiones respetando diferentes puntos de vista y
considerando las acciones que beneficien a las personas que
representa.
Reconoce como importantes todas las ideas y recupera el
sentir de la mayora al establecer las conclusiones.
Reconoce responsablemente los logros y las dificultades de
la gestin, sin culpar ni disculpar.
Poniendo en marcha
Hacia una gestin democrtica

La consolidacin de una gestin democrtica es un proceso largo pero que
permite afianzar aprendizajes significativos tanto a la persona como a la
CAPTULO
organizacin. Mantener un estilo democrtico y conducir un proceso de ges-

tin de proyectos, planes y actividades es un reto para quienes quieren asu-
mirlo desde esa perspectiva. Asimismo, se requiere desarrollar habilidades y
actitudes que aseguren el uso de mecanismos y procedimientos que faciliten
IX
una gestin democrtica. En este sentido, te proponemos actividades que

buscan fortalecer dos elementos centrales de una gestin: la planificacin y
la evaluacin.

Actividad: Y ahora... a planificar
Ejercitarse en la planifi- Pide que se dividan en tres grupos. Indcales a conti-
cacin de una gestin nuacin que supongan que han recibido el encargo
democrtica. de organizar una actividad para el alumnado, produc-
to de una encuesta sobre intereses y necesidades que
mostr como resultado el deseo general de celebrar la
Duracin: semana de la juventud. Presenta una lista con resulta-
dos de la encuesta, para que sirva de insumo al rea-
45 a 60 minutos. lizar el ejercicio.
Explica que el trabajo en grupo consistir en planificar
la actividad lo mejor posible, teniendo en cuenta to-
dos los aspectos necesarios para el logro satisfactorio
Recursos: de la actividad. Pide que presenten una planificacin
creativa, realista y democrtica.
Papelotes.
Presenta los pasos de la planificacin para que reali-
Plumones. cen el trabajo con mayor motivacin y seguridad. Hazlo
de manera que facilites la comprensin de los mismos:
Cinta adhesiva.
Realizar un diagnstico de necesidades.
Formular los objetivos.
Definir las metas.
Analizar los recursos que se poseen.
Plantearse actividades.
Nombrar responsables.
Distribuir el tiempo.
Ejecutar las actividades.
Evaluar.
IX
Indica a cada grupo que presente su trabajo. Pide y
CAPTULO
ofrece sugerencias a su planificacin tratando de ver
si lograron que sus propuestas fuesen realistas,
participativas y creativas. Al final, invita a una reflexin
en plenaria.
Plenaria:
Motiva la conversacin con preguntas como: en las
decisiones durante la planificacin, participaron con
libertad?, qu beneficios hay cuando se planifica?,
cul es el sentido de una planificacin democrtica?

Actividad: Qu tal lo hicimos?
Reconocer la importan- Invita a formar tres grupos para preparar, de la manera
cia evaluar el trabajo ms organizada y breve posible, una ensalada de fru-
realizado. tas. La ensalada debe ser elaborada por todos y to-
das, y presentarse de la mejor manera posible.
Una vez que terminen, invita a los grupos e infrmales
Duracin: que la actividad que realizaron tiene como finalidad
60 a 80 minutos. evaluar su trabajo. Para esto harn una lectura sobre
el sentido de una evaluacin democrtica. La evalua-
cin puede girar en torno a los siguientes criterios: tra-
bajo en equipo, logro de los resultados y clima de las
relaciones.
Recursos: Cuando termine el ejercicio, pueden disfrutar de la en-
Frutas diversas para salada.
tres grupos.
Utensilios de cocina Plenaria:
para hacer una en-
salada de frutas Plantea preguntas que inviten a la reflexin: cmo se
para tres grupos. han sentido al evaluar su trabajo?, hubieran preferido
que otra persona los evale?, qu permite evaluarse
Papelotes. entre ustedes?, cmo asumieron las dificultades?, qu
Plumones. hace que la evaluacin sea democrtica?
Ideas clave:
En una evaluacin de-
mocrtica el proceso es
tan importante como los
resultados y nadie debe
CAPTULO
dejar de lado el aporte

de cada miembro.
Evaluar democrtica-
mente no es un ejercicio
IX
para buscar culpables

sino un proceso educa-
tivo que nos permite mi-
rar el pasado, el presen-
te y el futuro como una
experiencia de aprendi-
zaje.

EVAL
EVAL UANDO democrticamente
ALU
Para evaluar democrticamente es muy importante

Dialogar.
Sentirnos libres y responsables al decir nuestras opiniones.
Reconocer que nuestros aportes son importantes.
Aprender de nuestros errores.
Todos y todas participamos en la evaluacin,

no hay alguien que nos evala.
IX
CAPTULO
Nos permite mejorar como
personas y como organi- Nos ayuda a conocer y a
zacin, porque reflexio- valorar los resultados y a
namos sobre lo que hemos entender cmo los logra-
hecho, lo que hemos sentimos.
do y lo que nos pas.
Hace ms fuerte nuestro

compromiso, porque no se
basa en el temor sino en
valorar lo que cada quien
da.

Anexo
Actividades complementarias para alcanzar un clima propicio con las personas

participantes
1. Actividades de presentacin
Las dinmicas de presentacin sirven para disminuir las tensiones y crear un ambiente de
confianza y comunidad; rompen el hielo y establecen el principio de que todas las personas
son iguales. Si al desarrollar alguna de estas dinmicas alguna persona no se siente
cmoda de participar, tiene el derecho de pasar. Luego puede consultrsele si ya desea
hacerlo.
Nombre + una cualidad +... 25 minutos
Sentados formando un crculo, la primera persona se presenta a s misma diciendo su
nombre y una cualidad que la caracterice; por ejemplo: Lucrecia amorosa o Matas
sensible. Se puede agregar ms aspectos para presentarse, como la comida que ms
le gusta, un pasatiempo, un buen recuerdo u otro. A medida que la confianza aumenta,
las variables pueden ser menos superficiales. Hay que subrayar que se trata de cualida-
des positivas.
Presentacin por parejas 30 minutos
En crculo, forman parejas. Pueden ser dos personas que no se conocen muy bien o, si
la confianza el grupo todava no es muy alta, dos personas que ya se conocen. Cada
integrante de la pareja debe averiguar, a travs de una conversacin, algunos datos de
su acompaante como nombre, deporte favorito, expectativas del taller, etc. Al terminar
de conversar, se pide que cada cual presente a su pareja a todo el grupo de participantes,
de acuerdo con las indicaciones.
2. Actividades de integracin
Estas actividades tiene como objetivo crear un clima de compaerismo, actitud central
para el trabajo con lderes estudiantiles
Formando filas 20 minutos
Si el grupo es de 20 personas, se forma un solo grupo; si es de ms de 20, es mejor
formar dos grupos pero sin alentar la competencia. El objetivo de este ejercicio es que
cada grupo vaya formando filas en total silencio, de acuerdo con las indicaciones que
se vayan dando. Por ejemplo, una fila ms larga y una ms corta; en orden de tamao,
por mes de nacimiento, por color de alguna prenda de vestir, etc. Este ejercicio alienta
la cooperacin y la confianza.
El reloj 30 minutos
Se da a cada participante una tarjeta con un reloj y se pide que hagan citas con sus
compaeros y compaeras en cada hora. Al terminar, el facilitador indicar la hora de
encuentro con el mismo tema para cada cita. Los temas pueden ser: las cualidades que
veo en ti son..., una persona que admiro y por qu..., algo que me gusta de m es..., etc.
al terminar se hace una plenaria para recoger los sentimientos.
Amigo secreto
En una caja se ponen papeles con los nombres de todas las personas participantes. Cada
participante saca un nombre, que corresponder a su amigo secreto. Se explica que
durante el tiempo de convivencia deben comunicarse con este amigo de tal forma que
nadie se identifique. El sentido de esta comunicacin es levantar el nimo de una
manera simptica y fraternal, reconocer los aportes, hacer crticas constructivas, etc. Al
terminar el encuentro se identifica a los amigos secretos y se conversa sobre la expe-
riencia.
3. Actividades de confianza
Estos ejercicios permiten reflexionar sobre la comunicacin y la cooperacin grupal, como
elementos centrales para construir la confianza
Los porfiados 30 minutos
Para realizar esta dinmica se necesita concentracin y compromiso. Se pide que for-
men crculos de 7 a 10 personas, de pie, con una voluntaria en el centro. Cuando el
grupo est listo y hay silencia, la persona del centro cierra los ojos, se pone rgida y se
ANEXO
deja caer como si fuera una botella, sin doblar las rodillas ni la cintura, y sin dar ni un
paso. El grupo la debe sostener con las manos y pasarla de un lado del crculo a otro
sin dejarla caer. Se sugiere que todos los integrantes del grupo vivan la experiencia.
Luego, en la plenaria se invita a conversar sobre los sentimientos y las reflexiones
suscitados por el ejercicio.
El lazarillo 20 minutos
Este es un ejercicio que se realiza en pareja. Una persona de la pareja estar con los ojos
vendados y la otra la guiar de la mano o sujetndola del hombro, a travs de todo el
saln, dndole indicaciones para que no se golpee. Cuando termina el recorrido, cam-
bian los roles. Es importante tomar en serio el ejercicio para evitar que alguien pueda
lastimarse. Al final, en la plenaria, reflexionan sobre lo que facilita o no la confianza entre
las personas.

4. Anlisis
Lluvia de ideas 20 minutos
Este ejercicio permite poner en comn el conjunto de ideas o conocimientos de cada
participante sobre un determinado tema y colectivamente llegar a elaborar una sntesis
y establecer conclusiones y acuerdos comunes. Se pide a los participantes que expresen
libremente sus ideas sobre el tema que se piensa tratar. Es importante no excluir
ninguna idea ni cuestionarla: cuanto ms ideas surjan, sin juicios ni presiones, ms rica
ser la sntesis grupal que se consiga.
El sociodrama 50 minutos
Esta tcnica permite analizar aspectos de la realidad para estudiar un asunto de inters
comn, para profundizar un aspecto de ese asunto y para llegar a conclusiones o hacer
una sntesis. Consiste en representar, a travs de la actuacin, un hecho o situacin de
la vida real que tenga que ver con el tema u objetivo de la capacitacin que luego ser
analizado en la plenaria. Se dividen en grupos para determinar los roles y practicar la
puesta en escena.
Juego de roles 50 minutos
Es muy similar al sociodrama; la diferencia reside en que en el juego de roles se
representan las actitudes de las personas, las caractersticas de sus ocupaciones o
profesiones, o las formas de pensar de la gente.
5. Actividades de animacin
Sopla el viento y se lleva... 15 minutos
Todas las personas participantes se sientan sobre sillas, formando un crculo, menos
una que se mantiene de pie, en el centro. La persona del centro dice, por ejemplo: Sopla
ANEXO
un viento y se lleva a todas las personas que... tienen zapatos negros!. As, quienes
estn con zapatos negros tendrn que pararse y buscar otra silla, as como tambin la
persona que cant la indicacin. Quien se quede sin silla dar la siguiente indicacin.
Pero a veces el viento sopla tan fuerte que se le produce un huracn... y entonces
todos tiene que ponerse de pie y buscar otra silla.
Fuga de la crcel 15 minutos
Es similar a la anterior. En este caso se forman parejas que tienen que estar sujetas del
brazo todo el tiempo y ubicadas sentadas en crculo, debe quedar una pareja que no
tiene asiento. Se divide a cada pareja asignndoles la letra del pabelln de la crcel a
laque pertenecen (A,B,C). La pareja que no tiene asiento da una indicacin como la
siguiente: se escapan de la crcel los presos del pabelln A, y los que son de ese
pabelln se levantan y se cambian de asiento sin soltarse de los brazos. Debe quedar
una pareja que dar la siguiente indicacin. Tambin se puede decir fuga de la crcel
y todos se levantan a cambiarse de asiento.

Tocar azul 10 minutos.
Esta dinmica rompe el hielo porque las personas participantes tienen que moverse y
tocarse. Quien dirige la actividad indica en voz alta: tocar azul!, o cualquier otro
color. Las dems tienen que buscar ese color en las prendas de vestir o accesorios de
otra persona y tocarla. Rpidamente la misma persona de antes dice otro color tocar
rojo!, por ejemplo, para que quienes participan del ejercicio se muevan y se enreden.
Es divertido encontrar un color que slo una o dos personas llevan, pues el grupo entero
tendr que buscar y tocar a aquellas personas.
CAPTULO
IX

Bibliografa
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CAPTULO
IX

IX
CAPTULO

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UGARTE PAREJA, Daro

Adolescentes ciudadanos. Formacin de lderes y democracia en la es-

Depsito legal: 1501052001-1780.

Primera edicin: marzo del 2001.

EDICIN PARA USO EXCLUSIVO DEL MINISTERIO DE EDUCACIN

FORMACIN DE LDERES Y DEMOCRACIA EN LA ESCUELA 3

Equipo del rea de Educacin Ciudadana de TAREA

FORMACIN DE LDERES Y DEMOCRACIA EN LA ESCUELA 7

a. Qu es ser ciudadana o ciudadano democrtico?

b. Qu educacin ciudadana proponemos?

1 Mara Amelia Palacios, De qu educacin ciudadana hablamos?. Lima: Tarea, 1997.

FORMACIN DE LDERES Y DEMOCRACIA EN LA ESCUELA 9

diversidad personal y social, as como enfrentar toda forma de discriminacin; que

c. Dimensiones de la educacin ciudadana

d. Educacin ciudadana y aprendizajes

Delibera crticamente sobre los asuntos pblicos.

FORMACIN DE LDERES Y DEMOCRACIA EN LA ESCUELA 11

diante fortalecer dos elementos centrales en su formacin como ciudadana o ciudadano:

La relacin con el poder

Identifique las diversas manifestaciones de poder en nuestra socie-

2. Hacia una participacin estudiantil

Nuestra perspectiva de educacin ciudadana en la escuela interviene en todos los mbitos

Gestin del centro educativo.

La participacin ciudadana es un aprendizaje social. Vamos aprendiendo a participar en

a. Pilares de la participacin estudiantil desde una perspectiva democrtica

FORMACIN DE LDERES Y DEMOCRACIA EN LA ESCUELA 13

La adolescencia es una etapa de permanente bsqueda de equilibrio entre las exigencias

Fortalecer su autonoma y aceptar la orientacin o el apoyo de las

FORMACIN DE LDERES Y DEMOCRACIA EN LA ESCUELA 15

b. Estrategias para impulsar y promover la participacin estudiantil democrtica

) Acercar los intereses y necesidades de los y las adolescentes a las

FORMACIN DE LDERES Y DEMOCRACIA EN LA ESCUELA 19

FORMACIN DE LDERES Y DEMOCRACIA EN LA ESCUELA 21

1. Aprendizajes ciudadanos y participacin

Orientar la educacin pblica y privada hacia la formacin de ciudadanas y ciudadanos

) El reconocimiento de la dimensin adolescente como factor fun-

Atendiendo a cada adolescente desde su mundo y sus vivencias, y brindndole herra-

El fortalecimiento de la identidad en la adolescencia

L a actuacin ciudadana y el liderazgo democrtico

FORMACIN DE LDERES Y DEMOCRACIA EN LA ESCUELA 23

Identidad en la adolescencia Lderazgo democrtico

a. Una participacin activa de todos y todas

c. La valoracin personal y grupal

d. La intervencin desde mltiples aprendizajes

e. La promocin de la reflexin y la criticidad

f. El uso de la imaginacin y la creatividad

3. Un proceso de aprendizaje flexible y dinmico6

El programa de capacitacin a lderes escolares est organizado segn el siguiente esque-

5 Ver Un proyecto de educacin holstica, Innovacin Educativa # 8, 1998.

FORMACIN DE LDERES Y DEMOCRACIA EN LA ESCUELA 25

Creando un clima de confianza

Ejercicios de respiracin y relajacin.

FORMACIN DE LDERES Y DEMOCRACIA EN LA ESCUELA 27

Reafirmando el sentimiento grupal

Este es un momento valioso para iniciar el programa de capacitacin. La planificacin

Recoger la necesidades e intereses del grupo

Disponer un tiempo adecuado

Escoger el lugar apropiado

Disear las agendas

FORMACIN DE LDERES Y DEMOCRACIA EN LA ESCUELA 29

3 . Habilidades del liderazgo democrtico:

Puedes compartir la agenda con el grupo. Esto involucrar a tus estudiantes en el

Preparando los materiales