CAPTU LO 4 :

FORMACIN IN ICIAL D E LOS

DOCENTES-IN VESTIGAD ORES
EN METOD OLOGA D E LA
INVESTIGACIN
 El docente-investigador: Un mapa para explorar un territorio complejo

Formar docentes en Metodologa de la Investigacin signi-

fica t r a n s m it ir e l o ficio d e p r oductor de conocimien t o s
(Snchez Puen te, 1995)

Pedro Gregorio Enriquez 88

 Formacin Inicial

Introduccin

La Formacin Docente en Investigacin Educativa se ha convertido en un

rea de preocupacin para docentes e investigadores en estos ltimos aos porque
constituye un espacio estratgico que posibilita el mejoramiento y la transforma-
cin de la prctica docente, mxime an si se tiene en cuenta el impacto de la in-
form acin, de la tecnologa y de la m undializacin de las relaciones sociales. Sin
embargo, tal como lo afirma Rojas Soriano (1997:22) "poco se ha escrito acerca de
la preparacin de investigadores debido a la complejidad de la mism a .

Atendiendo a estas observaciones, en este Captulo, en primer lugar, se esta-

blecen algunas precisiones conceptuales acerca de la Formacin Inicial en general
y la Formacin Docente en Investigacin Educativa en particular; en segundo lu-
gar, se examina la significacin que le otorgan los diversos modelos de Formacin
Docente desarrollados en Amrica Latina a la Enseanza de la Metodologa de la
Investigacin y, por ltimo, se elabora una propuesta que pretende proporcionar
los conocimientos bsicos para la Formacin de los docentes investigadores.

4.1. Formacin Docente Inicial y Formacin en Metodologa

de la Investigacin

La formacin docente inicial es entendida aqu como aquella etapa durante

la cual se desarrolla una prctica educativa intencional, sistemtica y organiza-
da, destinada a preparar a los futuros docentes para desempearse en su funcin.
Para ello, se promueve la apropiacin de conocimientos tericos e instrumentales
que los habilitan a ejercer su prctica profesional.

Este concepto permite caracterizar este espacio formativo como:

a) Una etapa preparatoria que abarca un perodo definido y relativamente

corto que habilita a un sujeto determinado a ejercer una profesin. Como
se puede apreciar, se consagra un tiempo definido al logro de un objetivo
claro
b) Una prctica educativa que se desarrolla en un contexto socio-poltico
determinado e involucra aspectos sociales, polticos y culturales
c) Una prctica intencional destinada a proporcionar a los docentes en
formacin ciertos conocimientos conceptuales, actitudinales y procedi-
mentales que les servirn de referencia para trabajar en la escuela
d) Una prctica sistemtica y organizada de carcter formativo. Vale de-
cir, que las acciones que se ponen en juego no son im provisadas, sino
por el contrario, cada uno de los elementos estn relativamente organi-
zados y las fases estn definidas con antelacin
e) Un espacio cuyos destinatarios constituyen un grupo de personas (do-
centes en formacin) dispuesto e implicado en un proceso formativo
f) Un espacio destinado a la form acin para un puesto de trabajo. Esta
form acin les otorga a los sujetos una acreditacin reconocida social-
mente que los habilita a ejercer una prctica profesional

Como se puede advertir en las observaciones realizadas, la Formacin Do-

cente Inicial es una prctica educativa multidimensional y pluriparadigmtica que

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 El docente-investigador: Un mapa para explorar un territorio complejo

involucra una amplia red de dimensiones polticas, sociales y educativas, difcil-

m ente acotables con precisin y univocidad. Asimismo, est abierta a m ltiples
interpretaciones y perspectivas como se podr apreciar ms adelante.

Por su parte, la Formacin Inicial de los docentes en Metodologa de la In-

vestigacin es definida en el presente trabajo como una prctica educativa inten-
cional, sistem tica y organizada, inscripta en un contexto social e institucional
destinada a ensear a investigar a los futuros docentes con el propsito de cons-
truir conocimientos educativos mediante la apropiacin de los conocimientos fun-
damentales (socio-crtico y epistemolgico) e instrumentales de la metodologa.

Este espacio de formacin tiene que contribuir a la utilizacin y puesta en

cuestionamiento de los conocimientos dominantes, a adquirir nuevas maneras de
comprender la realidad educativa, a ubicarse en situacin activa, a enfrentar las
dificultades de la produccin de conocimientos, a cobrar conciencia de los lmites
que tenem os, de las cosas que sabem os y de las m uchas que ignoram os, a acer-
carnos con mayor modestia a los problemas del conocimiento, a relativizar mu-
chas de nuestras afirm aciones (Reyes Esparza, 1993:76) y a facilitar la produccin
de nuevas formas de comprensin y conocimientos de los problemas escolares a fin
de transformarlos.

Por lo tanto, no slo se debe transmitir una serie de procedimientos o des-

cribir un conjunto de tcnicas, sino fundam entalmente se tiene que prom over el
desarrollo de habilidades y actitudes propias de la mentalidad cientfica, capacitar y
entrenar en algunas formas probadas de generar conocimientos (Snchez Puentes,
1995:91) y proporcionar un marco de referencia para interpretar las investigaciones
educativas producidas por otros.

En suma, formar docentes en Metodologa de la Investigacin significa como

lo sostiene Snchez Puente (1995: 125) transm itir el oficio de productor de cono-
cimientos mediante:

Una formacin crtica que contribuya a comprender el papel social que

juegan los profesionales com o producto y parte de la realidad socio-
histrica y a enjuiciar las diversas formas de conocimientos mediante el
anlisis de su estructura y sus alcances ideolgicos. Desde la ptica de la
formacin en esta rea de estudio, el componente socio-crtico es cen-
tral, en la medida que posibilita conocer y cuestionar las diversas formas
de interpretar la realidad social.
Una formacin epistemolgica que contribuya a problematizar el cono-
cimiento terico, a reconocer los tipos de razonamiento que produjeron
dichas teoras y a romper con los propios lmites de la razn terica me-
diante la estimulacin del pensamiento crtico. Desde la perspectiva de
la Formacin en Metodologa de la Investigacin, el componente epis-
temolgico es clave, en la medida que aporta herramientas que ayudan a
esclarecer las diversas formas de construir conocimiento y a asumir una
posicin en torno al mismo.

Una form acin instrum ental que permita aportar un conjunto de

herramientas metodolgicas, tcnicas y procedimientos que contribuyen
a producir conocimientos sobre un sector de la realidad educativa. Des-

Pedro Gregorio Enriquez 90

 Formacin Inicial

de la formacin en Metodologa de la Investigacin, el elemento instru-

mental es uno de los aspectos especficos de esta rea de conocimiento;
sin embargo, no puede abordarse independientemente de los otros tipos
de formacin.

4 .2 . Lo s m o d e lo s d e fo rm aci n d o ce n te d e s arro llad o s e n

Amrica Latina

De los diversos sistemas de clasificacin existentes (Feiman-Memser, 1990;

Ferrndez, 1998; Imbernn, 1989; Zeichner, 1983), la propuesta elaborada por Da-
vini (1991) en Argentina es la que permite obtener una visin dinmica de la For-
macin Docente y aporta un conjunto de categoras claves que ayudan a compren-
der en forma situacional los procesos formativos, en tanto que esta propuesta alude
a los modelos tericos desarrollados en Amrica Latina.

Davini distingue dos perspectivas tericas: la hegemnica compuesta por la

pedagoga tecnocrtica y las alternativas conformadas por la pedagoga crtica de
los contenidos y la pedagoga crtica hermenetica-participativa. Dichos modelos
no configuran instancias monolticas dado que se dan en su interior contradiccio-
nes y divergencias, y ellas mismas coexisten, influyndose recprocamente.

Para conocer los modelos tericos, resulta necesario primero describir los
supuestos acerca de la sociedad y la educacin que sostienen las diversas perspec-
tivas, para luego desenmaraar el entramado de relaciones que se producen entre
el perfil del docente deseado, la funcin de la Formacin Inicial, el perfil del docen-
te frente a la Investigacin Educativa y la Formacin en Metodologa de la Investi-
gacin.

4. 2.1. Perspectiva hegemnica y modelo tecnocrtico

El modelo tecnocrtico tuvo sus orgenes tericos en la dcada del 50 en

los Estados Unidos. Esta lnea de pensamiento se vincula al positivismo, al movi-
miento accountability o rendimiento de cuentas, a la psicologa conductista, a la
teora de sistema, que analiza las interrelaciones y desarrollos secuenciales en las
realidades complejas, a los modelos didcticos proceso-producto que, utilizando la
m etodologa experim ental y correlacional, buscan establecer relaciones causa-
efecto entre el comportam iento del profesor y el rendim iento de los alumnos, al
desarrollo de la enseanza individualizada basada en programas modulares y a una
concepcin analtica de le enseanza entendida com o conjunto estructurado de
actividades que pueden predecirse y controlarse (Rodrguez Marcos, 1995).

Este modelo de Formacin Docente se introduce e impone en Amrica Lati-

na como una propuesta pedaggica- cientfica durante la dcada del 60 y 70 debi-
do, entre otras razones, al vnculo de dependencia con Norteamrica, a la difusin
realizada por los organismos internacionales tales como la UNESCO y la OEA (Vo-
gliotti y otros, 1998), al apoyo oficial de los gobiernos locales a los regmenes buro-
crticos - autoritarios hegemnicos en ese momento histrico, al lenguaje preten-
didamente cientfico y a los planteos relativamente simples que prometan resolver
los grandes problemas educativos con poco esfuerzo.

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 El docente-investigador: Un mapa para explorar un territorio complejo

Esta perspectiva terica es una de las lneas de pensamiento que m s ha

incidido en las diversas polticas de Form acin Docente generadas por el Estado
Nacional en los ltimos treinta aos de la historia Argentina.

En la dcada del 60, durante la dictadura militar autodenominada Revolu-

cin Argentina (1966-1973), las corrientes tecnocrticas modernizantes asociadas
a los modelos tradicionales de la educacin (Davini, 1998) proporcionan los fun-
damentos tericos para suprimir el magisterio del nivel secundario (Res. Minist.
1111/68) y elevarlo al nivel terciario-no universitario con el pretexto de la profesio-
nalizacin de trabajo docente (Res. Minist. 2321/70).

En la dcada del 70 , durante la dictadura militar autodenominada Proceso

de Reorganizacin Nacional (1976-1983) se crea el Plan del Profesorado de Nivel
Elemental (Res. Minist. 538/80) vinculando el modelo tecnocrtico con vertientes
espiritualistas. Ambas perspectivas poseen importantes puntos de contacto entre
sus fundamentos ms firmes puesto que privilegian la entrega y la alienacin, po-
seen una visin fragmentada del ser y eliminan las contradicciones en sus cons-
trucciones tericas (Southwel, 1995).

En la dcada del 90, la perspectiva tecnocrtica gravita vigorosamente en

la Reforma Educativa Argentina iniciada a partir de la sancin de la Ley Federal de
Educacin. Son ejemplos ms que elocuentes el funcionamiento de la Red Federal
de Formacin Docente Continua, la determinacin de los Contenidos Bsicos Co-
munes, las expectativas de logros, la clasificacin de los contenidos desde la estruc-
tura poltica y los rganos tcnicos, la definicin de los criterios de rendimiento y
acreditacin de las instituciones formadoras y la configuracin de estructuras pi-
ram idales de cabecera (Davini, 1998).

El m odelo de Form acin Docente Tecnicista adhiere a una concepcin de

sociedad funcionalista en cuyo contexto la funcin de la educacin se justifica por
su contribucin a la formacin de individuos tiles para desempearse con eficien-
cia en el mbito productivo (Vogliotti, 1998).

Los funcionalistas consideran a la sociedad como un todo complejo, armni-

co y equilibrado, cuyas partes comparten los mismos requisitos funcionales que se
traducen en la necesidad de supervivencia, de adaptacin e integracin de sus
miembros y de estabilidad normativa (Salomn, 1980:24). Es decir, que cada una
de las partes cumple una funcin social determinada y necesaria para el funciona-
miento adecuado del sistema social.

En este m arco, la educacin es la accin ejercida por las generaciones

adultas sobre las generaciones jvenes que todava no estn maduras para la vi-
da social. Tiene por objeto suscitar y desarrollar en el nio cierto nmero de esta-
dos fsicos, intelectuales y morales que exigen de l la sociedad poltica en su con-
junto y el m edio especial al que est particularm ente destinado (Durkhein
1979:70).

Como se puede advertir en esta definicin, la educacin constituye una pieza

clave en esta perspectiva y a ella se le asigna la funcin de transmitir un conjunto
de cdigos culturales, valores, creencias y conocimientos que garanticen la conser-
vacin y continuidad de la cultura , convirtiendo al ser humano naturalmente aso-

Pedro Gregorio Enriquez 92

 Formacin Inicial

cial, en un sujeto social y moral que desempee una funcin til en la sociedad.

Este modo de concebir la educacin, no es ms que una forma de reproducir

las relaciones sociales de dominacin porque como lo demuestra Giroux (1985), la
educacin proporciona a las diferentes clases y grupos sociales el conocimiento y
las habilidades necesarias para ocupar un lugar en el sistema del trabajo estratifi-
cado en clase, razas y sexos, distribuye valores, lenguajes y estilos que perpetan la
cultura dominante y legitima los imperativos econmicos e ideolgicos que subya-
cen al poder poltico del Estado.

Con estas breves consideraciones se pretende advertir que esta perspectiva

tiene una marcada preocupacin por el problem a de la adaptacin y estabilidad
normativa como requisito funcional para la supervivencia de la sociedad. La escue-
la, desde este modelo, cumple un lugar privilegiado en tanto constituye el espacio
social que asegura la continuidad del sistema mediante la transmisin unilateral y
m ecnica de la cultura heredada, perpeta los patrones de comportam iento que
legitiman un orden social y soslaya o elimina la posibilidad del conflicto social. En
opinin de Demo (1983), el funcionalism o camufla el conflicto, disimula la des-
igualdad social, valindose de las funciones de integracin y adaptacin ejercidas
por las instituciones, siendo la educacin una de las ms importantes.

4.2.2. Perspectivas alternativas y los modelos: histrico-culturalista y

hermetico-participativo

Las perspectivas alternativas surgen simultneamente en distintos pases

del mundo. Stenhouse y Elliot en Inglaterra, Zeichner y Giroux en EEUU, Gimeno
Sacristn e Im bernn en Espaa, etc. En Amrica-Latina, los prim eros plantea-
m ientos se producen en la dcada del 70 con los trabajos de Freire, Fals Borda y
Pichn Riviere, entre otros, pero empieza a adquirir una importancia inusitada en
la dcada 80 con la disolucin de los gobiernos autoritarios y el inicio del sistem a
democrtico en varios pases del cono sur.

En este m ovim iento heterodoxo, convergen diferentes visiones tericas:

Neo-marximo, Psicologa Social, Nueva Sociologa de la Educacin, etc. Todos
ellas se encuentran anudadas a un pensamiento dialctico que incluye al contexto
histrico - social como un componente necesario para la Formacin Docente, admi-
ten la existencia de una realidad compleja y contradictoria e intentan romper con la
visin conservadora m ediante la reflexin, la crtica y la accin transformadora,
fundada en una concepcin de una sociedad ms justa (Voggliotti y otros, 1998).

Este movimiento no es una aplicacin de los programas formativos surgidos

en otros pases, como lo fue la pedagoga tecnicista. En l se gesta una perspectiva
que re-significa creativamente las producciones elaboradas en otros contextos, pe-
ro tambin introduce una m irada m acro-social explicativa que permite la cons-
truccin de nuevas categoras conceptuales y operativas originales en torno al pro-
ceso formativo, intentando superar de este modo, la racionalidad tecnocrtica que
reduca la Formacin Docente a los elementos meramente instrumentales.

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 El docente-investigador: Un mapa para explorar un territorio complejo

Perspectivas H egemnica Alternativas

Tericas
Es un sistema social com- Sectores con intereses antagnicos
Sociedad puesto por diversas estruc-
turas que cumplen funcio-
nes
Funcin primordial
Socializacin Crtica
Funcin de la Socializacin Funcin estratgica de las instituciones:
Escuela Metdica Pedagoga Crtica de los conte- Pedagoga herm utico-
nidos participativo
Promover la formacin cultural Prom over las m odifica-
y cientfica del pueblo para ciones de las relaciones
que ello contribuya a su trans- de poder en la escuela y
formacin socio-poltica. en el aula, para democra-
tizar las relaciones en la
sociedad

Figura Nro. 8. Fundamentos sociales y pedaggicos de los modelos de

Formacin Docente Latino-americanos.

Las perspectivas alternativas y sus respectivos modelos han gravitado direc-

tamente en los planes de Formacin Docente gestados por el Estado. Sin embargo,
resulta necesario destacar que dichos m odelos no lograron im ponerse com o una
tendencia pedaggica consolidada. Las propuestas tecnocrticas siguen m ante-
niendo un peso importante en las polticas educativas y en la conciencia de los do-
centes. Messina (1999) advierte que la prctica de la formacin ha quedado atrapa-
da en los modelos tradicionales de enseanza y aprendizaje, en tanto que los cen-
tros de formacin siguen reproduciendo la cultura escolar tradicional, y las polti-
cas de los gobiernos han restringido la participacin de los docentes al papel de
ejecutores de polticas; en consecuencia, la form acin docente sigue siendo una
imposicin desde arriba antes que un espacio propio (Messina, 1999:152).

El modelo de corte histrico-culturalista (tambin llamado pedagoga crtica

de los contenidos) sostiene que la recuperacin de los contenidos socialmente sig-
nificativos por parte de los sectores populares les permitir su transformacin pol-
tica y social. Esta posicin fue ampliamente difundida en diversos trabajos publi-
cados por la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO) y recibi el
impulso de especialistas nacionales y extranjeros de influencia en el pas, como lo
son Saviani, Filmus, Tenti Fanfani, Libaneo, Mello, Braslavky y Tedesco (Davini,
1998), entre otros. Esta es una de las posturas que ha gravitado en la Reforma Edu-
cativa Argentina. De hecho, la Dra. Braslavsky fue la coordinadora general del Pro-
grama de Contenidos Bsicos y Tedesco ha sido uno de los especialistas consulta-
dos permanentemente.

El modelo de corte hermenutico-participativo cifra su anlisis en la estruc-

tura de poder expresada en la organizacin socio-institucional y en la internaliza-
cin que de ella hacen los docentes. En este contexto terico, los profesores deben
contar con espacios de participacin que les permitan revisar sus concepciones y
sus prcticas. Las contribuciones de Vera Godoy, Batalln, Ageno, Saleme y Garca
fueron importantes para el desarrollo de este modelo. Esta perspectiva, en opinin
de Davini (1998), tuvo algn grado de influencia en el Plan de Form acin de los
Maestros de Enseanza Bsica (MEB) debido a las importantes coincidencias en

Pedro Gregorio Enriquez 94

 Formacin Inicial

los fundamentos tericos y en las metodologas de trabajo.

Estos dos m odelos com parten algunos fundam entos tericos sustantivos
acerca de qu es la sociedad y cul es la funcin prim ordial que cum ple y debe
cumplir la escuela.

Estos enfoques entienden a la sociedad como un espacio donde existen sec-

tores sociales con intereses antagnicos (opresor-oprimido, burguesa- proletaria-
do, dom inador-dominado, segn la denom inacin de cada autor). Estos m arcos
tericos consideran que la escuela est inscripta en un contexto social e histrico
determinado, donde la educacin no efecta una accin neutral destinada a un con-
junto humano con intereses comunes - como pretenda la visin hegemnica -, sino
que es una accin comprometida con algunos de los sectores enfrentados de la so-
ciedad. En este sentido, advierten que las escuelas - en las sociedades capitalistas-
tienen la funcin de formar la fuerza de trabajo y la inculcacin de la ideologa do-
m inante con el fin de perpetuar las relaciones sociales de produccin existente.
Desde el punto de vista de Charlot (1976), la escuela satisface los intereses econ-
micos y sociales de la clase dominante y difunde su ideologa.

Las perspectivas alternativas consideran que las instituciones educativas

ofrecen espacios no slo para reproducir los intereses y las ideologas de la clase
dominante, sino tambin para reflexionar crticamente y desarrollar acciones con-
trahegemnicas. En este marco de pensamiento, las escuelas deben proporcionar
las herramientas pedaggicas y polticas para que los sectores populares se liberen
de las estructuras sociales injustas o, a lo sumo, dejen de ser funcionales para los
intereses de la clase o grupo dominante. En este sentido, hay que sealar que estos
modelos, reconocen y denuncian el carcter reproductor de la escuela sin renunciar
a las posibilidades de transformacin educativa que ofrecen los mbitos escolares.

A pesar de los importantes acuerdos que se pueden encontrar en los mode-

los alternativos, stos difieren a la hora de formular cul es el problema educativo
ms relevante y, como consecuencia de ello, proponen soluciones diferentes que se
reflejan en el papel estratgico que les asignan a la escuela y en las orientaciones
que les otorgan a la Formacin Inicial, en general y a la Formacin en Metodologa
de la Investigacin, en particular.

Para la pedagoga crtica de los contenidos, la cuestin educativa fundamen-

tal es el vaciamiento de contenidos generados por la expansin de la m atrcula,
cuyas consecuencias afectan las posibilidades emancipatorias de los sectores popu-
lares. Desde el punto de vista de Tedesco (1987), dicho vaciamiento incapacita a la
escuela para convertirse en un mbito donde se produzcan aprendizajes socialmen-
te significativos, por lo tanto, la escuela debe convertirse en un espacio destinado a
la formacin cultural y cientfica, ya que ello contribuye a la transformacin social y
poltica de los sectores populares.

En cambio, para la pedagoga hermenetica participativa, el problema peda-

ggico crucial es el tipo de relaciones de poder que se generan en el sistema educa-
tivo. En este sentido, destacan la existencia de una estructura burocrtica caracteri-
zada por un verticalismo autoritario y un fuerte dogmatismo cuyas consecuencias
son el individualismo, la competencia y la pasividad de los sujetos educativos. Des-
de la perspectiva de Vera Godoy (1985), estos problemas no se resuelven cambian-

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 El docente-investigador: Un mapa para explorar un territorio complejo

do los contenidos o los mtodos de trabajo sino que es necesario que se modifiquen
las relaciones de poder en la escuela y en el aula, promoviendo espacios de partici-
pacin donde se reflexione sobre los marcos de referencias y mediante ello, se mo-
difiquen las acciones pedaggicas.

Haciendo una mirada crtica de ambos modelos, se puede observar que la

pedagoga culturalista destaca la importancia de la escuela como transmisora de
cultura y privilegia la enseanza del saber sistematizado, en detrimento de las rela-
ciones de poder que se producen entre los distintos sectores involucrados en el pro-
ceso educativo. Por el contrario, la pedagoga hermenetica-participativa enfatiza
las relaciones de poder en la estructura educativa aunque son pocas las considera-
ciones que hacen sobre la importancia del saber. Cada uno de estos modelos privi-
legia un aspecto en perjuicio del otro. Para obtener una visin integral de la reali-
dad educativa, es necesario articularlos dialcticamente otorgndole la misma je-
rarqua al saber acumulado que a las relaciones de poder, de tal modo de superar
la fragmentacin de estos enfoques.

4.2.3. Implicaciones de las perspectivas y modelos de formacin do cen-

te en la enseanza de la metodologa de la investigacin

Tras las precisiones establecidas acerca de los supuestos sociales y educati-

vos que fundamentan las diversas perspectivas y modelos, resta ahora desentraar
las relaciones que existen entre las distintas orientaciones acerca de la Formacin
Docente y sus posibles implicaciones en la enseanza de la Metodologa de la In-
vestigacin.

En el modelo tecnocrtico, los docentes son concebidos como funcionarios

que adoptan las reglamentaciones propuestas por leyes, decretos, ordenanzas o
planes de estudio, o como tcnicos que dominan las aplicaciones del conocimiento
cientfico producido por otros y convertido en reglas de actuacin (Prez Gmez,
1992). En esta perspectiva, el profesor es considerado un reproductor pasivo, un
intermediario entre la sociedad y los sujetos, cuyo papel queda reducido a una acti-
vidad meramente instrumental, un profesional que soluciona sus problemas prcti-
cos aplicando las prescripciones polticas derivadas del gobierno o las recomenda-
ciones producidas por las investigaciones educativas. En la gran maquinaria que es
la sociedad, los docentes constituyen un engranaje clave para que la sociedad pue-
da funcionar adecuadamente.

Para contar con docentes reproductores y ejecutores acrticos, es necesario

que las instituciones de Formacin Inicial preparen profesores eficientes mediante
la capacitacin en el manejo de tcnicas, normas y contenidos instrumentales que
garanticen el logro de los objetivos prefijados (Surez, 1994) y el entrenamiento de
las destrezas y habilidades necesarias para ensear eficazmente a travs del empleo
de tcnicas de programacin pedaggica, el uso de nuevos recursos de enseanza
y, en menor medida, la adquisicin de conocimientos disciplinares (Diker y Terig-
gi, 1997).

Esta perspectiva establece una clara divisin tcnica y social del trabajo es-
colar (Surez, 1993). Por un lado, los investigadores educativos son los encargados
de producir conocimientos, tcnicas y procedimientos de enseanza y por el otro,
los docentes, son los prcticos idneos (Southwell, 1995) que tienen la responsabi-

Pedro Gregorio Enriquez 96

 Formacin Inicial

lidad de aplicar mecnicamente al desarrollo de su prctica, los saberes producidos

por otros, de acuerdo con ciertos parmetros normativos ya establecidos. De este
m odo, el saber hacer de los docentes queda limitado a la aplicacin instrumental
de prescripciones adecuadas a cada situacin escolar; por ende, su preparacin
profesional debe centrarse en las funciones reproductoras y dejar de lado el cono-
cimiento fundamentado de los principios pedaggicos generales (Surez, 1993).

En este contexto terico, la Formacin acerca de la Metodologa de la In-

vestigacin est destinada a promover la apropiacin de los hallazgos y a entrenar
las habilidades y destrezas para aplicar las teoras, los principios cientficos y los
resultados de las investigaciones educativas. Por ello los docentes en formacin
deben aprender a:

Reconocer los procedimientos m etodolgicos y tcnicos que

emplean los investigadores que construyen conocimiento cientfi-
co
Analizar trabajos de investigaciones presentados en publica-
ciones cientficas
Utilizar los conocimientos derivados de las investigaciones en
el aula

Los objetivos que propone De Landsheere (1977) para la Formacin Inicial

de los Docentes en Investigacin ilustran claramente esta perspectiva. Este autor
sugiere que a los alumnos de magisterio se los informe acerca de los principios, m-
todos, tcnicas y fuentes de investigacin, se los capacite para comprender y criti-
car las publicaciones de investigacin, se los prepare para controlar cientficamente
los efectos de la innovacin en sus aulas y optimizar los procesos de enseanza y
aprendizaje concebidos como sistemas tecnolgicos, etc.

En los modelos alternativos que acompaan a los procesos de democratiza-

cin, el docente tiene un mayor protagonismo en la creacin o en la recreacin de
los conocimientos socialmente significativos. No obstante, las diferencias entre los
m odelos histrico culturalista y herm enutico participativo no son sutiles y, en
este caso, tienen importantes consecuencias para la Formacin en Metodologa de
la Investigacin.

Para la pedagoga crtica de los contenidos, el docente debe ser un transmi-

sor crtico de conocimientos sistematizados, un reproductor activo, un mediador
entre el saber social acum ulado y los alum nos que precisan apropiarse de dicho
saber como un instrumento para luchar por la transformacin de la sociedad. En
trminos de Davini (1991), el profesor deseado es aquel sujeto que posee una slida
form acin en su ciencia y adems es capaz de estimular a los alum nos para que
puedan re-elaborar crticamente los conocimientos que se les proporcionan a partir
de sus recursos intelectuales y culturales.

Para configurar un transmisor crtico y un reproductor activo, las institucio-

nes dedicadas a la Formacin Inicial deben preparar profesores especialistas en la
enseanza de una disciplina, mediante la transmisin de un corpus de conocimien-
tos cientficos y culturales socialmente significativos que les permita, por un lado,
un buen dominio de la estructura disciplinar de la asignatura que ensea y de los

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 El docente-investigador: Un mapa para explorar un territorio complejo

conceptos que la constituyen y, por el otro, el manejo de estrategias didcticas re-

novadoras, acorde con dichas asignaturas.

Este enfoque, al igual que el modelo tecnocrtico, sigue manteniendo la divi-

sin de funciones entre docentes e investigadores, pero plantea algunas diferencias
con relacin al mismo. Aqu el investigador educativo sigue manteniendo su hege-
mona en la produccin del conocimiento cientfico, aunque los docentes ya no son
sujetos pasivos sino que adquieren mayor autonoma en la medida que seleccionan,
re-significan y re-interpretan las producciones realizadas por otros, en funcin de las
necesidades de su prctica profesional.
P
E Formacin Inicial Formacin en Metodologa de la Investigacin
R
S Perfil de docente Finalidad de la Forma- Perfil de los docentes Finalidad de
P
E Mode los cin Inicial frente a la investigacin la formacin
C
T
I
V
A
S

Reproductor pasivo. Un - Entrenar las habilidades Consum idor pasivo y -Prom over la apropia-
H Pedago- transm isor acrtico de necesarias para ensear. ejecutor acrtico de cin pasiva de los
E
ga conocim iento y ejecutor investigaciones educa- hallazgos de la investi-
G
E Tecno de prescripciones polti- - Prom over la adquisicin tivas gacin.
M crtica cas o cientficas, produci- de conocimientos discipli-
das por otros. nares. -Entrenar las habilida-
N des y destrezas para
I aplicar los resultados de
C las investigaciones
A
S educativas
Reproductor activo. Un Prom over la apropiacin Consum idor activo de - Proporcionar las
Pedago- transm isor crtico de crtica de los conocim ien- investigaciones educa- herram ientas concep-
ga conocim iento que busca tos socialmente significati- tivas. tuales y m etodolgicas
Crtica que el alum no acceda alvos que permita: para apropiarse y re-
A de los saber escolar. - Un buen dom inio de la contextualizar los
L Conteni- asignatura que ensean. hallazgos de la investi-
T
dos - Un buen m anejo de gacin.
E
R estrategias de enseanza.
N Reproductor y productor - Promover la apropiacin Consum idor activo y - Proporcionar las
A Pedago- activo. Un transm isor crtica y construccin productor de investiga- herram ientas concep-
T ga crtico y productor de colectiva de los conoci- ciones educativas. tuales y m etodolgicas
I Herme- conocimiento. m ientos socialm ente para, re-interpetar y re-
V
A
nutico- significativos: contextualizar los
S Partici - Prom over la reflexin hallazgos de la investi-
pativa crtica sobre su prctica, gacin y producir cono-
proporcionado herramien- cimientos.
tas tericas y m etodolgi-
cas.
- Desarrollar actitudes que
requieren com prom iso
tico-poltico.

Figura Nro. 9. Implicancias de los modelos tericos en la formacin en

Metodologa de la Investigacin

Esta mirada constituye un adelanto importante con relacin al modelo ante-

rior, en tanto el profesor asume un mayor protagonismo en los procesos de produc-
cin y reproduccin de los saberes, pero no resuelve los problemas centrales que
entraan la relacin investigacin y prctica.

Para lograr que los docentes se constituyan en consum idores activos, la

Formacin en Metodologa de la Investigacin debe proporcionar las herramientas
conceptuales y metodolgicas necesarias para analizar y adaptar crticamente las
producciones cientficas. En este sentido, los docentes en formacin deben aprender
a:

Pedro Gregorio Enriquez 98

 Formacin Inicial

Situar los hallazgos de la investigacin en su contexto histrico

y social
Analizar y reflexionar acerca del proceso y los productos obte-
nidos mediante la investigacin
Seleccionar aquellos resultados cuyos contenidos tienen en
cuenta su realidad o pueden enriquecer su prctica docente
Utilizar las recomendaciones surgidas de las investigaciones,
adecundolas a su contexto sociocultural y educativo
En suma, en el marco de esta propuesta, la formacin de los do-
centes en Metodologa en Investigacin es importante puesto que
les proporciona los m arcos interpretativos para realizar evalua-
ciones historizadas de los hallazgos y los criterios para seleccionar
aquellos resultados y producciones que les ayuden a m ejorar su
habilidad para observar y pensar en lo que hacen (Eisner citado
por Zumwalt, 1999)

Para la pedagoga herm enetica-participativa en cambio, el docente es

considerado un productor y reproductor activo de los conocimientos socialmente
significativos. El mismo debe ser capaz de interpretar las situaciones problemticas
de aprendizaje que experim entan sus alum nos y ofrecer soluciones mediante el
abordaje adecuado de las situaciones emergentes que se presentan en la dinmica
del aula. Asimismo tiene que saber reflexionar su prctica, asumir un compromiso
tico-poltico y construir un corpus de conocimiento que d cuenta de la realidad
educativa y social donde se desenvuelve.

Para lograr que los profesores se constituyan en sujetos creadores y recreado-

res de conocimientos, la Form acin Inicial debe preparar un docente crtico -
transformador mediante la generacin de espacios que favorezcan la apropiacin
crtica de los saberes acumulados en la sociedad, la construccin colectiva de cono-
cim ientos socialmente significativos, el desarrollo de actitudes indagadoras y la
realizacin de acciones que transformen la realidad socio-educativa. En trminos
de Vera Godoy (1985), esta formacin debe aportar a los docentes un instrumental
terico e interpretativo que les ayude a comprender los diversos factores que inter-
vienen en la prctica educativa, una Metodologa de la Investigacin que les permi-
ta generar nuevos conocim ientos y un repertorio de alternativas de accin que
promueva los procesos de renovacin educativa.

En esta perspectiva, la divisin tcnica y social del trabajo escolar adquiere

un sentido radicalmente distinto de los modelos anteriores: aqu los investigadores
y docentes son considerados productores de conocimientos y, como consecuencia,
ambos estn habilitados para trabajar en forma conjunta en proyectos destinados a
conocer la realidad educativa.

Los docentes, en particular, deben ser al mismo tiempo consumidores acti-

vos y productores de saberes. En otras palabras, se puede decir que los profesores
tienen que estar en condiciones de poder apropiarse y adaptar los hallazgos de las
investigaciones educativas y, conjuntamente construir nuevos conocimientos que
fundamenten su prctica profesional.

En este marco, la Formacin en Metodologa de la Investigacin proporcio-

99
 El docente-investigador: Un mapa para explorar un territorio complejo

na las herramientas conceptuales y metodolgicas para que los sujetos puedan:

Analizar crticamente las producciones cientficas y adaptar las

investigaciones educativas, contextualizando y recontexualizando
sus recomendaciones
Planificar y desarrollar investigaciones educativas que permitan
construir nuevos conocimientos sobre la prctica docente.
Generar lneas de accin transformadora sobre la base de los co-
nocimientos construidos

Este modelo terico pretende formar docentes que tengan capacidad para
diagnosticar, investigar los procesos de enseanza y aprendizaje, decidir y recrear
sus mtodos y tcnicas de acuerdo con la heterogeneidad de los alumnos, evaluar
permanentemente sus prcticas de manera individual y colectiva, etc. En conse-
cuencia, la formacin metodolgica adquiere una relevancia inusitada porque la
investigacin se convierte en una herramienta que posibilita la indagacin de la
realidad educativa y la reflexin sistemtica de la prctica docente. Asimismo, se
transforma en la fuente de renovacin y el antdoto frente a la enseanza repetiti-
va, libresca, pasiva y muerta (Prez Juste, 1988), evitando que el acto de educar se
torne mecnico, rutinario (Rojas Soriano, 1997).

Desde esta perspectiva, el docente que investiga es necesariamente crtico y

cuestionador porque busca estudiar los aspectos evidentes y no evidentes. Esta
forma de concebir al docente es ms compatible con los marcos democrticos.

4.3. Propuestas para la Formacin Inicial en Metodologa de la Investi-

gacin de los Docentes-Investigado res

En el marco de esta propuesta se deben planificar situaciones de aprendizaje

que estimulen el inters del alumno y comprometan su actividad mental (Alvaro
Marchesi, 20 0 0 ). En este sentido, la propuesta parte de los conocim ientos cons-
truidos en sus diversas y dispersas experiencias previas, pero no se detiene all sino
que avanza hacia la apropiacin de otros conocim ientos ms profundos sobre el
tema. La tarea del docente ser estimular al alumno y ayudarlo a resolver los pro-
blemas que emergen en el proceso mediante el planteamiento de situaciones que
los desafen; en este sentido, es necesario provocar la capacidad de los participan-
tes como punto de partida para lograr una formacin integral.

Propuesta para Formacin de Docentes-Investigadores

La propuesta pedaggico-didctica presentada aqu se configura en un m o-

delo de formacin que integra los aspectos explicativos y los normativos. La mis-
ma constituye una herramienta que permite analizar e intervenir en los procesos
de Formacin en Metodologa de la Investigacin mediante la elaboracin de un
conjunto articulado de acciones que se sostienen en una fundamentacin terica
slida que le concede sentido y orientacin.

A los efectos de explicar este modelo, en prim er lugar se da cuenta de los

fundamentos tericos estructurantes que lo sustentan para luego desarrollarlo. Los
elementos fundamentales que sostienen dicha propuesta pedaggico-didctica son:

Pedro Gregorio Enriquez 100

 Formacin Inicial

A) La intencin pedaggico-poltica
B) La articulacin teora-prctica
C) El grupo de aprendizaje
D) La prctica docente como objeto de estudio

A) La intencin pedaggico-poltica

Los programas de formacin del profesorado en general deben servir para

que los futuros docentes conozcan la lgica del orden social actual y sean capaces
de ocuparse de la realidad con sentido crtico con el fin de mejorarla. En la misma
direccin, la form acin en Metodologa de la Investigacin, en particular, debe
convertirse en una semilla capaz de germinar docentes crticos que puedan analizar
su realidad, tom ar decisiones acordes con sus necesidades y ejecutar, junto a las
instituciones en donde trabajen, las acciones que resuelvan los problemas educati-
vos.

Los espacios de Formacin en Metodologa de la Investigacin deberan

aportar las herramientas para que los docentes puedan develar el carcter hegem-
nico y dominante de las polticas que se imponen, desnudando las condiciones so-
ciales, econmicas e ideolgicas que afectan su trabajo, tomando plena conciencia
del momento histrico que viven y contribuyendo a la transformacin de la reali-
dad opresora. Por lo tanto, la form acin im plica saber ubicarse en el momento
histrico que se vive, el cual es una forma de asombro que obliga a colocarse en
un umbral desde el cual poder mirar, no solamente para contemplar sino tambin
para actuar; la utopa, antes que nada, es la tensin del presente (Zemelman,
2000:110).

B) La articulacin teora-prctica. Entre el arco y la flecha

Para explicar este elemento, se apela a la m etfora del arco y la flecha . Los
mismos constituyen entidades que se necesitan mutuamente. Uno no puede existir
sin la otra. Al igual que el arco y la flecha, la teora y la prctica carecen de sentido
si no operan de manera conjunta porque la teora sola es un cuerpo de conceptos e
ideas vaciado de realidad, mientras que la prctica sola es una accin sin orienta-
cin y desprovista de sentido.

En el marco de esta propuesta se adopta la teora dialctica. Esta concepcin

postula que el proceso de construccin-apropiacin del conocimiento parte de la
prctica concreta, inmediata y significativa de los sujetos, se la reflexiona o teoriza
y luego se vuelve sobre ella para transformarla (J ara, 1986). Teniendo en cuenta
este principio, las experiencias formativas debern:

Partir de la prctica, lo que significa tomar en cuenta los sentimientos, los

conocimientos e informaciones que tienen los alumnos acerca de la Metodologa de
la Investigacin y asimismo, las expectativas, intereses y necesidades en torno a la
formacin que desean obtener en este campo de estudio.

Realizar reflexiones o teorizaciones, lo que implica un distanciamiento crti-

co de dicha prctica. En esta instancia es necesario conectar los saberes apropiados
durante el proceso formativo previo, con los conocimientos construidos sistemti-
camente en el campo de la Metodologa de la Investigacin.

101
 El docente-investigador: Un mapa para explorar un territorio complejo

Desarrollar una praxis (prctica reflexionada), que significa un retorno al

punto de partida, pero no en su estado original. Aqu se cuenta con una visin cua-
litativamente distinta. Se regresa a la prctica con una mejor comprensin de los
aspectos que operan sobre la misma. En esta fase se busca integrar dinmicamente
el m arco de referencia terico apropiado crticamente con la realizacin de una
prctica investigativa. Aprender por medio de la praxis, como lo advierte De Moura
Rocha (2000), es el camino ms apropiado porque permite establecer una inme-
diata conexin con el trabajo docente. En opinin de esta autora, vivenciar la teora
mediante su transformacin en una actividad prctica es un excelente recurso que
ayuda a los alumnos a construir un razonamiento ms elaborado y explicativo so-
bre un fenmeno determinado.

C) El grupo de aprendizaje

El trabajo y la produccin grupal deben constituirse en la estrategia que fa-

vorezca la apropiacin y construccin del conocim iento. Esta modalidad ha sido
am pliam ente recom endada en las Universidades en tanto permite a los alumnos
organizar su pensam iento a travs de la com paracin e interpretacin de las
ideas con otros compaeros, proporcionndole expresiones y, por tanto, la com-
prensin de la materia" (Jacques, 1987:288), incrementa la motivacin, favorece la
solucin de problemas, estimula las habilidades intelectuales, los cambios de acti-
tudes, la capacidad de escuchar, de exponer, de preguntar y de responder, asimis-
mo promueve la habilidad para comunicarse con otros y dominar con precisin el
lenguaje de la materia.

Ahora bien, resulta interesante establecer una distincin. El trabajo grupal

no constituye solamente una tcnica didctica que puede ser aplicada en distintas
situaciones de aprendizaje. En este contexto, se la entiende como una manera par-
ticular de concebir los procesos de enseanza y aprendizaje y como una estrategia
de trabajo. Es decir, un conjunto articulado de conceptos y acciones que estn re-
gulados por una teora que les da sentido y orientacin. Desde esta perspectiva las
tcnicas y procedimientos del trabajo grupal, incluso las clases expositivas con ins-
tancias participativas (siempre y cuando no sea la nica dinmica que adquiera la
clase) estn inscriptas en una teora de base.

En el marco de este trabajo, se adopta la teora de los grupos operativos pro-

puesto por Pichn Riviere (1977). Este autor sostiene que el proceso grupal atravie-
sa tres momentos diferenciales, la pre-tarea, la tarea y el proyecto. Los mismos se
pueden generar en una sola reunin, o tambin pueden acontecer durante el desa-
rrollo de todo el curso. A continuacin se hace una descripcin sumaria de cada
uno de ellos:

Pre-tarea. El trabajo en grupo operativo obliga a los alumnos a asumir un

compromiso real con el aprendizaje. La primera reaccin tpica est caracterizada
por una resistencia a enfrentarse a la tarea que se les propone. El primer contacto
con el objeto de conocimiento produce un aumento de los miedos bsicos: el miedo
a la prdida (el temor a perder el lugar obtenido previamente junto a su sentimien-
to de seguridad) y el miedo al ataque (sentimientos de encontrarse sin instrumen-
tos frente a las nuevas situaciones con su consiguiente vulnerabilidad). La combi-
nacin de estos dos temores bsicos, tal como lo seala Zarzar Charur (1980), pro-
duce en los participantes una reaccin de resistencia al cambio que caracteriza este

Pedro Gregorio Enriquez 102

 Formacin Inicial

primer momento de la pre-tarea.

Tarea. Si los participantes del grupo logran superar los obstculos, elaborar
los miedos al ataque y a la prdida, suplantar los comportamientos estereotipados,
etc., estarn en condiciones de desarrollar adecuadamente la tarea. Es en el desa-
rrollo de la tarea que el grupo se va consolidando como tal y en este proceso dialc-
tico estn en mejores condiciones para resolver sus problemas en forma colectiva.
Existe un conjunto de indicios que permiten distinguir si el grupo est centrado en
la tarea, ellos son:

Gran elasticidad con relacin a los roles aprendidos

Mayor creatividad en los aportes
Mayor capacidad para resolver colectivamente los problemas
Mayor compromiso de cada uno de los miembros.

Proy ecto o conclusin. Este tercer m omento se inicia cuando el grupo se

plantea metas que van ms all del aqu y ahora, es decir, que trascienden la tarea
inmediata. En palabras de Pichn Riviere (1977), el proyecto surge cuando se ha
logrado un sentim iento de pertenencia entre sus m iem bros y se ha construido la
mutua representacin interna, se concreta entonces una planificacin. Sin embar-
go, en esta fase del proceso, no siempre el grupo se propone un proyecto nuevo. En
ocasiones, al culminar un curso, se busca cerrar la experiencia tratando de elaborar
los sentimientos de prdida que genera la separacin.

D) La prctica docente como objeto de estudio

La prctica docente debe convertirse en el objeto sobre el cual se deben

realizar los estudios y las investigaciones. Tal com o lo sealan Caals y otros
(1997), la realidad educativa es la que genera los problemas que promueven el ini-
cio de una indagacin de la prctica, lo cual permitir la construccin de teoras
tiles y contextuales que posibiliten comprender y transformar la docencia.

En este sentido, durante la formacin se debe reconocer a la prctica educa-

tiva como objeto de conocimiento en su dimensin socio-poltica, institucional y
ulica, y se debe incluir entre las tareas de los formados su reflexin, la indagacin
de sus aspectos relevantes, la formulacin de conocimiento a partir de la experien-
cia emprica de los problemas que emergen de la misma, para, de este modo, inte-
grar la teorizacin propia con las teoras externas al hecho concreto (Bazdresch Pa-
rada, 1998).

En consecuencia, la Metodologa de la Investigacin tiene que convertirse

en una herramienta que permita estudiar en forma sistemtica la realidad educati-
va en la cual el futuro docente desarrollar su prctica profesional, y eventualmente
aportar algunas lneas que inciten a la transformacin.

Vale la pena aqu destacar que las prcticas docentes no son solamente las
tareas que realizan los profesores en el aula, sino que es el trabajo que el docente
desarrolla cotidianamente en concretas condiciones histricas, sociales e institu-
cionales de existencia y que posee una significacin tanto personal com o social
(Achilli, 1986). Esta forma de concebir las prcticas constituye una fuente inacaba-

103
 El docente-investigador: Un mapa para explorar un territorio complejo

ble de problemas que pueden ser indagados por los alumnos.

Propuesta de enseanza Marco de Referencia

(Dimensin normativa) (Dimensin explicativa)
Objetivos Contenidos Lneas de accin Proceso grupal Construccin-
apropiacin del
conocimiento
PRIMERA INSTANCIA
- Generar un m arco pe- - Consideraciones intro- - Establecer el encuadre -Pre-tarea
daggico que motive a los ductorias en torno a general de trabajo que
participantes a adentrar- Metodologa de la Inves- reduzca los tem ores
se en la problemtica que tigacin y su implicancia bsicos.
aborda el curso. en la Formacin Docen- -Tarea
te. - Mediante grupos de

PARTIR DE LA
- Realizar una evaluacin discusin revisar los

PRCTICA
inicial teniendo en cuenta conocimientos y expe-
las expectativas, expe- riencias previas relativas
riencias y conocim ientos a la Investigacin Educa-
previos de los alum nos, tiva. - Proyecto
en torno a la Metodologa
de la Investigacin. - Mediante la redaccin
de una carta y el trabajo
en grupo, se analizarn
expectativas y necesida-
des en torno a qu y
cmo aprender
SEGUNDA INSTANCIA
- Prom over la construc- - Consideraciones gene- - En pequeos grupos se -Pre-tarea
cin colectiva y la apro- rales de los aspectos analizarn las im presio-
piacin crtica de los tericos y conceptuales. nes que tienen los alum-
conocimientos vinculados nos sobre los conoci-
a los fundam entos con- - Marco contextual: El m ientos acum ulados en
textuales, tericos, meto- contexto socio-poltico y este campo de estudio.
dolgicos e instrum enta- la Investigacin Educa- -Tarea
les de la Investigacin tiva. - Mediante distintas
Educativa. acciones didcticas se
- Marco terico: Para- analizar las relaciones
digm as y m odelos de la acerca del contexto pol-
Investigacin Educativa. tico y de la Investigacin
Educativa.
- Marco metodolgico e
instrumental: Mtodos - Mediante distintas
cualitativos y cuantitati- estrategias didcticas se
REFLEXIONAR/

vos. Triangulacin. El prom over la apropia-

proceso y diseo de la cin crtica de teoras y
TEORIZAR

Investigacin, instru- conceptos centrales de

mento de recoleccin de la Metodologa de la
- Realizar una evaluacin informacin. Investigacin. -Proyecto
parcial de la experiencia.
- A travs de pequeos
grupos se prom over la
realizacin de un diseo
de Investigacin Educa-
tiva. La produccin ela-
borada en este m arco
servir com o un m edio
para hacer una evalua-
cin parcial.

Pedro Gregorio Enriquez 104

 Formacin Inicial

TERCERA INSTANCIA
- Promover la realizacin - Trabajo de cam po. - Por medio de pequeos -Pre-tarea
de una experiencia de grupos, se analizarn los
indagacin sistem tica - Recogida y anlisis de tem ores que se generan
de la realidad educativa, la informacin. antes de iniciar el trabajo
em pleando estrategias de campo.
de investigacin. - Com unicacin de lo
investigado. - En pequeos grupos se -Tarea
propondr la realizacin

DESARROLLAR
de un trabajo de indaga-

UNA PRAXIS
cin sobre la realidad
- Realizar la evaluacin educativa.
final de la experiencia.
- Mediante la aplicacin - Proyecto
de un cuestionario y
trabajo en grupo se eva-
luar la experiencia
formativa.

- La defensa de la inves-
tigacin ser el m edio
para integrar los cono-
cimientos aprendidos

Figura Nro. 10- Propuesta de enseanza para la formacin en Metodologa de la Investigacin

Desarrollo del modelo de formacin

A continuacin, se desarrolla un modelo de formacin para la enseanza de

la Metodologa de la Investigacin. Para este fin, se mencionan los supuestos inicia-
les y posteriormente se describen las dimensiones bsicas de la propuesta pedag-
gico-didctica.

a) Supuestos iniciales

1) Las consideraciones tericas sobre el desarrollo grupal y el proceso de

apropiacin-construccin de conocimiento son los marcos de referencia que orien-
tan la propuesta de enseanza. En otras palabras, se puede sostener que la articula-
cin entre estos ejes otorga sentido al modelo de formacin.

2) A medida que el curso se desarrolle, el proceso grupal y la construccin-

apropiacin de los conocimientos lograrn un mayor nivel de profundidad, es de-
cir, conforme los miembros del grupo se integren adecuadamente, mayores sern
sus posibilidades de adquisicin y de produccin de nuevos saberes.

3) La prctica docente es el objeto de estudio. Para ello, el trabajo de campo

debe favorecer el conocimiento del campo de trabajo. En este sentido, las posibles
investigaciones que se realicen tendrn que abordar algunas temticas vinculadas a
los problemas reales y cotidianos que viven los docentes.

b) Dimensiones bsicas: marco de referencia y propuesta de enseanza

Este modelo tiene en cuenta dos dimensiones bsicas: el marco de referen-

cia conceptual (dimensin explicativa) que aporta los elementos para comprender
la relacin entre el proceso grupal y la construccin-apropiacin del conocimiento
y; la propuesta de enseanza (dimensin normativa) que se deriva de lo anterior y
enmarca los objetivos, los contenidos y las acciones pedaggicas a llevar a cabo.

105
 El docente-investigador: Un mapa para explorar un territorio complejo

En la figura Nro. 10 se seala la existencia de tres instancias que atraviesan

la propuesta de enseanza. Cada una de ellas se estructura en torno a una fase del
proceso de construccin-apropiacin del conocimiento y, sobre ste, se producen
los distintos momentos que transita el grupo. A continuacin, se realiza una des-
cripcin detallada de lo expuesto.

PRIMERA INSTANCIA

Marco de referencia

Las personas que inician el curso tienen el gran desafo de convertirse en un

grupo de aprendizaje cuya finalidad para su inicio y continuidad de su existencia lo
constituye la delimitacin de la tarea y sus objetivos. Sin em bargo, los prim eros
momentos estn caracterizados por la imposibilidad de abordar la tarea porque las
ansiedades predominantes se lo impiden.

Desde esta perspectiva del proceso de construccin-apropiacin de conoci-

miento, la prctica previa de los alum nos (experiencias, saberes, expectativas,
necesidades, etc.) constituye el punto de referencia sobre el cual se iniciar el pro-
ceso formativo. Para abordarla, en la pre-tarea se analizarn aquellos sentimientos
(miedos, temores, prejuicios, etc.) que operan como obstculo y se buscar la forma
de superarlos. Durante la tarea, se revisarn crticamente los saberes que poseen
los participantes con respecto a la Metodologa de la Investigacin, obtenidos en
otros espacios curriculares. En el proyecto, se evaluarn las expectativas y deseos
en torno a cmo y qu quieren aprender.

Propuesta de enseanza

Objetivos

a) Generar un marco pedaggico que motive a los participantes a abordar la pro-

blemtica relacionada con la Metodologa de la Investigacin.

b) Realizar una evaluacin inicial destinada a examinar expectativas, necesidades,

experiencias y saberes previos de los alumnos participantes.

Contenidos
1) Consideraciones introductorias con relacin a la Investigacin Educativa y su
implicacin en la Formacin Docente.

Lneas de accin

1) Establecer el encuadre. Ello implicar definir las constantes espaciales (dnde),

temporales (cundo) y de funcionamiento grupal (cmo). Esto permitir reducir la
incidencia de las ansiedades y miedos predominantes en los momentos iniciales.

2) Mediante un grupo de discusin se revisarn las experiencias y los conocimien-

tos que fueron construidos en el proceso formativo por los alumnos, con respecto a
la Investigacin Educativa.

3) Por medio de la redaccin de una carta , los alumnos sealarn las expectativas

Pedro Gregorio Enriquez 106

 Formacin Inicial

y necesidades que tienen en torno a qu y cmo aprender la asignatura, para luego

discutir las m ism as en form a grupal con el fin de arribar a consensos que perm i-
tan la elaboracin de la propuesta de trabajo definitiva.

SEGUNDA INSTANCIA

Marco de referencia

Si el grupo logra centralizar sus esfuerzos en la tarea, se establecern vncu-

los de cooperacin y afecto que permitirn la apropiacin crtica de los contenidos
contextuales, tericos, metodolgicos e instrumentales de este campo de estudio.
Para superar la pre-tarea se analizarn los miedos y temores que tienen los alum-
nos acerca de los conocimientos de este cam po de estudio. Durante la tarea se
promover la apropiacin crtica de los conocimientos ms relevantes elaborados
en el campo de la Investigacin Educativa. En la fase del proyecto se propondr la
elaboracin de un diseo de investigacin que integre los aspectos conceptuales
aprendidos.

Propuesta de enseanza

Objetivos

a) Promover la construccin colectiva y la apropiacin crtica de los fundamentos

contextuales, tericos, metodolgicos e instrumentales de la Investigacin Educati-
va.

b) Realizar una evaluacin parcial de la experiencia, tomando como punto de refe-

rencia el diseo de investigacin educativa efectuado por el grupo de aprendizaje

Contenidos

1) Marco contextual: Situacin socio-poltica e Investigacin Educativa. Las condi-

ciones normativas, sociales e institucionales y la posibilidad de hacer Investigacin
Educativa.

2) Marco terico: Paradigmas y modelos de la Investigacin Educativa. Criterios de

clasificacin. Dos paradigmas (cuantitativo y cualitativo). Tres paradigmas (tradi-
cional, interpretativo y crtico). Dos perspectivas (hegemnica y alternativa). Cua-
tro modelos (investigacin tradicional, investigacin accin participativa, investi-
gacin etnogrfica e investigacin protagnica).

3) Marco metodolgico e instrumental: m etodologa cuantitativa y cualitativa.

Triangulacin. Proceso, proyecto y diseo de la Investigacin Educativa. Delimita-
cin del tema, definicin del problema, desarrollo del marco terico, elaboracin de
objetivos y/o hiptesis, seleccin de sujetos, construccin y/o seleccin de instru-
mentos, indagacin de campo, recoleccin de datos, anlisis e interpretacin de la
informacin, elaboracin de conclusiones, comunicacin cientfica.

Lneas de accin.

1) Por medio del trabajo en pequeos grupos, se analizarn las impresiones y los

107
 El docente-investigador: Un mapa para explorar un territorio complejo

sentimientos que generan los conocimientos acumulados en este campo y la utili-

dad que puede reportar su aprendizaje.

2) Empleando distintas acciones didcticas se analizarn las relaciones acerca del

contexto poltico y de la Investigacin Educativa. En este sentido, se podran exa-
minar los marcos normativos que regulan el trabajo docente, entrevistar a docen-
tes, directivos y supervisores tratando de conocer su perspectiva sobre este tema,
etc.

3) Utilizando diversas estrategias didcticas, se promover la apropiacin de cono-

cimientos fundamentales que correspondan a esta rea de conocimiento. En este
sentido, se propone la realizacin de encuentros con equipos de investigacin que
estn integrados tambin por maestros, estudio de textos (libros, documentos de
ctedras, etc.) dedicados a la Metodologa de la Investigacin, examen crtico de
informes de investigacin, anlisis de pelculas, etc.

4) En grupos pequeos se promover la realizacin de un diseo de Investigacin

Educativa sobre algunos problemas de la prctica docente. La produccin escrita
efectuada por los alumnos constituir uno de los insumos para evaluar el trabajo
desarrollado por los alumnos

TERCERA INSTANCIA

Marco de referencia

Si el grupo ha logrado una buena integracin socio-afectiva y simultnea-

mente ha profundizado en la apropiacin y construccin de conocimientos, ya est
en condiciones de desarrollar una praxis, que en este caso consistir en la ejecu-
cin de un diseo de Investigacin Educativa.

Para superar el perodo de pre-tarea, se analizarn los miedos y temores que

implica estudiar sistemticamente un problema de la realidad, especialmente en lo
que concierne al trabajo de campo. Durante la tarea, se impulsar el desarrollo de
la investigacin diseada, realizando los ajustes y superando las dificultades de
modo grupal. Al finalizar el curso, en la fase de proyecto, no se propondr un nuevo
esquema de trabajo para efectuarlo en el futuro, sino una tarea que permita realizar
una revisin crtica de lo actuado, tratando de determinar reflexivamente hasta qu
punto se han logrado los objetivos propuestos.

Propuesta de enseanza

Objetivos

a) Promover la realizacin de una experiencia de indagacin acerca de un aspecto

de la realidad educativa, empleando diversas estrategias de investigacin.

b) Realizar la evaluacin final de la experiencia educativa mediante la realizacin

de una mirada retrospectiva de la accin formativa acontecida.

Contenidos
1) Trabajo de campo. Entrada al escenario, negociacin del acceso, papel del inves-

Pedro Gregorio Enriquez 108

 Formacin Inicial

tigador.

2) Recogida y anlisis de la informacin. Estrategia de recoleccin de datos. Anli-

sis de datos (abordaje cualitativo y cuantitativo).

3) Comunicacin de lo investigado. Tipo de informe en funcin de los destinatarios

y las perspectivas tericas. Elaboracin de informes parciales y finales.

Lneas de accin

1) Por m edio de sim ulaciones, role playing , etc., se analizarn los temores que
poseen los alumnos antes de iniciar el trabajo de campo.

2) En grupos pequeos se aplicarn los instrumentos de recoleccin de informa-

cin seleccionados, se sistematizarn los datos recogidos y se elaborarn algunas
estrategias destinadas a socializar lo investigado.

3) Por m edio de un cuestionario (se puede utilizar el construido en el m arco del

presente estudio) los alumnos evaluarn la experiencia formativa y, posteriormen-
te, discutirn los resultados en forma grupal con el fin de obtener una visin inte-
gral de los obstculos, facilitadores, errores y aciertos que se dieron en el transcur-
so de la asignatura.

4) Por m edio de la defensa de la Investigacin Educativa efectuada, los alumnos

integrarn los conocimientos apropiados durante el proceso formativo. Esta tarea,
junto con los resultados obtenidos en la elaboracin del diseo, sern algunos de
los puntos de referencia que se tendrn en cuenta a la hora de evaluar el trabajo
desarrollado por los alum nos.

Conclusin
Haciendo una recapitulacin de lo desarrollado hasta aqu, es necesario des-
tacar tres aspectos que resultan relevantes:

En primer lugar, es sumamente difcil encontrar polticas educativas o insti-

tuciones formativas que asuman y desarrollen fielmente los lineamientos tericos
de cada uno de los modelos y, de hecho, es imposible que los mismos cumplan los
presupuestos de manera pura como aqu se expone. Sin embargo, describir y anali-
zar crticamente las notas que los caracterizan constituye una herramienta concep-
tual poderosa, que contribuye a desentraar las imbricadas relaciones que existen
entre la concepcin acerca de la sociedad, la educacin y la Formacin Docente y
sus influjos sobre la enseanza de la Metodologa de la Investigacin.

En segundo lugar, y asociado a lo anterior, existe una intrnseca relacin en-

tre los m odelos tericos y la formacin en Metodologa de la Investigacin, que-
dando claro que:

La pedagoga tecnocrtica slo busca preparar docentes que sean capaces de

ser transmisores pasivos de conocimientos y ejecutores acrticos de polticas o
de investigaciones; por lo tanto, la formacin en metodologa est orientada a
estimular la apropiacin pasiva de los hallazgos de la investigacin y a entrenar

109
 El docente-investigador: Un mapa para explorar un territorio complejo

en las habilidades y las destrezas necesarias para aplicar los resultados de las
investigaciones educativas.
La pedagoga crtica de los contenidos pretende preparar profesores que sean
capaces de transmitir crticamente los conocimientos para que los alumnos ac-
cedan a los saberes acumulados por la sociedad. Como consecuencia de ello, la
formacin metodolgica tiene que aportar las herramientas conceptuales y me-
todolgicas para que los profesores puedan apropiarse y re-contextualizar los
hallazgos de la investigacin.
La pedagoga hermenutica participativa pretende formar docentes transmi-
sores crticos y productores de conocimientos; por lo tanto, la formacin meto-
dolgica es fundamental porque les proporciona las herramientas conceptuales
y metodolgicas que les permite re-interpetar y re-contextualizar los hallazgos
de la investigacin producida por otros y producir nuevos conocimientos me-
diante investigaciones realizadas por ellos mismos.

En tercer lugar, se dio a conocer una propuesta pedaggico-didctica elaborada

para la Formacin de los Docentes-Investigadores en Metodologa de la Investiga-
cin, la cual constituye una herramienta terica que le da sentido y orientacin a
las acciones formativas que pueden llevarse a cabo. Es necesario destacar que dicha
propuesta integra la teora con la prctica a partir de ensear a investigar investi-
gando, esto es, posicionando a los educandos en el lugar de investigadores. Y ello
constituye, sin dudas, un factor que estimula el protagonismo de los estudiantes en
su propio proceso de aprendizaje.

Pedro Gregorio Enriquez 110