I

Revista Brasileira de Fsica, Vol. 5, N." 2, 1975

Interpretao de Resultados de Testes de Reteno em

Termos da Teoria de Aprendizagem de David Ausubel

M. A. MOREIRA e P. H. DIONISIO
Instituto de Fsica*, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre RS

Recebido em 20 de Novembro de 1974

A comparison between individualized and group instruction has been made, in terms
of retention of acquired knowledge, in an introductory college physics course. A matching
procedure has been used to select the samples. A retention test has been administered
twice to the matched pairs, respectively, three and seven months after the course. No
difference has been detected in the scores and this finding has been interpreted in
terms of Ausubei's learning theory.

Comparam-se, neste trabalho, as instrues individualizada e em grupo, em termos de

reteno do conhecimento adquirido, em um curso introdutrio de Fsica Geral. Na
seleo das amostras, foi utilizado um procedimento de "matching". Um teste de re-
teno foi aplicado aos dois grupos em duas oportunidades, respectivamente, trs e sete
meses aps o curso. No foi detectada diferena significativa entre os escores e, este
resultado, interpretado em termos da teoria de aprendizagem de David Ausubel.

1. A Teoria Cognitiva de David Ausubell

A teoria de Ausubel prope um modelo para o processo de assimilao
de novas informaes na estrutura cognitiva presente no aprendiz. O
argumento bsico de Ausubel que, a estrutura cognitiva j existente,
facilita a aprendizagem pois serve de ncora para a subsuno (subsump-
tion) de novas informaes. Quando o novo material se relaciona, de
forma no arbitrria, com o conhecimento j adquirido, a aprendizagem
mais eficiente do que quando esse material deva simplesmente ser
armazenado, pelo aprendiz, de forma arbitrria. A esse tipo de apren-
dizagem, em que o novo contedo se associa, de forma no arbitrria,
a estrutura cognitiva pr-existente, Ausubel chama de aprendizagem
significativa (meaningful learning), em contraposio a aprendizagem
de materiais sem sentido, de associaes arbitrrias, de simples memo-
rizao de pares ou sries de palavras (rote learning).
-

*Av. Luiz Englert s/n, 90.000 - Porto Alegre RS.

O m d e l o de Ausubel pode ser esquematizado da seguinte maneira:
Seja A a idia ncora (conceito abrangente j estabelecido na estrutura
cognitiva) e, a, o novo conceito, a nova idia (menos abrangente), a ser
aprendida. Da interao entre a e A, emerge a', o significado de a.
Tambm, em decorrncia dessa interao, a idia A ligeiramente
modificada, originando A' (em alguns casos A' praticamente a mesma
que A).

Uma segunda suposio do modelo que os produtos da interao,

a' e A', permanecem relacionados entre si como co-membros de um
novo complexo Ara'; ou seja, o fato de que a' (o significado de a) derivou
de A significa que a' e A' permanecero estreitamente ligados na estru-
tura cognitiva. Apesar disso, , no entanto, claro que, ao menos logo
aps a aprendizagem, a' e A' podem ser utilizados independentemente
em outras operaes cognitivas. Conseqentemente, necessrio supor
que, imediatamente aps a aprendizagem, a' e A' so dissociveis de
Ara':

Resumindo, a interagiu com A e adquiriu seu significado a', o qual

subseqentemente ancorou-se em A' formando o complexo Ara'.
postulado que a ancoragem a uma idia j estabelecida prov a pos-
sibilidade de a ser retido por longos perodos de tempo.

Como j foi dito, a' desfruta de um certo grau de dissociabilidade em

relao a Ara'. Obviamente, esse grau de dissociabilidade depende de
fatores tais como o grau de relacionamento de A' e a' e a estabilidade e
a clareza da idia ncora. Durante a fase de reteno, portanto, a' per-
manece ancorado em A' e esta ancoragem que facilita a reteno de a'.
Apesar disso, a' permanece sujeita a uma tendncia assimiladora geral
da organizao cognitiva, ou seja, o novo conceito tende a ser assimi-
lado, ao longo do tempo, aos significados mais estveis das idias n-
coras. Imediatamente aps a aprendizagem, quando comea essa etapa
obliterativa da assimilao, as novas idias tornam-se espontnea e
progressivamente menos dissociveis das idias ncoras. As novas
idias vo perdendo progressivamente seu carter individual at no
mais serem disponveis e serem ditas esquecidas. Deve-se observar que
os mesmos fatores, que determinam a grau de dissociabilidade, deter-
minam, tambm, juntamente com o tempo, a razo de perda de dis-
sociabilidade durante o perodo de reteno. Em outras palavras, a
intensidade da dissociabilidade de uma nova idia funo do tempo
e da intensidade da ancoragem inicial, a qual por sua vez funo da
relevncia, da estabi!idade e da clareza da idia ncora bem como do
tipo de relao que ela tem com a nova idia.

2. A Teoria de Ausubel e a Instruo Individualizada Comparada com

a Instruo em Grupo

Teoricamente, do ponto de vista de Ausubel, a instruo individuali-

zada deveria ser superior instruo em grupo em termos de aquisio
e reteno de conhecimento. Isso porque a .instruo individualizada.
, em princpio, dirigida ao indivduo, s suas habilidades e aptides,
sua estrutvra cognitiva. O argumento bsico de Ausubel, no entanto,
o de que a aprendizagem de novas informaes facilitada pela a n
coragem na estrutura cognitiva pr-existente. Conseqentemente, ai
instruo individualizada cuja programao no for elaborada levando
em conta especificamente a estrutura cognitiva do aprendiz, pode no
dar, em termos de aquisio e reteno de contedo, resultados me-
lhores do que a instruo em grupo.

De fato, Novak e colaboradores2 (1971) fizeram uma anlise "post hoc"

a fim de interpretar, em termos da teoria de Ausubel, resultados de um
grande nmero de pesquisas anteriormente realizadas. Quanto ao
estudo comparativo da instruo individualizada e instruo em grupo,
eles no encontraram informaes definitivas que apoiassem ou refu-.
tassem Ausubel. Isso porque as experincias dialisadas no foram
especificamente planejadas para comparar instruo individualizada,
que incorporasse princpios de subsuno, com um programa conven-
cional que no o fizesse. Apesar disso, concluiram que "Em geral,
estudos usando mtodos que tentem compensar, as diferenas indivi-
duais, variando as tcnicas instrucionais, apresentam pouca ou nenhuma
diferena em rendimento (achievement) quando comparados com m-
todos convencionais. Parece ento ser razovel dizer-se que os pontos
crticos, no ensino, so a maneira de estruturar o contedo e de apre-
senta-lo aos indivduos na situao de aprendizagem. Tentativas de
apresentar-se material preparado, para ser usado individualmente,
porm sem referncia estrutura cognitiva, daro, provavelmente o
mesmo resultado do que cursos convencionais, em termos de rendi-
mento (achievement) do aluno".
3. Descrio da Experincia e Resultados Obtidos

Com a finalidade de comparar instruo individualizada e instruo

em grupo, em termos de reteno do conhecimento adquirido, foi rea-
lizada uma experincia na disciplina Fsica I1 do Departamento de
Fsica da UFRGS. No 2." semestre de 1973, dois grupos de 50 estu-
dantes de cincias e engenharia foram selecionados entre os 251 estu-
dantes matriculados nessa disciplina. Ante a impossibilidade de se
fazer uma amostragem aleatria, optou-se por um pareamento (ma-
tching). Nesse pareamento, foram usadas as seguintes variveis: a)
escores de um pr-teste; b) trabalhar alm de estudar ou somente
estudar; c) ser repetente ou no; d) nmero de disciplinas cursadas '
simultaneamente. Dessa forma, a cada componente de um grupo cor-
respondia uma, no outro grupo, com as mesmas caractersticas rela-
tivas a essas variveis. A populao de 251 estudantes estava dividida
em 8 turmas, das quais quatro eram turmas com ensino individualizado
(PSI). Nas outras quatro turmas, o ensino era convencional, expositivo
em grupo. Quatro professores ministraram o curso, cada um respon-
svel por duas turmas, uma com instruo individualizada e outra com
instruo em grupo, na mesma faixa horria. O contedo do curso
foi Termodinmica, Eletricidade e Magnetismo ao nvel de Halliday
& Resnick.

A fim de comparar o grau de reteno do contedo adquirido, os estu-

dantes aprovados no curso foram submetidos a um teste de 25 questes,
no incio do semestre seguinte (3 meses aps o curso) e no fim desse
semestre (7 meses aps o curso). O mesmo teste foi, portanto, aplicado
em duas oportunidades diferentes. O coeficiente de fidedignidade
desse teste, estimado pela Frmula de Spearmann-Brown3, foi .69, as
questes foram do tipo objetivo e cobriram todo o contedo do curso,
sendo a maioria delas constituda de problemas simples sobre esse
contedo. Foram evitadas as questes que implicassem apenas em
memorizao de fatos, frmulas etc. O teste foi aplicado a tantos estu-
dantes quanto possvel, porm a todos simultaneamente. Obviamente,
no foi possvel obter os dados referentes aos 50 pares originais, por
vrias razes: a) os alunos no foram avisados e, consequertemente,
vrios no compareceram a aula no dia em que foi aplicado o teste; b)
alguns componentes dos pares originais no foram aprovados no curso
e outros, apesar de terem sido aprovados, no estavam na oportuni-
dade cursando a disciplina Fsica I11 onde os testes foram aplicados.
A fim de manter o pareamento feito, todo par em que um dos compo-
nentes por uma dessas razes, tivesse deixado de responder o teste,
 automaticamente foi excludo da anlise estatstica. Isso reduziu o
nmero de pares para 18 no primeiro teste de reteno e fez com que,
na segunda testagem, o nmero de pares no fosse suficiente para uni
tratamento estatstico adequado. A Tabela 1 apresenta os resultados
da primeira testagem para os 18 pares. Para testar a diferena entre os
escores, foi usado o Wilcoxon Matched-Pairs Signed-Ranks Test4 que
um teste estatstico no paramtrico apropriado a esse tamanho de
amostra e ao procedimento de pareamento.

Primeiro Teste de Reteno

-
-

N(N." de M(Mdia) T Diferena significativa

alunos) ao nvel .O5

Grupo Experimental 18 12,7

65 NO
Grupo de Controle 18 12,5

Tabela 1 - Resultados do primeiro teste de reteno considerando-se apenas os pares originais.

T a varivel caracterstica do teste de significncia utilizado.

Com o objetivo de se obter mais informaes acerca do desempenho

de alunos que tiveram instruo em grupo e instruo individualizada,
foram tambm analisados os dados referentes ao grupo experimental
e ao de controle, sem observar o pareamento inicial. Analisaram-se
ainda os resultados de todos os alunos que fizeram os testes indepen-
dentemente de terem sido escolhidos para o pareamento ou no. As
Tabelas 2 e 3 mostram os escores mdios dos dois grupos sem obedecer
ao pareamento inicial. Nesse caso, foi usado o Mann-Whitney U ~ e s t "
como teste de significao para a diferena de escores. Esse tambm
um teste no paramtrico que pode ser utilizado quando as amostras
so consideradas independentes.

4. Interpretao e Concluso

Das Tabelas 1, 2 e 3, depreende-se que, em nenhum caso, foi possvel

rejeitar a hiptese nula, ao nvel .05. Em outras palavras, em nenhum
caso a diferena entre os escores foi estatisticamente significativa nesse
nvel de significncia. Obviamente, as limitaes da experincia rea-
lizada no permitem que a concluso acima seja aceita de maneira
 Primeiro Teste de Reteno Segundo Teste de Reteno
--

N M U Z Diferena significativa N h.1 U Diferena significativa

ao nvel .O5 ao nvel .O5
- - -

Grupo Experimental 35 12,8 18 11,7

- 431,5 0,09 NO 133,5
Grupo de Controle 25 12,6 15 11,6

Tabela 2 - Resultados do primeiro e segundo testes de reteno, considerando-se os grupos pareados porm no levando em conta
os pares originais. U a varivel caracterstica do teste de significncia usado e, Z, a da distribuio normal. Para N > 20,, a distri-
buio U tende a distribuio Z.

Primeiro Teste de Reteno Segundo Teste de Reteno

----

N M U Z Diferena significativa N M U Z Diferena significativa

ao nvel .O5 ao nvel .O5
- - - -- --

Grupo Experimental 59 12,7 29 12,l

-- 1179 0,61 NO 303,5 0,55
Grupo de Controle 43 12,l 23 11,4

Tabela 3 - Resultados dos testes de reteno, sem considerar, de forma alguma, o pareamento. Por grupo experimental, entende-se
aqui todos os alunos das turmas Keller e por grupo de controle todos aqueles das turmas convencionais. %
irrestrita. O pareamento, por exemplo, um procedimento limitado
pela impossibilidade de se fazer o pareamento em um maior nmero
de variveis ou, mesmo, por no se saber exatamente quais sejam as
variveis mais relevantes. Alm disso, a fidedignidade (.69) do teste
usado na experincia no chega a ser um valor timo e isso poderia
tambm ser apontado como uma limitao.

Admitindo-se, no entanto, que a concluso da experincia seja vlida,

i., supondo-se que a no diferena no seja decorrncia do design do
teste, ou de outro fator semelhante, qual seria uma possvel explicao
para esse resultado, at certo ponto surpreendente? (Pelas caracters-
ticas do sistema de instruo personalizada, poder-se-ia esperar uma
diferena favorvel ao grupo experimental).

A teoria de Ausubel e as concluses de Novak2 (1971) parecem fornecer

uma resposta a essa pergunta: "Tentativas de apresentar-se material
preparado para ser utilizado individualmente, porm sem referncia a
estrutura cognitiva, daro, provavelmente, o mesmo resultado do que
cursos convencionais, em termos de rendimento (achievement)do aluno".

Talvez exatamente isso tenha acontecido. A programao individuali-

zada foi, no fundo, uniforme. Isto , os estudantes do grupo experimental
trabalhavam individualmente mas todos tinham que passar pela mesma
programao, a qual, por sua vez, era bastante semelhante a do grupo
convencional. Nenhuma tentativa foi feita no sentido de adaptar-se a
programao a diferentes estruturas cognitivas e isso, do ponto de
vista de Ausubel, fundamental. Segundo este ltimo, a estrutura
cognitiva pr-existente o fator mais importante para a aprendizagem
subseqente. De acordo com isso, uma programao individualizada
feita sobre a premissa de uma homogeneidade da populao em termos
de estrutura cognitiva (mesma disponibiIidade de idias ncora) prova-
velmente no conduziria a melhores resultados em termos de apren-
dizagem do que uma programao em grupo.

Sendo vlido o modelo de Ausubel, a instruo individualizada poten-

cialmente muito mais apropriada para promover a aprendizagem signi-
ficativa do que a instruo em grupo. E preciso, no entanto, que se
determine a estrutura cognitiva do aluno para ento submet-lo a uma
programao individualizada apropriada a sua estrutura cognitiva,
aquilo que ele j aprendeu de maneira significativa.
Obviamente, quando se trabalha com muitos alunos totalmente invi-
vel fazer uma programao adequada a cada um, mas diversificar e rami-
ficar a programao dentro do possvel pode ser uma soluo. No caso
de instruo em grupo, , sem dvida, muito mais difcil atentar s di-
ferentes estruturas cognitivas; j na instruo individualizada isso
muito mais vivel e talvez resida a uma das maiores potencialidades
do sistema de instruo personalizada. Esse sistema, utilizado com
uma programao que incorporasse princpios de subsuno, deveria
dar melhores resultados do que uma programao no baseada nesses
princpios. Eis a uma questo a investigar.

Referncias

1. D. P. Ausubel, Educational Psychology: A Cognitive Mew, Holt Rinehart and Winston,

New York, 1968.
2. J. D. Novak, D. G. Ring, and P. Tamir, Interpreation of Research Findings in Terms
of Ausubel's Theory and Implication ,for Science Educarion, Science Education, 55 (4):
483-526 (1971).
3. F. N. Kerlinger, Foundations of Behavioral Research, Holt Rinehart and Winston
Inc., New York, 1964.
4. S. Siegel, Nonparametric Statistics ,for the Behavioral Sciences, McGraw-Hill Book
Co., New York, 1956.