A PEDAGOGIA DEL

CAOS
sbado, 12 de mayo de 2012

PRODUCTO PEDGOGIAS DEL CAOS

PRODUCTO PEDAGOGIAS DEL CAOS.
Es una teora pedaggica cuyos principios plantean sistemas educativos muy
abiertos, donde la diversidad presente tanto en los entornos como en los
elementos y grupos, tiende a fluir y reflejarse en todas las dimensiones espacio
temporales y de sentido, mediante procesos de mutua consistencia, que al
alejarse de las condiciones normales de equilibrio, y por tanto del paradigma
humano vigente, propician por auto regulacin redes de interpenetracin en el
conocimiento y en la vida.
Es una nueva concepcin y prctica de la pedagoga porque parte de nuevas
formas de asumir la realidad y el conocimiento bajo condiciones que solo se estn
reuniendo ahora, a finales del siglo XX; en este sentido rompe con los conceptos
tradicionales de adquisicin de conocimiento, enseanza, aprendizaje, autoridad,
disciplina, asignaturas, currculo, programas y evaluacin. Por supuesto tambin
cuestiona y de construye la organizacin escolar que le daba forma material a
todas esas concepciones.
A partir del caos y del desordenamiento y a travs de procesos de internoma, flujo
y configuracin, la Pedagoga del Caos propicia la formacin de mini
complejidades que en su movimiento generan rizos de realimentacin que se autor
regulan tornndose re ordenantes creadores de nueva realidades. Aqu aparece
una nueva concepcin y prctica de la creatividad, pues son ahora las personas
mismas quienes emprenden procesos autnomos de desarrollo humano.

El Modelo Pedaggico del Bachillerato Digital se enmarca en un modelo Educativo

propio. Para resolver los conflictos generados con la aplicacin de la pedagoga
del caos, tanto los estudiantes como los tutores y los equipos que provocan
aprendizajes cuentan con un Modelo Educativo que sirve como referencia
permanente para con esta orientacin no perder de vista los fines de la educacin
mexicana y los propios de la educacin media superior. Como todo modelo, tanto
el educativo como el pedaggico es una representacin conceptual que
esquematiza los elementos que no pueden ser considerados en el ejercicio de la
tarea educativa la cual vara tanto por la interpretacin histrica de las relaciones
como por su aplicacin en un espacio geogrfico o virtual concreto. Gracias a la
teora del caos, las relaciones entre supuestos antitticos: orden/desorden;
sincrona/ diacrona cambio/continuidad; proximidad/distancia son
generalmente tensionantes y por ello generadores de conflicto pero no son
excluyentes entre s sino contiguos y complementarios. Esto queda previsto en el
Modelo al tener como sustento pedaggico el
caos.

Esta pedagoga tiene como sustento la manera en la que el ser humano conoce y
aprende, como ya antes expresamos, de forma transdisciplinaria y cmo este tipo
de aprendizajes genera creatividad, pues an sin intencin expresa es fuente de
interrelaciones que se multiplican gracias a la interaccin humana.

Desorden y autogestin
El postulado central de la pedagoga del caos supone que el aula es un mbito
donde se generan situaciones inestables e irreversibles, donde los factores
aleatorios y azarosos tienen un papel muy determinante en la evolucin del curso
de las conductas dentro de un aulas, explic el especialista. Las ms mnimas
perturbaciones en un sistema ulico, que es inestable por naturaleza, generan
consecuencias enormes que no se pueden prever.
Los paradigmas actuales entienden a los sistemas educacionales como
ordenados, regulares y estables. Esto implica la legitimacin de una funcin
normalizadora, estandarizadora. Entonces, desde estos parmetros el sistema va
a tratar de anular las diferencias dentro del aula. La pedagoga del caos trabaja
sobre los supuestos exactamente opuestos: supone que el aula es un sistema
desordenado, irregular e inestable; postula que las diferencias, por ms mnimas e
individuales que sean, importan y mucho, ya que pueden generar enormes
efectos.
La receta de la pedagoga del caos sera no anular ni suprimir las perturbaciones
que se generan en mbitos educativos, sino aprovecharlas y canalizarlas
efectivamente para que de ese desorden emerja un orden, explic Ibez.
Adems, del desorden se genera una mayor flexibilidad y creatividad dentro del
aula. Y la autogestin genera aprendizaje, es decir, nuevos tipos de rdenes ms
ricos y flexibles, complet.

Aplicacin prctica
El acadmico describi una situacin cotidiana para graficar la aplicacin de esta
teora a una situacin educativa concreta. Por ejemplo, se podra idear una
actividad didctico-pedaggica bien definida y planificada, pero de modo tal que al
alumno no le sea dada la consigna sino que ste, creativamente, gestione la
actividad de trabajo como mejor le parezca. El flujo de creatividad en el aula va a
ser auto gestionado solo, porque una de las caractersticas de la teora del caos es
que los sistemas son inestables y que, tras el desorden aparente, tienen un orden
subyacente, ejemplific.
Esta es la idea de auto-organizacin: el desorden, canalizado efectivamente,
puede generar nuevos rdenes, y hay que confiar en esa capacidad de
autogestin que tienen los alumnos. Ello podra permitir la liberacin de esas
creatividades subyacentes. El flujo de creatividad es lo que da lugar a la sinergia,
esto es que todas esas energas creativas de los alumnos concurren en un punto y
se vuelve una sola fuerza, base de lo que se llama azar auto-organizador.
Hacer una breve explicacin el que? Plantea que se va a modificar que se
reflejan en las modalidades del ser humano. para que? Las nuevas formas de
asumir las realidades del conocimiento. Cmo? Con el rompimiento de las
formas de aprender empleando la tecnologa.

Pedagogia visible y Educacin invisible

Enviado por latiniando

Partes: 1, 2
1. Palabras claves

2. Presentacin

3. "Una nueva educacin"

4. Aprender a pensar y aprender a vivir

5. El sistema de objetivos fundamentales de la educacin

6. La alegra, fin y contraste de la educacin

7. La actividad educativa

8. El mbito de la educacin: (Convivencia y paz)

9. Las condiciones de una nueva formacin humana

10. Conclusin

11. Bibliografa consultada

PALABRAS CLAVES
Educacin, permanencia, cambio, pedagoga, visible, invisible, sociedad, modernidad, postmodernidad,
tcnica, pensamiento, aprender, pensar, fases, sistema, objetivos, unidad, vivencia, alegra, actividad, trabajo,
mbito, formacin, humana.

PRESENTACIN
El camino que recorre la educacin pasa por la identificacin de sus mltiples objetivos organizados en un
sistema con tres componentes fundamentales: los conocimientos, las aptitudes y los valores. Este camino
debe ser recorrido con mirada abierta para percibir las manifestaciones externas, visibles,
del proceso educativo, mas cuidando de no quedarse en ellas, sino utilizarlas como punto de partida con el fin
de llegar a los estratos profundos, invisibles a veces, de la persona humana. Incorporar la alegra a
la educacin es un hermoso quehacer en estos tiempos en los que la misma abundancia de posibilidades
entraa multitud de riesgos.
Para profundizar la cuestin antes mencionada, y brindar el servicio bsico de percibir abarcativamente la
realidad, nada es ms prctico que una idea clara y profunda de la evidencia sobre la que debemos actuar. La
verdad, ricamente captada, tiene un particular poder difusivo, y tiende a constituirse en accin por una
necesidad intrnseca. Por tanto deberemos "RECREAR LA ESPERANZA".

"UNA NUEVA EDUCACIN"

En nuestro mundo, el del ltimo cuarto de siglo XX, tanto el hombre de la calle cuanto el dedicado al
pensamiento y la reflexin tienen la idea comn, convertida en tpico de que la humanidad se halla sometida
a un cambio, desconcertante por su rapidez. Todo cambio en la humanidad viene acompaado-condicionando
y siendo condicionado a la vez- por un cambio cultural. Cualquier cambio cultural tiene dos vertientes: la
vertiente social, en la medida en que caracteriza a un grupo humano y aun a la humanidad entera en
un tiempo determinado, y la vertiente personal, en tanto que modificacin de las caractersticas, propias de
cada ser humano. En la medida en que la voluntad libre del hombre interviene en el cambio personal, estamos
hablando de educacin.
El tema del cambio educativo no es nuevo en la Pedagoga. De unos aos a esta parte sobran las alusiones a
la rapidez con que la sociedad est variando continuamente. En razn de tal mutabilidad, se le pide a la
educacin hacerse cargo de las modificaciones sociales para adaptar el proceso educativo a las "cambiantes"
condiciones en que vive el hombre. Incluso se ha dicho que la educacin no debe preparar simplemente para
las nuevas situaciones de la vida que el cambio trae consigo, sino que ha de preparar para el "cambio" mismo.
Como cualquier tpico, el del cambio social y el cambio educativo con l relacionado deben examinarse con
cierto cuidado. La nocin de cambio es relativa. Surge de la comparacin de dos estados distintos de una
misma realidad. En todo lo que se mueve o cambia hay algo que permanece y algo que pasa. El objeto que
de blanco pasa a ser negro cambia de color pero el objeto mismo sigue. La nocin de cambio exige su
correlato de permanencia. Si esto es as, hemos de preguntarnos qu es lo que permanece y qu es lo que
cambia en la educacin.
Teniendo presente que el proceso educativo se realiza en cada hombre, y sobre el doble supuesto de que la
humanidad no existe fuera de l os hombres y que al conocimiento de lo general (humanidad) se puede llegar a
travs del conocimiento de lo particular (el hombre), parece que el conocimiento del camino hacia esas
nuevas condiciones humanas debe tomar como primera referencia al hombre singular. Sobre estos
supuestos, algunas investigaciones realizadas sobre los cambios del lenguaje, en tanto que manifestaciones
de los cambios del hombre y de la vida, han puesto las bases para identificar los elementos cambiantes y los
elementos permanentes del hombre y de la educacin.
Desde el punto de vista sincrnico, las variaciones del lenguaje se sitan principalmente en la referencia a los
objetivos, a las cosas, al mundo objetivo, mientras que indica una mayor permanencia en el campo de
las funciones mentales. El examen diacrnico viene a confirmar la misma idea; se ve con claridad que lo que
cambia es el mundo objetivo ms que las propias funciones humanas.
Hablando de objetos y funciones en el lenguaje, estamos situados en el campo del conocer y de la realidad
objetiva. Pero la vida humana no es slo conocimiento objetivo. Es tambin valoracin descubrimiento del
sentido de las cosas y de la realidad entera. Hasta se podra decir que la vida humana se justifica en el campo
de los valores. La cuestin de los valores no es simplemente un problema inventado por los filsofos, como un
entretenimiento ms; el hombre de la calle resume su vida en ltima instancia descubrimiento lo que "vale la
pena" y dedicndose a ello.
Aunque el "sentir" los valores es una posibilidad de todos los hombres, su explicacin, problema tpico de
la filosofa moderna, es difcil porque no se trata de algo claramente cognoscible y real, sino que est, en
cierto modo, ms all de la realidad sensible que le rodea. El valor es "la cualidad de la cosa estimada y se
llama bien a la cosa misma que realiza o en que se realiza el valor" (Garca Morente, 1975, 119).

Leer ms: http://www.monografias.com/trabajos4/pedagogia2/pedagogia2.shtml#ixzz4gMLldLJb

La experiencia universal nos dice que en nuestra vida estamos rodeados de cosas sometidas a
un cambio continuo; nuestro cuerpo mismo, como cualquier otro objeto material, se modifica constantemente.
Pero tambin nuestra experiencia nos dice que a travs de estos cambios seguimos siendo los mismos. Ese
algo permanente en nosotros mismos, lo que nos proporciona nuestra propia identidad, no puede ser material,
puesto que variara constantemente; es necesariamente algo inmaterial. Si nos fijamos en las cosas que nos
rodean, tambin podemos ver que su materialidad, la madera, el hierro, la piedra de que estn hechos,
el color que tienen, el hierro, su forma y tamao, cambian; un rbol, una mesa, a lo largo de los siglos una
montaa, se modifica, pero la esencia del rbol, de la mesa, de la montaa, aquello en virtud de lo cual es lo
que es y no otra cosa, permanece. Eso que permanece, como la idea del tringulo, con independencia de
todos los tringulos, con independencia de todos los tringulos particulares, es tambin algo inmaterial. La
conclusin parece venirse a nuestras manos, lo material cambia, lo inmaterial permanece; si queremos utilizar
sin miedo una palabra de significacin positiva y no la puramente negativa in-material, habremos de hablar del
espritu y aceptar como una realidad la variabilidad de la materia frente a la inmutabilidad del espritu.
La sntesis de materia y espritu, que el hombre es, explica la existencia de elementos cambiantes
permanentes en su vida. El hombre experimenta cambios al relacionarse con diferentes seres, al aplicar
su atencin a unas cosas y otras, al trasladar su amor de un objeto a otro, al actuar desarrollando
su poder con nuevos instrumentos. Pero en medio de todos estos cambios, tiene conciencia de que sigue
siendo l mismo, ser permanente en medio de las mutaciones y, apurando las ideas, constituyendo el soporte
de los cambios mismos. Claramente se ve que son las relaciones los cambios del cambio; y como las ms
importantes relaciones que el hombre establece son las relaciones sociales, es lgico que a ella se apunte
principalmente al estudiar las variaciones que a la educacin se imponen.
Precisamente, la existencia de elementos duraderos permite atisbar las condiciones de la sociedad venidera,
puesto que en ella persistirn elementos que al futuro le harn en cierta medida semejante al presente
(Radnitzky y otros, 1982).
Esto vale tanto como sugerir que es preciso ver cul es la realidad educativa que hoy con objeto de descubrir
los puntos de apoyo que la nueva educacin puede tener y tambin aquellos elementos caducos de nuestra
educacin que estn perdiendo o han perdido el sentido y, por consiguiente, han de modificarse.

APRENDER A PENSAR Y APRENDER A VIVIR

Cualquier profesor que tenga una idea clara de su quehacer reconoce la necesidad de estimular en sus
alumnos el aprendizaje en el sentido ms obvio, es decir, la adquisicin de determinados conocimientos o
destrezas. Esto vale tanto para el profesor de Preescolar cuanto para el profesor universitario; aqulla
ensear a sus pequeos a reconocer distintas formas, tamaos, o colores de los cuerpos, a
identificar dibujos y letras, a leer en el sentido fontico; el profesor de la Universidad estimular en sus
alumnos la capacidad para resolver sistemas de ecuaciones simultneas, las caractersticas, pocas y
manifestaciones de tal o cual actividad o estilo artstico, los procedimientos de anlisis cuantitativos o
cualitativos...Pero la tarea de un profesor va ms all de los aprendizajes concretos. Y si reconoce la
necesidad de stos, se hace cargo tambin de que tras estos aprendizajes, y bajo su orientacin, el
estudiante debe llegar a ser capaz de ejercer la actividad intelectual propia del hombre y, mediante ella, llegar
a un conocimiento profundo de la realidad y resolver los problemas que la vida le plantea. En otras palabras,
el profesor tiene que ensear cosas, impartir conocimientos concretos, pero ha de llegar ms all, hasta
"ensear a pensar" o, hablando ms propiamente, estimular y orientar a sus alumnos para que lleguen a
"aprender a pensar". Pero aprender a pensar es tanto como adquirir capacidad de reflexin y relacin, de
suerte que tal aprendizaje slo es posible cuando los diversos conocimientos particulares y los mltiples
quehaceres de la educacin se ordenen en un sistema que refleje la unidad del pensar y del obrar. La
justificacin y diseo de un modelo de aprendizaje humano, en el que se ordenen y armonicen las
mltiples funciones del conocer y se identifiquen los componentes que trascienden el aprendizaje puramente
animal, es una cuestin viva y fundamental a la vez. Viva, porque hoy atrae la atencin de un buen nmero de
investigadores, y fundamental, porque es el punto de referencia y apoyo para una educacin real,
personalizada, es decir para un autntico despliegue de la persona humana. Teniendo presente la complejidad
de la vida y, por consiguiente, de la educacin, fcilmente se comprender que la unidad
del proceso educativo plantea serios problemas. Brevemente se pudiera decir que hay tres grandes
cuestiones por resolver. En primer lugar, la integracin de las enseanzas, de tal suerte que el aprendizaje de
una materia o ciencia no obstaculice, sino refuerce, el aprendizaje de otra, y todas en conjunto vengan a
constituir el contenido de un proceso intelectual en el que no haya lagunas ni solapamientos. En segundo
lugar, la vinculacin con las aptitudes cognitivas culturales y fcticas que constituyen la capacidad
de comunicacin y realizacin. En tercer lugar, las enseanzas, concentradas en el llamado plan de estudios
en la aceptacin ms estricta, que cubren el campo de los aprendizajes especficos, han de estar a su vez
integradas con las actividades orientadoras y formativas que deben cubrir el campo de las decisiones,
las actitudes, lo hbitos y, en definitiva, de la vida toda. Dado que la unidad de la vida humana se hace
realidad cuando todos los actos concurren a un mismo fin, los objetivos particulares de cada acto educativo
habrn de concurrir tambin a un mismo fin si el proceso de la educacin ha de tener unidad. Esto vale tanto
como decir que la integracin de todos los elementos educativos exige la integracin de todos los objetivos de
la educacin. En esta integracin, el pensamiento se proyecta en la vida de tal suerte que el "aprender a
pensar viene a ser la cimentacin del "aprender a vivir".
Consecuencia prctica de las anteriores reflexiones es que, cuando se quieran disear los objetivos que los
distintos quehaceres de la educacin han de ir alcanzando, deben presentarse no simplemente como una
serie de logros aislados, sino como un conjunto orgnico en el cual se puede ver, de una parte, qu relacin
tienen cada uno de los objetivos que se propone con el fin de la educacin y, de otra, qu relaciones
establecen los diferentes objetivos entre s. La variedad de objetivos es una manifestacin de la complejidad y
variedad del proceso educativo. El hecho de que constituyan un sistema indica la posibilidad y los caminos
para que tanto el proceso educativo como la vida que en l se realiza y la vida para la que l prepara tengan
unidad.
EL SISTEMA DE OBJETIVOS FUNDAMENTALES DE LA
EDUCACIN
Tanto el razonamiento especulativo cuanto las investigaciones experimentales mencionadas permiten concluir
que todas las manifestaciones de la educacin se hallan ligadas entre s de tal suerte que se puede ofrecer un
modelo en el que estn representados la variedad de actos educativos y la unidad del proceso de la
educacin. Esta doble visin del proceso educativo como realidad nica en la que se integran una
multiplicidad de elementos, permite prever el riesgo de su disgregacin en una suma de actos inconexos en
los que se perdera que ms all de cualquier toxonoma que mire a un campo de la educacin se ha de ir
hacia un sistema de objetivos en el cual queden incluidas todas las manifestaciones de la vida humana y de
su proceso perfectivo. A esta idea responde el modelo tridimensional, en la que se halla representado el
Sistema de Objetivos Fundamentales de la Educacin. En este modelo se unifican las taxonomas corrientes
que separadamente cubren alguno de los aspectos o campos de la educacin, entre los que se han hecho
bien conocidos el campo cognitivo, el afectivo y el psicomotor. En el Sistema de Objetivos Fundamentales de
la Educacin se relacionan y orientan todas las actividades educativas integrndolas en un mismo proceso. La
principal caracterstica del anterior modelo se halla en que en l estn situados todos los objetivos de la
educacin y agrupados en un sistema en el que se integran las taxonomas existentes. Cada una de las
dimensiones del modelo se refiere a uno de los componentes necesarios de cualquier objetivo de la
educacin: conocimientos o destrezas, aptitudes y valores. Se podr no estar de acuerdo en la serie de
conocimientos, aptitudes o valores mencionados en el modelo. Lo esencial es que se mantengan sus tres
dimensiones, de suerte que se vea con claridad que cualquier conocimiento se halla relacionado con las
aptitudes y los valores, cualquier aptitud incide en los conocimientos y en los valores y cualquier valor humano
implica aptitudes y conocimiento. Sobre la base de la relacin que liga a los distintos componentes del
quehacer educativo, se puede afirmar que cualquier actividad pedaggica, para que alcance su integridad,
debe proporcionar algn conocimiento-especulativo o prctico-, desarrollar alguna aptitud y promocionar algn
valor. Esto vale tanto como decir que todo profesor, sin salir de su misin propia de ensear-no importa la
materia a que se dedique-,puede contribuir realmente a la formacin humana, total, de sus estudiantes. Los
tres componentes de la educacin que se acaban de mencionar se presentan con muy diferente luz.
La enseanza, en tanto que informacin y estmulo para la adquisicin de conocimientos o destrezas, es un
elemento patente, claramente percibido por todo el mundo, profesores, alumnos, gente ajenas a
las instituciones educativas. El desarrollo de aptitudes no es ya tan manifiesto como el de la adquisicin de
conocimientos; sin embargo, entre los educadores profesionales existe la clara conciencia de que la tarea del
profesor no consiste simplemente en transmitir conocimientos, segn corrientemente se dice, sino tambin en
el desarrollo de las aptitudes, especialmente las de orden mental o intelectual. El tercero de los componentes,
el mundo de los valores, es una especie de componente escondido que subyace oculto, a la espera de que
profesores y alumnos le dediquen alguna atencin, casi siempre promovida por situaciones difciles que de
cuando en cuando aparecen en las relaciones de convivencia y disciplina. No parece muy equivocado pensar
que en el mundo de los valores acta una especie de educacin invisible de la que en muchas ocasiones no
son conscientes ni profesores ni alumnos; pero no por ello deja de ser menos real.

LA ALEGRA, FIN Y CONTRASTE DE LA EDUCACIN

El tema de la alegra es tan viejo como el de la reflexin en el pensamiento humano. El placer y el dolor fueron
pronto objeto de especulaciones filosficas que se ensancharon despus dando pie al problema de la
felicidad. En estas cuestiones vienen subsumidas las ideas relativas a la alegra. En los trabajos pedaggicos,
sin ser objeto de una particular atencin, el tema de la alegra surge a pesar de todo, es una realidad viva que
no puede ser olvidada. Alegra y felicidad, sin diferenciarlas en muchas ocasiones, son consideradas como
finalidades educativas, teniendo en cuenta su carcter de aspiraciones universales. En esta idea vienen a
coincidir tanto los reduccionismos materiales y pragmticos cuanto el pensamiento abierto a la trascendencia.
La variedad de fenmenos implicados en la alegra o con ella relacionados se manifiesta claramente en la
multitud de palabras de significacin semejante: satisfaccin, complacencia, placer, contento, gozo, felicidad,
regocijo, animacin, jbilo, agrado, alborozo, festejo, fiesta...En tal hervidero terminolgico se deben destacar
tres palabras clave: placer, alegra, felicidad. Todas estas expresiones ser refieren a una situacin en la cual el
hombre se siente a gusto o hacia la cual se siente atrado. De aqu el que, para entender lo que la alegra es,
se deba dar por supuesto que se encuadra en una realidad universal: la atraccin de los seres entre s. Se da
una atraccin entre las cosas inanimadas; en este caso los objetos que se atraen no conocen tal atraccin.
Pero cuando uno de los polos de atraccin es un ser con capacidad de conocimiento, la unin de las cosas
que mutuamente se atraen da lugar a la satisfaccin. La satisfaccin es un hecho propio de
la naturaleza animal. Cuando se trata de un conocimiento intuitivo, sensible, propio del animal y del hombre, la
satisfaccin se llama placer. Pero el ser humano tiene capacidad de conocimiento intelectual que le permite
conocer la razn, el porqu, de una satisfaccin. En este caso, el sentimiento de atraccin o complacencia es
propiamente alegra. La alegra brota en cualquier actividad o relacin satisfactoria y se acaba igualmente
cuando los factores que la han producido dejan de actuar. Pero la aspiracin a la alegra se mantiene; todos
querramos alcanzar una alegra permanente, inacabable, completa. Tal deseo es propiamente aspiracin a la
felicidad; porque la felicidad es alegra completa y segura. En la lnea de los sentimientos placenteros, la
alegra se halla situada entre el placer, satisfaccin o deleite de orden sensible, y la felicidad, que, en sentido
subjetivo, es el gozo total y perfecto. En medio de estos dos polos, la alegra es complacencia de orden
espiritual que puede coexistir con la ausencia del placer sensible, incluso con el dolor fsico. En tanto que
sensible, el placer no tiene profundidad. Es material y, por lo mismo, pura exterioridad, se queda en la
superficie de la vida humana. La profundizacin del placer, como de cualquier realidad sensible, no tiene otro
camino sino la confrontacin con el espritu, y en esta confrontacin slo hay dos desenlaces posibles: o sale
airoso y el placer se justifica por ejemplo, el beber para apagar la sed-,enlaza con el espritu, en cuyo caso
se convierte en alegra; o se rechazan y entonces el placer es algo que desaparece dejando un sabor de
cenizas amargas. Entre el nivel sensible, superficial y perecedero, del placer y la hondura firme,
imperecedera, de la felicidad, la alegra se mueve en una situacin intermedia, profunda por espiritual, ms en
riesgo de acabar. A su vez, sobre el fondo del anhelo irrevocable de perfeccin y permanencia en el bien, que
en todo ser humano existe, la alegra lleva dentro de s, necesariamente, la aspiracin a la felicidad; es
verdaderamente felicidad incoada. La alegra se nos aparece as como un fenmeno tpicamente humano. Por
encima del placer sensible, propio del animal, y por debajo y en camino de la felicidad, propia del mundo
divino. Como el bien en ocasiones puede ser sensible pero autntico bien respecto de la persona humana, tal
por ejemplo el alimento necesario para mantener la vida, la alegra es compatible con el placer en la medida
en que ste se acomoda a las necesidades humanas. Al participar en la aspiracin espiritual al bien, la alegra
coincide con la felicidad; en el supuesto de que aqulla tiene carcter temporal, puede ser entendida como
una etapa o un paso al gozo absoluto. En este sentido, la alegra se puede entender como escala de la
felicidad.
La distincin que acabo de establecer puede parecer artificiosa; sin embargo tiene sus races en
la cultura clsica. Nuestra propia experiencia diaria tambin pone de manifiesto la complejidad de la alegra.
Nos sentimos alegres en las situaciones ms variadas; en el campo, en la casa, en el aislamiento, en la
compaa, en la actividad, en el reposo. Y, recprocamente, un mismo objeto o una misma situacin objetiva
en ocasiones nos produce alegra, en otras nos produce tristeza. Por otro lado, tenemos experiencia de una
gran variedad de estados y manifestaciones de la alegra. Desde la alegra silenciosa que experimentamos en
la compaa de personas queridas o en la contemplacin, de una obra de arte hasta la exaltacin jubilosa de
una fiesta.
El fin de la educacin, la felicidad o la alegra?: Que la educacin es un camino hacia el bien, es una idea
universal, susceptible de muchas formulaciones, por supuesto. Si la alegra es la conciencia del bien, parece
clara la consecuencia de que ha de ser vista como fin de la educacin. La conclusin es correcta; pero, de
hecho, en la literatura pedaggica se presenta con ms frecuencia la felicidad que la alegra como fin de la
educacin (cfr.Altarejos, 1983,c.1). Qu decir de esta disparidad de expresiones?...Digamos, por lo pronto,
que se trata de dos fenmenos tan ligados entre s que su diferenciacin no parece que vaya a tener graves
consecuencias. Sin embargo, en funcin de la claridad de las expresiones, es interesante hacer alguna
puntualizacin. Ya est dicho que la alegra y la felicidad, en tanto que aspiraciones universales, se hallan en
la base de toda motivacin humana. Pero la felicidad, en su sentido estricto, por abarcar todos los elementos
y manifestaciones de la vida y permanecer a travs y ms all del tiempo, tiene un grave lmite como fuente
de motivacin real de la vida temporal del hombre. Mas la experiencia de que la felicidad no se puede
alcanzar de una manera absoluta, no acaba con la aspiracin a unirse al bien en la medida en que esto es
posible. Si la conciencia de la plenitud sustituye por la vivencia de la posesin de un bien propiamente
humano aunque parcial o limitado- y experimentalmente accesible, surge la alegra.
La aspiracin a la alegra, en tanto que reaccin natural ante el logro de un bien, acta en todas
las operaciones humanas. La alegra entra ms modesta, pero ms claramente, en la perspectiva de la
educacin. El pesimismo que pudiera nacer de considerar inasequible la felicidad, se salva tomando la alegra
como fin de la educacin. Esta consecuencia no debe interpretarse como una separacin total de la alegra y
la felicidad, sino como una distincin de dos hechos diferentes pero estrechamente vinculados.
Hacindonos cargo de que la felicidad en sentido absoluto est ms all de las posibilidades naturales del
hombre, pero que ste tiene a su alcance la alegra como un logro parcial y un paso hacia la felicidad, parece
razonable que, al relacionarlas con la educacin, quede cono trasfondo la aspiracin a la felicidad, pero se
tenga como punto de referencia inmediato la alegra. En un concepto de la vida abierto a la realidad
sobrenatural, a las anteriores palabras se les puede atribuir el sentido de que la alegra es el fin de la
educacin alcanzable en el tiempo y al mismo tiempo medio y camino para llegar a la felicidad que se halla
ms all de la existencia temporal.
Desde una perspectiva personalizada, la finalidad educativa se concreta en el hombre que se quiere formar.
Esto vale tanto como aludir a una antropologa coherente coherente con el fin de la educacin al que debe dar
sentido, siendo a su vez base de partida para el quehacer educativo.
En todo pensamiento pedaggico subyace una idea del hombre. El estudio de las cualidades especficamente
humanas ocupa un puesto relevante a lo largo de la tradicin filosfico-pedaggica. Pero desde el siglo
XVIII, la ciencia natural y posteriormente algunas especulaciones filosficas, se pueden sealar varios
intentos de sintetizar la condicin humana en alguna expresin en la que se signifique el carcter distintivo y
nico del hombre. En el fondo, se trata de sealar cul es aquel rasgo, cualidad o condicin que en la
actividad le distingue y le coloca por encima del resto de los seres.
El primero de estos intentos se debe a Linneo, quien, en la dcima edicin de su Sistema naturae, publicada
en 1758, utiliz la expresin Homo sapiens para distinguir al hombre de los animales que ms se le parecen
pero que no alcanzan a poseer la capacidad de conocimiento propia del ser humano.
La expresin hizo fortuna y cuando se empezaron a estudiar aquellas manifestaciones de la vida humana que
podan considerarse como definitorias de la especie, surgieron otras expresiones semejantes.
El pragmatismo, que ve en la accin la realidad ms importante, parece ser el sustrato doctrinal de la
expresin Homo faber, es decir, el ser distinguido por su capacidad de hacer o fabricar ms fcilmente al
mundo material que tenga en su entorno. Bergson extendi esta expresin dndole una mayor profundidad al
sealar su pensamiento de que "la esencia del hombre es crear material y moralmente, fabricar cosas y
fabricarse l mismo. Homo faber, tal es la definicin que proponemos"(Bergson, 1934,105).
Poco despus de Bergson, y casi coincidiendo con l en el tiempo, Huizinga public en 1938 su bien
conocido libro Homo ludens, en el que, tomando como base de la historia de la Humanidad, dice que "si se
analiza hasta el fondo asequible el contenido de nuestras acciones, es fcil tropezar con la idea de
todo comportamiento humano es mero juego" (Huizinga, 1943, 9). En el pensamiento de este autor, el juego,
en tanto que actividad que tiene sentido en s misma, es elemento fundamental en el desarrollo de la
personalidad humana y al mismo tiempo la expresin de su ms alta caracterstica, que es la creatividad.
Avanzando ms en los estudios sobre el hombre, Vctor E. Frankl contrapone a la idea del Homo faber, que
acta en funcin del xito, la idea del Homo patines, que vive en funcin de la plenitud humana, dentro de la
cual necesariamente ha de caber la aceptacin del fracaso (Frankl, 1979, 70-71). A mi modo de ver, la idea de
Frankl, que de algn modo pudiera interpretarse como expresin del hombre sufriente, debe ampliarse ms y
entenderse por contraposicin al hombre que obra, al hombre que con su actividad modifica la realidad
exterior. As, el Homo patines, se concebir como el hombre receptor de influencias externas. El concepto de
accin, fundamental para entender al Homo faber, se completa aqu con el concepto de pasin, en el sentido
de capacidad de recibir, fundamental para entender al Homo patines.
Las anteriores caracterizaciones del hombre del hombre resaltan un rasgo, capacidad o disposicin
importante, pero parcial, ya que se refieren a un tipo particular de actividad que no abarca toda la vida del
hombre.
Otras expresiones semejantes que se pueden ver en obras como Formas de Vida de Spranger (1935), en las
que se utilizan expresiones semejantes a las comentadas, tales como "homo oeconomicus", "homo socialis",
en realidad no pretenden definir ni diferenciar al hombre respecto de otros seres, sino ms bien diferenciar
distintos tipos humanos entre s; en otras palabras, son denominaciones particulares de algn modo de vivir o
de algn tipo de personalidad.
Si el designio de caracterizar al hombre por una disposicin relevante ha llevado a utilizar las expresiones que
en prrafos anteriores se han indicado, viendo en la alegra la vivencia de la posesin o la esperanza de un
bien, y mirando as mismo las especiales vinculaciones que tiene con la actividad y con las relaciones
personales, podemos disear la imagen del hombre como un sujeto definido por su capacidad para encontrar
la alegra y hablar de l como Homo gaudens.
La aspiracin a la alegra y la capacidad de alcanzarla son cualidades propias de la naturaleza humana. En
ellas est la razn de que la alegra pueda servir para caracterizar al hombre frente a otros seres.
La educacin en el alcance de la alegra: La contestacin a la pregunta que se acaba de formular exige
previamente ver si el hombre puede hacer algo para alcanzar o reforzar la alegra. Si la alegra es algo que se
recibe como don, real o fruto de un bien posedo o esperado, no parece que pudiramos concebirle su
carcter de categora pedaggica, puesto que sera algo que entra en el hombre sin esfuerzo por su parte;
quedara fuera del campo educativo, puesto que ste se fundamenta en la actividad del hombre.
La cuestin ya fue planteada por Aristteles, quien, reflexionando sobre las causas de la felicidad, se
preguntaba si poda deberse al azar, contestndose a s mismo: "realmente, si hay en el mundo algn don que
los dioses hayan concedido a los hombres, deber creerse seguramente que la felicidad es un beneficio que
nos viene de ellos; y tanto ms motivo hay que creerlo as cuanto que no hay nada que deba el hombre
estimar sobre esto...y aado, que la felicidad es en cierta manera accesible a todos porque no hay hombre a
quien no sea posible alcanzar la felicidad, mediante cierto estudio y los debidos cuidados" (Aristteles, Et.
a Nic.,1,7).
El texto del filsofo sugiere la idea de que la alegra es un don. Algn lenguaje coloquial viene a reforzar esta
idea. Dentro del ncleo de palabras relacionadas con la alegra existe una que presenta un matiz singular: es
el agrado. El agrado, como hecho de agradar y tambin cualidad que convierte a las personas o cosas en
realidades "gratas", corrientemente se toma por significacin anloga a la alegra, una especie de alegra
suave, tranquila. Sin embargo, la raz etimolgica del agrado, gratum (don, regalo), est diciendo que la
alegra es algo que se nos da, un don, un regalo, con lo cual se pone de relieve la dificultad de que el hombre
pueda actuar directamente sobre su propia alegra.
Las palabras del filsofo tambin sealan un hecho de experiencia corriente: nuestros actos son el fruto de la
convergencia de distintos factores. En el caso de la alegra nos encontramos con que ciertamente es un don,
algo que adviene, pero en l puede influir la actividad humana. Cmo es esto posible?.
La experiencia corriente no es nada alentadora. Todos quisiramos alcanzar la alegra. Sin embargo, no
siempre los caminos para encontrarla se nos presentan igualmente vlidos. Nos parece bien que un hombre
busque la alegra en la vida de familia, en el trato con los amigos, en el trabajo bien realizados, en una mejora
profesional. Mas, como contrapunto, juzgamos rechazable buscar la alegra por las vas de la droga,
el sexo desordenado o las locas concentraciones que a veces terminan en vandalismo. Y son stas,
precisamente, las sendas que en gran medida se ofrecen, especialmente a la juventud. Es razonable pensar
que, teniendo en cuenta las condiciones del hombre en la sociedad actual y los problemas que le agobian,
bsqueda de parasos artificiales y placeres al alcance de la mano sea una respuesta de la tendencia
universal del hambre hacia la alegra frente a las dificultades que presenta el mundo de hoy, con lo cual hasta
podra justificarse la "evasin " artifical de las durezas de la vida.
Lo que has tras de la actitud descaminada de la juventud es, como en tantas ocasiones, una falta de criterios
claros que lleva a una desintegracin de la persona en los placeres sensibles.
El gran error est en confundir la alegra con el placer. Cuando se quiere alcanzar la alegra directamente, en
realidad lo que se busca es la satisfaccin, el gusto. Se intenta salir de una situacin insatisfactoria para llegar
a otra placentera. Y, como la satisfaccin sensible se hace ms patente y est ms a la mano del hombre, el
deseo de alegra se convierte espontneamente en deseo de placer.
Placer y alegra son complacencia, satisfaccin, pero, segn se dijo, mientras el placer se queda en lo
sensible, la alegra es complacencia de orden espiritual, que nace de la posesin de un bien compatible con
la dignidad humana, justificable por la razn. El concepto de placer se extiende a un extenso campo que va
desde la pura desaparicin del dolor hasta el deleite claramente gozado. Parece legtimo en el hombre que
intente hacer desaparecer el dolor; en el caso de un dolor fsico, la aplicacin de una droga tiene sentido.
Supuesta la legitimidad de esta aspiracin, esa huida o hesitacin del dolor es propiamente racional, humana;
se puede inscribir en la bsqueda de la alegra.

LA ACTIVIDAD EDUCATIVA
Una de las notas definitorias de la educacin es Ser perfeccin adquirida por el hombre mediante el ejercicio
de sus potencias (Blanco y Snchez, 1933). sta es la gran razn de que se pueda hablar de la actividad
como el medio universal de educacin.
Todas las formas de actividad- juego, estudio, trabajo, lucha- tienen su peculiar valor educativo. Dentro de
ellas, el trabajo, en su estricta significacin, ocupa un lugar relevante y, en cierto modo, viene a sintetizarlas.
En servicio de la claridad, no estarn dems unas lneas para caracterizarlas.
El juego se especifica por ser una actividad que tiene sentido en s misma. Se realiza porque s; no se le pide
resultado material alguno. Cualquiera que sea la interpretacin psicolgica que a la actividad ldica se d,
siempre resulta que tiene un sentido recreador, es decir, una proyeccin refleja en la personalidad humana en
virtud de la cual sta se va desarrollando y enriqueciendo. Desde este punto de vista puede considerarse el
juego como un actividad que tiene sentido primordial inmanente.
El trabajo es aquella actividad que se realiza en funcin de un producto exterior. No tiene sentido en s misma,
sino en el resultado. Se trabaja para contribuir tal objeto, para conseguir tal o cual cosa, para alcanzar tal o
cual objetivo. Es una actividad transente que se justifica en una produccin distinta de la actividad misma. El
trabajo humano es tambin creador, pero creador de cosas externas, realidades que se pueden objetivar y
que son las que dan sentido a la actividad laboral (Garca Hoz, 1982,45-61).
El estudio es tambin una actividad que se realiza en funcin de un resultado: la adquisicin de un
conocimiento o de una destreza. Se diferencia del trabajo en que el resultado del estudio queda en el interior
del hombre; es una modificacin de la aptitud humana. El resultado del trabajo es una obra exterior, material,
mientras el resultado del estudio es una modificacin interior.
Cuando la actividad tropieza con obstculos que se oponen a su realizacin, la actitud natural se orienta
inmediatamente a la destruccin de los mismos. Surge as la lucha como peculiar forma de actividad.
La distincin conceptual entre las diferentes formas de actividad sealadas no significa desconexin entre
ellas. Se hallan estrechamente relacionadas y en la experiencia personal muchas veces se solapan. La
peculiaridad del trabajo est en que necesariamente enlaza al hombre con la realidad exterior. Mediante el
trabajo se modifica el mundo externo y a su vez reobra sobre el sujeto influyente en su modo de reaccionar y
en su modo de ser. La vieja concepcin helnica del trabajo como obra servil ha dejado paso al concepto
actual de la actividad productiva como un medio de integracin de la propia personalidad.
sta universalidad de la idea del trabajo, en tanto que hoy se considere elemento fundamental de la vida de
cualquier hombre, lleva como consecuencia la necesaria relacin con el proceso educativo. Paralelamente al
helnico concepto del trabajo, la educacin se entenda tambin como algo que tuviera que ver con las artes o
los saberes liberales, pero no con el trabajo como actividad productiva. Esta idea tambin ha sido sustituida
por la de las estrechas vinculaciones de la educacin con la vida econmica de un pas, pensamiento que
alcanza en nuestros das una extraordinaria importancia, tal vez excesiva.
La valoracin del trabajo en la sociedad actual en un hecho harto evidente. Sin caer en el exceso pragmatista
en el cual el hombre sirve al trabajo en lugar de ser el trabajo quien sirve al trabajo en lugar de ser el trabajo
quien sirve al hombre, se puede afirmar sin exageracin que constituye el elemento fundamental del proceso
educativo.
En la medida en que la educacin se apoya en la comunicacin humana, apunta a desarrollar la capacidad de
comunicarse que el hombre tiene, el trabajo hace posible la forma ms completa de la comunicacin, la
comunicacin activa; dicho con otras palabras, la colaboracin en su sentido ms preciso. En la colaboracin
se dan tanto la comunicacin directa, verbal o gestual, cuanto la comunicacin a travs del uso
de medios materiales comunes.
Aprender a trabajar es uno de los elementos esenciales para aprender a vivir. No se puede olvidar, por otra
parte, que el trabajo es un elemento vivificador de la actividad terica, tal como se ha dicho en renglones
anteriores. La vinculacin de trabajo y estudio es condicin necesaria para que el hombre de hoy pueda
desempear un papel de cierto protagonismo en la sociedad tcnica dentro de la cual vivimos.
No parece ocioso, en un mundo plural, donde a veces las ideologas se enfrentan no slo en el plano terico
sino que llegan a confrontaciones sociales, precisamente en nombre del trabajo o de los trabajadores,
preguntarnos si en el problema de las relaciones entre el trabajo y la educacin no se esconde una
determinada ideologa. Concretamente, si el inters por el trabajo no es la consecuencia de una ideologa
positivista que va desde el utilitarismo burgus al materialismo marxista.
La incorporacin del trabajo como elemento sistemtico de educacin est por encima de cualquier ideologa.
Y no slo es compatible, sino que recibe su ms profundo significado en una concepcin cristiana, en la que la
mutua interaccin de estudio y trabajo no deja de ser como un cierto reflejo de la unin entre la vida
contemplativa y la vida activa de tan larga y bien fundada tradicin.
Dentro de la universalidad del trabajo con la vida y con la educacin, vale la pena fijarnos en su vinculacin
con la alegra. Porque tal vinculacin se puede entender como una llamada para que desde el trabajo, que se
exterioriza en una obra, el hombre llegue hasta ese ntimo recinto en el cual se vive la plenitud o el fracaso de
la vida, hasta "el hondn del alma" en expresin de nuestro Fr. Juan de los ngeles. La produccin exterior
enlaza al trabajo con la Pedagoga visible, su relacin con la alegra le sita en la educacin profunda.

EL MBITO DE LA EDUCACIN: (Convivencia y Paz)

La necesidad de Apertura y relacin con el mundo objetivo, sintetizada en el trabajo, no colma todas las
necesidades humanas. Por otra parte, ni el mismo trabajo se acabara de entender si no se presta atencin al
mbito en que se realiza. El hombre necesita abrirse y ponerse en relacin con el mundo que la circunda y en
especial con los otros, con los dems hombres. Esta relacin empieza en la coexistencia, factor determinante
de los grupos humanos. Cualquier miembro de una familia, de una institucin escolar, los que participan en
cualquier reunin humana, incluso los que al mismo tiempo transitan por una calle, coexisten.
Tambin se podra decir que en un montn coexisten muchas piedras; pero ya se ve que tal existencia es
radicalmente distinta de la coexistencia humana. En el caso de los puros objetos, la coexistencia es un
accidente; una piedra puede estar con otras muchas piedras o puede estar sumergida en el agua sin contacto
con ninguna otra roca. En un hombre la coexistencia humana es necesaria para continuar viviendo. El mero
coexistir estar juntos- es la condicin necesaria para una relacin que el hombre aspira a convertir en
convivencia. Convivir no es simplemente existir el uno junto al otro, sino participar mutuamente de sus vidas.
Es en esa participacin donde la existencia humana alcanza su plenitud y cumplimiento.
En tanto que factor de la vida humana, la tendencia a convivir se convierte en un factor de la educacin. Una
faceta del proceso educativo es el refuerzo y orientacin de la tendencia a convertir la mera coexistencia en
convivencia. El centro educativo se resume en ofrecer como tantas veces se ha dicho- una situacin de
aprendizaje y un mbito de convivencia.
La convivencia se apoya en aquellas disposiciones humanas conocimientos, actitudes, hbitos- que se
especifican por la alteridad, es decir por referirse a los otros. Se puede entender como la realizacin de la vida
social de suerte que disposiciones para convivir y disposiciones sociales vienen a tener una misma
significacin.
Las disposiciones sociales constituyen una entramado complejo de rasgos personales que si pudieran ser
ordenados linealmente se iniciaran en la capacidad de percepcin de los fenmenos sociales y terminaran
subjetivamente en las tradicionales virtudes de la justicia y la generosidad y objetivamente en las situaciones y
actividad implicados en los conceptos modernos de participacin, integracin, y colaboracin social.
Aceptando que la vida especficamente humana empieza en un conocimiento y que, a su vez, el
conocimiento se apoya en la percepcin, la vida social del hombre tendr su fundamento en el conocimiento
social, que, a su vez, se apoya en la percepcin de los fenmenos sociales.
Una ordenacin de los elementos implicados en la vida social del hombre establece cuatro fenmenos que
vienen a ser como etapas sucesivas: sentido social, conciencias social, actitud social y hbito social (Garca
Hoz, 1971,17). El sentido social es una aptitud cognitiva en virtud de la cual el hombre se halla abierto a su
entorno y que se proyecta en la capacidad de conocer los elementos y las relaciones del movimiento y del
orden social. La percepcin, aunque es en s un producto final de cierto nmero de operaciones separables
(Haver, 1969), se puede tomar como la sntesis de la actividad del sentido social.
Dentro de la percepcin social ocupa un lugar relevante la "percepcin de personas". La percepcin de
personas es probablemente la conducta perceptiva ms difcil, pero tambin la ms importante. Resulta
paradjicamente pensar que el percibir a una persona sea ms difcil que el percibir una mera cosa, puesto
que con aqulla tenemos semejanzas, ya que participamos de su misma condicin. La paradoja se explica
porque no hay realidad ms compleja que el hombre, ya que en l se halla una sntesis del universo, y, por
otra parte, su condicin personal queda escondida tras de las manifestaciones externas de sus palabras o sus
acciones.
De experiencia comn es que percibimos o conocemos a los otros a travs de sus palabras, sus trabajos,
sus emociones. Pero la percepcin de la persona propiamente se alcanza cuando todos estos elementos
perceptivos referidos a un sujeto se unen en un esquema orgnico o un contexto unitario en el que se
manifiesta el valor atribuido a la persona objeto de nuestra atencin. En cierto modo, la percepcin personal
es tanto como "conceptuar"alguno o algunos rasgos, es decir, formar alguna clase de representacin mental
de esa persona, usualmente una representacin adecuada, abstracta y simblica.
Cuando a uno se le pide que describa a alguna persona se le est incitando a una diferenciacin cognitiva,
expresin que tiene dos significados: el nmero de elementos o criterios que un sujeto puede utilizar para
describir a otros, y la capacitacin del preceptor para diferenciar claramente estos elementos y as discriminar
efectivamente a un sujeto. Aunque no haya evidencia completa, parece que entre estos significados hay una
alta correlacin. Cuando no se condiciona o limita la respuesta de un sujeto a quien se le pide que describa o
valore a una persona, el nmero de rasgos es elevado. Normalmente pasa por medio centenar, cuando se
trata de adolescentes y adultos, y en ellos se mezclan diferentes caractersticas humanas, que van desde
rasgos fsicos y concretos, como edad, sexo y apariencia, hasta caractersticas tan interiores como las
virtudes morales y aun religiosas. Sobre tal multitud de rasgos, la percepcin de personas "capta" la unidad
existencial y esencial de cada ser humano.
Como fenmeno perceptivo, la "percepcin de la persona" es el comienzo de la "comprensin del otro".
Realmente se llega a la completa percepcin de alguien no slo cuando se le conoce como un objeto, sino
cuando se le valora en tanto que persona.
Es una perogrullada decir que valorar a una persona es descubrir o aprehender el valor o los valores que en
tal persona residen.
"En cualquier hombre existe algn aspecto en el que otros pueden considerarlo como superior" (Santo Toms,
S.Th.,2-2,103,2). La ms acendrada manifestacin de la capacidad perceptiva de personas es justamente
descubrir la faceta humana en la cual aquel a quien miramos alcanza una especial excelencia.
La dignidad ontolgica de la persona en tanto que entidad superior a los puros objetos- se ve robustecida por
la percepcin de la dignidad moral que va unida al reconocimiento de los valores intelectuales, artsticos y
tcnicos, morales, religiosos- que afloran y se desarrollan en el ser personal de cada hombre. Este
reconocimiento de los valores lleva consigo la percepcin del otro como bien de uno mismo. Avanzando es
esta percepcin y la actitud de respeto subsiguiente, llegar a descubrir que los otros son el bien ms grande
con el que nos podemos encontrar, ofrece el mejor fundamento para una convivencia armoniosa y
enriquecedora de la persona de cada uno. Nuestros "semejantes" son los seres de quienes ms ayuda
podemos esperar y, a su vez, los mejores receptores de la ayuda que nosotros podemos prestar. Hacerse
cargo de esta doble posibilidad es poner un buen cimiento a toda relacin social.
Cualquier entidad educativa, no slo la escuela, sino la familia, el grupo de amigos, el cuerpo profesional,
constituye un mbito de vida en el cual es menester que acten los hbitos sociales. Sin la aceptacin,
implcita o explcita, de unas reglas comunes, sin respeto de unos a la accin de los otros, sin aportacin del
propio esfuerzo, aunque sea mnimo, la entidad no podra subsistir. Ello vale tanto como decir que el simple
hecho de formar parte de una entidad social pone en accin, y por lo mismo, refuerza, los hbitos de
convivencia.
Pero una institucin escolar ha de llegar a ms, dispones conscientemente la convivencia misma para la
ordenacin y refuerzo sistemtico y constante de los hbitos sociales. Si los hombres furamos capaces de
prescindir totalmente de los bienes materiales o al menos del uso material de ellos, bastara, para resolver el
problema, con que la educacin realizara eficazmente la tarea que se acaba de sealar. Pero como la
naturaleza humana exige vivir tambin de lo sensible, se vislumbra otro quehacer de la educacin para la paz:
desarrollar en el sujeto la capacidad de trabajo tanto como medio de producir bienes materiales para uno
mismo y para los otros-,cuanto como factor de satisfaccin y germen de alegra en la vida del hombre
(cfr.Garca Hoz, 1982, 45-61). Vale la pena no olvidar que la alegra es fuente de paz.
El problema pedaggico respecto de la paz se puede plantear bien preguntndose por aquellos rasgos de la
personalidad humana que deben ser cambiados a fin de disponerle ms adecuadamente para la paz o bien
preguntarse por el tipo de hombre ms analtico o del estudio sinttico, del estudio de los rasgos o del estudio
de los tipos. Creo que uno y otro planteamientos son tiles.
Aceptando que la paz es el resultado de la armona, bien de las propias tendencias de uno mismo, bien de las
propias tendencias de un hombre con los dems, habramos de preguntarnos por aquellos rasgos o
tendencias susceptibles de provocar el nacimiento de la paz y consolidar sus situacin. En otras palabras, si
no tenemos miedo a las expresiones tradicionales y nos hacemos cargo de que la paz es un bien, habramos
de preguntarnos por las virtudes o cualidades propias del hombre pacfico.
La primera, capacidad de criterio moral sobre los conflictos humanos. Toda guerra, en tanto que conflicto entre
hombres, conlleva un problema tico. Predomina el concepto negativo que a veces llega a la descalificacin
total. Pero es menester hacer algunas apreciaciones.
La paz es el bien de todas las cosas. Si lo propio de la lucha es la rotura destruccin- de un bien, no es
extrao el pensamiento comn de que tiene clara conciencia de que, si absolutamente hablando la guerra es
un factor negativo de la vida humana, basta reflexionar brevemente para descubrir el valor positivo que la
lucha puede tener en la existencia del hombre. Es un hecho de experiencia universal que la vida no transcurre
sin dificultades; las cosas y las leyes fsicas, las exigencias morales y sociales, ofrecen a veces obstculos
como una cuesta arriba o una montaa pueden hacer difcil y aun imposible la continuacin de un camino.
La lucha se manifiesta externamente en la agresin, que suele definirse como la conducta que lastima a otro o
pretende lastimarle pudiendo llegar incluso hasta la destruccin.
Pero la lucha no es slo una actividad externa que se manifieste en actos agresivos contra los que nos
rodean. Toda una tradicin asctica habla de una lucha interior (Garca Hoz, 1962). En la psicologa
moderna tambin se menciona la interioridad de algn tipo de luchas. En ocasiones, se habla de pugna entre
representaciones, tal es el caso de Herbart; en otras, en las que aparece ms claramente la idea de lucha, se
menciona sta como un conflicto entre tendencias contradictorias (Herbart, s.f.)

LAS CONDICIONES DE UNA NUEVA FORMACIN

HUMANA
ABIERTA: Esta nueva formacin humana, nacida de la confrontacin entre la educacin de la modernidad y
la postmodernidad, requiere ante todo una actitud abierta. La modernidad naci como un rechazo de la
tradicin, y la postmodernidad, a su vez como un rechazo de la modernidad. Las relaciones de distincin y
complementariedad entre conceptos, ideas y situaciones se interpretaron errneamente, como relaciones de
oposicin e incompatibilidad, contraponiendo la ley a la libertad, el orden a la espontaneidad, la creatividad a
la capacidad receptiva, negando uno de los aspectos de la realidad por absolutizar el otro.
En el terreno de las ideas, la actitud abierta supone amplitud para utilizar todos los mtodos de
investigacin pedaggica que razonablemente se presuma puedan aportar algn dato al conocimiento de la
educacin, sin que la utilizacin de un mtodo estricto implique la descalificacin del otro; as, la utilizacin
de la investigacin histrica, la experimental, la especulativa...,cada una en su propio campo, intentando
armonizar las aportaciones de uno con las aportaciones de los otros a fin de lograr un conocimiento integrado
y completo, en la medida de lo posible, de los problemas educativos.
La educacin abierta supera cualquier reduccionismo nacido de una visin parcial de la educacin,
especialmente de quienes limitan la persona humana a una mera recepcin y reaccin de factores externos.
Tal ocurre particularmente con los reduccionismos pragmatista, poltico y criticista.
En el orden prctico, la actitud abierta tiene que luchar tambin contra lo que pudiera llamarse pequeos
reduccionismos . La actitud de los profesores que preocupados por los contenidos del aprendizaje olvidan el
desarrollo de las aptitudes y la promocin de los valores, considerndolos realidades difusas y sin
consistencia; por otro lado, quienes preocupados por el desarrollo de la personalidad, se olvidan de la
necesidad de adquirir conocimientos. La de aquellos que, de una parte, preocupados por la originalidad
estudiantil, desprecian los programas sistemticos; y la de quienes, por otra, apoyados en la necesidad de un
aprendizaje sistemtico, desprecian, a su vez, la atencin a la singularidad y personales intereses de cada
estudiante. Y la de quienes, atentos a los cambios, desprecian "lo viejo" o, por el contrario, desprecian
sistemticamente cualquier innovacin. Como sntesis, se puede afirmar que la educacin necesita estar
abierta en el orden terico a cualquier idea que tenga bases razonables y, en el orden prctico, a cualquier
actividad que de un modo u otro pueda ser til.

CONCLUSIN
Comprender el sentido de las cosas y por qu suceden de una Cierta manera es uno de los mayores placeres
que nos est dado saborear, aunque como todos los placeres se disfruta ms cuando se ha aprendido a
degustarlo. Y cuanto ms fascinante es el fenmeno que tratamos de comprender mayor placer se obtiene en
el esfuerzo para encontrar un hilo conductor bajo la diversidad de los hechos. Sin duda uno de los fenmenos
ms fascinantes que nos es dado presenciar, para el que adems estamos muy sensibilizados, en el
desarrollo del hombre, el esfuerzo por madurar, en todos los sentidos, y pasar del ser desvalido que todos
nosotros hemos sido en el nacimiento de convertirnos en hombres de bien, hacia un mundo en constante
transformacin.
BIBIOGRAFA CONSULTADA
"HONRAR LA VIDA"
Eladia Blzquez, letra y msica. Cassette de ediciones EMI.
"LA CONDICIN POSMODERNA"
Jean-Francois Lyotard , Editorial REI. Argentina. Segunda Edicin, 1991.
"LAS AGONAS DE LA RAZN"
Victor Massuh. Editorial Sudamericana, Buenos Aires, 1994.
"EL DESARROLLO HUMANO"
Juan Delval, Siglo XXI editores, Mxico, 1994
"ES POSIBLE EDUCAR"
Julio Csar Labak, Editorial Santillana S.A., Buenos Aires, 1995
"NET DIDCTICA"
Director Editor: Jos Mara del Castillo-Olivares, Espaa, 1999.
"LAS VIRTUDES FUNDAMENTALES"
Josef Pieper, Editorial Rialp, Bogot, 1988
"CUESTIONES DE FILOSOFA"
Garca Hoz, V., Editorial Rialp, Madrid 1962.
"PRINCIPIOS DE PEDAGOGA SISTEMTICA"
Garca Hoz, V., Editorial Rialp, Madrid 1981.
"CALIDAD DE EDUCACIN, TRABAJO Y LIBERTAD"
Garca Hoz, V., Editorial Dossat, Madrid 1982
"DOCUMENTOS CONCILIARES"
Concilio Vaticano II
Un agradecimiento especial a todos mis colaboradores, docentes, familiares y amigos, por su buena
predisposicin.
Banfield, Pcia de Buenos Aires, Argentina/// 15/05/00 13:55:10

Autor:
Trabajo elaborado:
Profesor Jos Luis Dell"Ordine

Leer ms: http://www.monografias.com/trabajos4/pedagogia2/pedagogia22.shtml#ixzz4gMLtTC8F

Conectivismo y Teoras de aprendizaje

1. 1. El conectivismo como teora de aprendizaje emergente, para la era digital. Tomado

de la traduccin al espaol y presentacin de Diego Leal, de las ideas originales de
George Siemens
2. 2. CONDUCTISMO COGNITIVISMO CONSTRUCTIVISMO CONECTIVISMO
3. 3. APRENDIZAJE Qu significa aprender? Hay niveles de aprendizaje?
EPISTEMOLOGIA Qu entendemos por conocimiento? Qu implicaciones tiene?
PEDAGOGIA Cul es el rol del aprendiz y del docente? Cmo es un ambiente de
aprendizaje? Hay implicaciones institucionales?
4. 4. CONDUCTISMO Aprendizaje Epistemologa Pedagoga Es un cambio de
comportamiento La mente es una caja negra La realidad es externa y objetiva La
enseanza se basa en estmulos- respuestas (Condicionamiento, reforzamiento - o
+ ) 1890-1950 Pavlov,Thorndike,Watson,Skinner
5. 5. COGNITIVISMO Aprendizaje Epistemologa Pedagoga El conocimiento, son
construcciones mentales simblicas en la mente. El aprendizaje es el proceso para
almacenarlas en la memoria. La realidad es externa y objetiva, pero INTERPRETADA y
 el conocimiento es negociado a travs de la experiencia y el pensamiento. La
enseanza tiene que ver con procesamiento de informacin: memoria a corto y largo
plazo e interaccin entre sistemas. Inters en la motivacin 1940-1970
Chomsky,Ausbel,Gagne,Bandura
6. 6. CONSTRUCTIVISMO Aprendizaje Epistemologa Pedagoga Proceso activo en el
que los aprendices construyen nuevas ideas y conceptos basados en su conocimiento
actual y/o pasado. La realidad es interna y el conocimiento es construido a nivel
personal, generado socialmente, dependiente del contexto La enseanza es indirecta,
centrada en el aprendiz, enfocada en el acompaamiento, experiencial.
Piaget,Vygotsky,Paper,Lave 1980-2000
7. 7. CAMBIOS QUE ORIGINARON EL CONECTIVISMO 1990-200 1.- Avances en la
manera en que se concibe el cerebro y sus funciones (Conexiones cerebrales y la
forma en que se trasmite la informacin) Proyecto Blue Brain . El cerebro es una red.
Henry Markram
8. 8. CAMBIOS QUE ORIGINARON EL CONECTIVISMO 1990-200 2.- REDES LIBRES
DE ESCALA Modelo de Barbsi (teora de redes) (Ejemplos: Plantas elctricas de
EUA, red de Internet, redes sociales facebook) http://www.bbc.co.uk/news/technology-
11864350
9. 9. CAMBIOS QUE ORIGINARON EL CONECTIVISMO 1990-200 3.- Ciencia de la
complejidad, ciencia de redes, teora del caos, modelaje computacional (visualizacin,
percepcin de patrones que antes no veamos) Algoritmos genticos
10. 10. CAMBIOS QUE ORIGINARON EL CONECTIVISMO 1990-200 4.- La Web 2.0
ENTORNO EN REDES.. IMPLICACION EN EL APRENDIZAJE
11. 11. PERSONAS TECNOLOGAS INFORMACIN ENTORNOS APENDIZAJE es la
capacidad de crear conexiones (REDES) NAVEGAR en ellas y GESTIONARLAS
12. 12. Ya no es posible experimentar y adquirir personalmente el aprendizaje que
necesitamos para actuar. Ahora derivamos nuestra competencia de la formacin de
conexiones. La experiencia ha sido considerada la mejor maestra del conocimiento.
Dado que no podemos experimentar todo, las experiencias de otras personas, y por
consiguiente otras personas, se convierten en sustitutos del conocimiento. Yo
almaceno mi conocimiento en mis amigos es un axioma para recolectar conocimiento
a travs de la recoleccin de personas (sin fecha). Karen Stephenson
13. 13. Nadie hubiera podido predecir esto pero hoy SI lo sabemos Skinner Pavlov
Ausubel Bandura Vygotsky Piaget G. SiemensS. Downes
14. 14. CONECTIVISMO Aprendizaje GeorgeSiemens.StephenDownes 2000-2 Es
catico, desorganizado, desestructurado. Es continuo (si quieres poner puntos
lmite nacimiento y muerte.) Cocreacin del conocimiento Todos somos
aprendices: todos aportamos Complejo.- multifactico, procesos adaptativos, sin
resultados iguales. Especializacin conectada t decides con quin y con qu
conectarte
15. 15. CONECTIVISMO Niveles de Aprendizaje en Red GeorgeSiemens 2000-2
NEURAL.- La neurociencia se convierte en la base del aprendizaje CONCEPTUAL
COGNITIVO.- Construccin del conocimiento, mapas conceptuales, tener mapas
 personales de interpretacin que se convierte en conocimiento. Las conexiones
CREAN significado. Reconocimiento de patrones en redes. SOCIAL EXTERNO.-
Cmo estamos conectados con otros y con la informacin. Web 2.0
16. 16. CONECTIVISMO Epistemologa GeorgeSiemens 2000-2 CONOCIMIENTO ES
CONECTIVO CONOCIMIENTO ES DISTRIBUTIVO CONOCIMIENTO ES PRCTICO
Pedagoga La habilidad del aprendiz y docente de distinguir entre la informacin
importante y no importante resulta vital (toma de decisiones). Crear, preservar y
utilizar el flujo de informacin debe ser una actividad educacional clave
17. 17. Si tenemos ENTORNOS CAOTICOS y DESETRUCTURADOS al aprender en
red qu implicaciones hay para espacios tan organizados, estructurados,
organizados, fijos, que tenemos en la educacin formal?.
18. 18. El conocimiento no es ESTTICO No est basado en objetos ni contenidos
almacenados en una biblioteca
19. 19. Flujo El aprendizaje es como un servicio pblico (el agua o la electricidad) que
fluye en una red a la que nos conectamos cuando queremos o necesitamos
20. 20. La vida media del conocimiento es el lapso de tiempo que transcurre entre el
momento en el que el conocimiento es adquirido y el momento en el que se vuelve
obsoleto
21. 21. Efectos no esperados Dullhunk (http://www.flickr.com/photos/dullhunk/202872717/)
22. 22. Obtener Informacin de la Web es como tomar agua de un hidrante. (Mitchell
Kapor)
23. 23. todos somos aprendices Mick 0
(http://www.flickr.com/photos/41711515@N00/2442998312)
24. 24. Laffy4k (http://www.flickr.com/photos/73207064@N00/423772898) comunicacin
25. 25. Eqqman (http://www.flickr.com/photos/91273409@N00/11157894 modelar
prcticas
26. 26. Principios del conectivismo: 1. El aprendizaje y el conocimiento dependen de la
diversidad de opiniones. 2. El aprendizaje es un proceso de conectar nodos o fuentes
de informacin especializados. 3. El aprendizaje puede residir en dispositivos no
humanos. 4. La capacidad de saber ms es ms crtica que aquello que se sabe en un
momento dado. 5. La alimentacin y mantenimiento de las conexiones es necesaria
para facilitar el aprendizaje continuo. 6. La habilidad de ver conexiones entre reas,
ideas y conceptos es una habilidad clave. 7. La actualizacin (conocimiento preciso y
actual) es la intencin de todas las actividades conectivistas de aprendizaje. 8. La
toma de decisiones es, en s misma, un proceso de aprendizaje. El acto de escoger
qu aprender y el significado de la informacin que se recibe, es visto a travs del
lente de una realidad cambiante. Una decisin correcta hoy, puede estar equivocada
maana debido a alteraciones en el entorno informativo que afecta la decisin.
Qu es el Conectivismo?: Teora del Aprendizaje Para la Era Digital
19 de marzo de 2014EduareaDeja un comentarioGo to comments
educacional-modelos-conectivismoEl Conectivismo es una teora del
aprendizaje promovido por Stephen Downes y George Siemens. Llamada la
teora del aprendizaje para la era digital, se trata de explicar el aprendizaje
complejo en un mundo social digital en rpida evolucin. En nuestro mundo
tecnolgico y en red, los educadores deben considerar la obra de los
pensadores como Siemens y Downes. En la teora, el aprendizaje se produce a
travs de las conexiones dentro de las redes. El modelo utiliza el concepto de
una red con nodos y conexiones para definir el aprendizaje.

Los alumnos reconocen e interpretan las pautas y se ven influenciados por la

diversidad de las redes, la fuerza de los lazos y su contexto. La transferencia se
realiza mediante la conexin a y agregar nodos y redes cada vez ms
personales. (El llamado Connectivism en la Wikiversidad) segn George
Siemens, El Conectivismo es la integracin de los principios explorados por el
caos, de la red, y la complejidad y las teoras de la auto-organizacin. El
aprendizaje es un proceso que ocurre dentro de entornos virtuales en
elementos bsicos, no enteramente bajo el control del individuo. El aprendizaje
(definido como conocimiento aplicable) puede residir fuera de nosotros mismos
(dentro de una organizacin o en una base de datos), est enfocado en
conectar conjuntos de informacin especializada, y las conexiones que nos
permiten aprender ms tienen mayor importancia que nuestro estado actual de
conocimiento. El Conectivismo est impulsado por el entendimiento de que las
decisiones se basan en modificar rpidamente las bases.

La nueva informacin adquirida lo est siendo continuamente. La capacidad

deestablecer distinciones entre la informacin importante y la que no es vital.
La capacidad de reconocer cuando la nueva informacin altera el paisaje en
base a las decisiones hechas en el da de ayer tambin es crtica.

Los principios de Siemens del Conectivismo:

El aprendizaje y el conocimiento se basa en la diversidad de opiniones.

El aprendizaje es un proceso de conectar nodos especializados o fuentes de
informacin .
El aprendizaje puede residir en los dispositivos no humanos.
La capacidad para saber ms es ms importante que lo que se conoce en la
actualidad
Fomentar y mantener las conexiones es necesario para facilitar el aprendizaje
continuo.
La capacidad para ver las conexiones entre los campos, las ideas y los
conceptos es fundamental.
La corriente (exacta y actualizada de los conocimientos) es la intencin de
todas las actividades del aprendizaje conectivista.
La toma de decisiones es en s mismo un proceso de aprendizaje. Elegir qu
aprender y el significado de la informacin entrante es visto a travs de la
lente de una realidad cambiante. Si bien existe una respuesta ahora mismo,
puede ser equivocada maana debido a las alteraciones en el clima de
informacin que afecta a la decisin.
(Conectivismo: Una teora del aprendizaje para la era digital)

Segn Siemens, el aprendizaje ya no es una actividad individualista. El

conocimiento se distribuye a travs de las redes. En nuestra sociedad digital,
las conexiones y las conectividades dentro de las redes conducen al
aprendizaje. Siemens y Downes han experimentado con cursos abiertos y han
hecho hincapi en la importancia de la educacin ms abierta. Ver a Siemens
discutir sobre la importancia de las conexiones y las conectividades en el
aprendizaje social abierto en el vdeo: https://www.youtube.com/watch?
v=rqL_lsogeNU y ver al Estudiante en Red en el otro vdeo:
https://www.youtube.com/watch?v=XwM4ieFOotA

periodica tabla de conceptos del conectivismo

Para leer ms, ver los blogs de Siemens: elearnspace y Connectivism, y la web
de Stephen Downes.

En el ao 2010 un informe de Cisco llamado La Sociedad del Aprendizaje (The

Learning Society), los autores sealan que los sistemas educativos necesitan
pasar a convertirse en una sociedad del aprendizaje. Ven el mundo cada vez
ms interdependiente, la tecnologa acelera y la educacin es como una misin
clave. Ellos sienten que hay una nueva moral de aprendizaje. Mientras que
en el pasado era el aprendizaje competitivo, coercitivo y paternalista, la nueva
tica del aprendizaje es la colaboracin, global y universal. Es cooperativa en
donde los estudiantes necesitan trabajar con los dems. Es global en el sentido
de que cada sociedad tiene una contribucin que hacer y una responsabilidad
con los dems. Y es universal, porque cada parte de la sociedad debe invertir
en educacin y participar. (The Learning Society) El futuro est conectado y
es colaborativo.