A CONSTRUO DO CONHECIMENTO GEOMTRICO NA

EDUCAO INFANTIL: O CORPO EM MOVIMENTO

COSTA, Leila Pessoa1

PAVANELLO, Regina Maria 2
VERRENGIA, Sandra R. D
Antonio3
RESUMO

Como a criana comea a perceber o mundo a partir da descoberta de seu

prprio eu? Que relaes existem entre o organismo, o meio e a
construo de conhecimentos geomtricos na Educao Infantil? Tendo
essas questes em mente o presente texto apresenta a fundamentao
inicial, a estrutura e algumas de nossas experincias na Educao Infantil.
Esse trabalho faz parte de uma pesquisa maior do Grupo de Estudos e
Pesquisas em Educao Matemtica Escolar GEPEME, que tem por
objetivo produzir materiais destinados ao ensino das Capacidades
Espaciais em Geometria para a Educao Infantil e Ensino Fundamental I a
luz dos estudos de Van Hiele e de alguns princpios da Engenharia Didtica
e como pblico alvo: educadores, professores e alunos.

Palavras-chave: Educao Matemtica. Geometria. Educao Infantil.

Perodo Sensrio Motor.

THE CONSTRUCTION OF GEOMETRIC KNOWLEDGE IN CHILDREN

EDUCATION: THE BODY IN MOVEMENT

SUMMARY

How does the child begin to perceive the world from the discovery of his
own self? What relationships exist between the organism, the
environment, and the construction of geometric knowledge? Having such
questions in mind, this text presents the initial rationale, structure, and
some of our experiences in Early Childhood Education. This study is part of
a larger research carried out by the Group of Studies and Research in
School Mathematics Education - GEPEME, with the aim of producing
material for the teaching of Geometry Space Capabilities for Early
Childhood Education and Elementary Education I in light of the studies of
Van Hiele and Some principles of Didactic Engineering and as a target
audience: educators, teachers and students.

Keywords: Mathematics Education. Geometry. Child education. Motor

Sensory Period.

3
Geometria: uma construo histrica advinda das necessidades
humanas

Historicamente, difcil explicitar o perodo exato em que os homens

comearam a desenvolver conhecimentos de ordem geomtrica. Contudo,
o mais provvel que esses conhecimentos foram sendo construdos
empiricamente como resposta s necessidades de ordem prtica
(PAVANELLO, 1989, p. 20).
No perodo das cavernas os habitantes que ali residiam precisaram
desenvolver habilidades de cunho geomtrico para se localizar no
territrio e determinar suas regies de caa. A esta necessidade
acrescentam-se outras quando, no perodo neoltico, as comunidades
deixaram sua vida nmade para fixar-se em um determinado territrio
iniciando assim, o cultivo de alimentos.
De acordo com Pavanello (1989), a prtica da agricultura derivada
da ocupao mais permanente de terras, provocou outras necessidades
dentre as quais a de se abrigar homens, animais e armazenar alimentos; a
de se construir represas, canais de irrigao; a de consolidar funes
especficas como: agricultor, oleiro, artfice, etc.; a de elaborar tcnicas de
cultivo, tudo com vistas a resolver problemas sociais emergentes desse
perodo. Ainda, por conta da abundncia de materiais como a l, o linho, o
vime, h o desenvolvimento de tcnicas de tecelagem que impulsionam
novos estudos ligando a geometria a aritmtica.
[...] A anlise da arte de tecer vai proporcionar uma maior
compreenso das relaes existentes entre forma e nmero,
deixando assim patente uma ligao entre geometria e aritmtica.
Por outro lado, ornamentos usados na tecelagem vo desenvolver
as noes de simetria (PAVANELLO, 1989, p. 22).

Posteriormente, com a expanso da agricultura, o estabelecimento

de limites s propriedades e a necessidade de construo de edifcios,
novos conceitos relativos ao campo da geometria comeam a emergir.
A tcnica necessria para a construo de edifcios com tijolos ou
pedras conduz, certamente, a ideia de ngulo reto, a utilizao de
fios de prumo, aos conceitos de rea e de volumes de figuras e
slidos a partir das arestas, elaborao do desenho em escala,
maquete (PAVANELLO, 1989, p. 25).
 Com isso, h a ampliao de atividades e a constituio de funes
administrativas que visam coordenar e organizar a coleta de impostos, o
controle, a armazenagem e a distribuio de viveres, canais de irrigao,
abertura de comportas, etc. Atividades que se restringem a poucos devido
aos ganhos gerados, tornando-se privilgio e fonte de poder das classes
emergentes.
Enquanto o povo em geral domina apenas as tcnicas inerentes a
seus ofcios, o conhecimento geomtrico bsico em muitas das
funes como na de construtor, astrnomo e outras como todo
conhecimento acumulado durante sculos pelas civilizaes
egpcia e babilnica, torna-se privilgio da classe dirigente
(PAVANELLO, 1989, p. 27).

Contudo, as mudanas polticas e econmicas, bem como a

decadncia dessa civilizao fazem com que tais conhecimentos cheguem
at os povos do mediterrneo. Nesse perodo, h tambm outras
inovaes como a transformao do sistema de escrita da antiga
civilizao em um sistema alfabtico bem mais simples e a utilizao da
moeda metlica como forma comum de pagamento que desencadearo
disputas judiciais referentes a cobranas de dbitos na justia, bem como,
o desenvolvimento da cincia grega pela retrica.
Partindo, dos conhecimentos acumulados pelas antigas civilizaes a
comunidade grega introduz um esprito da cincia e da matemtica. A
geometria passa ento a ser vista sob outra vertente, a das
uniformidades, e para tanto:
A civilizao grega introduz uma mudana fundamental no espirito
da cincia e da matemtica: da construo de fatos isolados, do
recolhimento de casos singulares, passa-se procura dos
universais, tentativa de isolar e abstrair uniformidades e
permanncias da heterogeneidade de fatos e eventos produzidos
incessantemente na natureza e no conhecimento (PAVANELLO,
1989, p. 37).

Surge-se ento, o carter dedutivo da geometria conduzindo ao

desenvolvimento de processos de demonstrao, a um pensamento
racional e realista, que conduz aos postulados de Euclides e geometria
Euclidiana presente nos currculos escolares e nos documentos que
norteiam o ensino de matemtica. Nesse sentido:

A geometria apresenta-se como um campo profcuo para o

desenvolvimento da "capacidade de abstrair, generalizar, projetar,
transcender o que imediatamente sensvel", oferecendo
condies para que nveis sucessivos de abstrao possam ser
alcanados. Delineia-se, desta forma, um caminho que, partindo de
um pensamento sobre objetos, leva a um pensamento sobre
relaes, as quais se tornam, progressivamente, mais e mais
abstratas (PAVANELLO, 2004, p. 4).

No entanto, apesar dessa importncia, temos observado a excluso

da geometria dos currculos escolares ou seu tratamento inadequado por
parte do professor em sala de aula como observam Sena e Dorneles
(2013) ao mapear as pesquisas sobre o ensino da geometria no Brasil. Os
dados destas possibilitaram perceber o descaso com o tema da
geometria, assim como a falta de preparo do professor no trato dessa rea
de conhecimento (SENA, DORNELES, 2013, p.139). Descaso esse que, de
acordo com as autoras, evidencia que esse tema no tem sido
considerado uma prioridade nas duas ltimas dcadas investigadas, o que
pode causar srios prejuzos formao dos indivduos visto que da pr-
escola at o ensino mdio o aluno passa, gradativamente da geometria
ttil e real para a formalizao desta (MONTOIO; LEIVAS, 2012, p.33),
tornando-se independente de objetos e desenhos para ser capaz de
visualiz-la no campo das ideias.
Assim, o ensino de geometria deveria iniciar-se j na educao
infantil, prolongando-se posteriormente para o ensino fundamental por
meio de exploraes intuitivas que possibilitem s crianas o
estabelecimento de conhecimentos indispensveis uma posterior
sistematizao visando a construo formal de tais conceitos.

O Ensino de Geometria: um olhar sobre a construo de

conceitos geomtricos na Educao Infantil.

Assim como na histria da humanidade a criana constri desde

cedo suas primeiras noes a respeito da geometria em contato com o
mundo a partir de suas prprias necessidades.
 Estudos sobre a construo do espao pela criana (PIAGET;
INHELDER, 1993), destacam que a estruturao espacial se inicia j nos
primeiros meses de vida sendo paralela s demais construes mentais.
Para Pacheco e Vasconcelos (2016), o primeiro espao que a criana
vivencia postural e orgnico, ou seja, se inicia com seu corpo e somente
depois que ela vai diferenciar outros corpos, diferentes do seu, e
estabelecer relao de longe/perto, maior/menor, na frente/atrs,
igual/diferente, etc. (PACHECO; VASCONCELOS, 2016, p. 4).
Essa ideia tambm um dos pontos de referncia apresentado nos
Parmetros Curriculares Nacionais - PCNs (1997) ao afirmar que:

[...] para se orientar, a criana incapaz de considerar qualquer

outro elemento, que no o seu prprio corpo, como ponto de
referncia. Aos poucos, ela toma conscincia de que os diferentes
aspectos sob os quais os objetos se apresentam para ela so perfis
de uma mesma coisa, ou seja, ela gradualmente toma conscincia
dos movimentos de seu prprio corpo, de seu deslocamento
(BRASIL, 1997, p.125).

Piaget e Inhelder (1993) ressaltam que a construo do conceito de

espao pela criana acontece em dois planos: o da percepo e o da
representao, ou seja, os autores diferenciam o que apreendido e o que
representado do espao vivido pela criana.
Acerca da percepo e da representao, Oliveira (2005) explicita
que:

preciso esclarecer que, enquanto a percepo e o conhecimento

dos objetos implica um contato direto e atual (imediato) com os
mesmos, a representao baseia-se em evocar os objetos em sua
ausncia, duplicando a percepo em sua presena [...] a
representao prolonga a percepo ao introduzir um elemento
novo que irredutvel; um sistema de significaes que comporta
diferenciao entre o significante e o significado. [...] Desse modo,
a passagem da percepo a representao espacial apoia-se, tanto
sobre o significante como sobre o significado, ou melhor, sobre a
imagem e sobre o pensamento (OLIVEIRA, 2005, p.110).

Piaget e Inhelder (1993) salientam ainda que as relaes espaciais

utilizadas por um indivduo so descritas por uma geometria e que, entre
as geometrias possveis, a que melhor exprime as primeiras condutas da
criana de natureza topolgica seguida, posteriormente, pelas de
natureza projetiva e euclidiana:

De inicio, a criana concebe topologicamente o espao; este

espao topolgico para ela uma reunio de espaos
fragmentados e distintos; ela no capaz de situar os objetos uns
em relao aos outros segundo um plano de conjunto. As fronteiras
desse espao so fixadas pelo campo perceptivo ou pela unidade
funcional de cada campo de experincia particular da criana. Para
que ela disponha de estruturas espaciais acabadas preciso que
considere as distncias objetivas e os pontos de vista possveis
coordenando esses espaos parcelados em um espao total
(OLIVEIRA, 2005, p.116).

Assim, para a criana conceber topologicamente esses espaos,

Oliveira (2005) lembra que preciso construir dois sistemas diferentes e
complementares:

[...] Um desses sistemas o de coordenadas, fonte do espao

euclidiano, que permite a criana situar os objetos uns em relao
aos outros e colocar e deslocar os objetos em uma mesma
estrutura; o outro sistema o das perspectivas, fonte do espao
projetivo, mas agora considerando os diferentes pontos de vista
reais ou possveis. Esta interdependncia dos sistemas de conjunto
na realidade constitui prolongamentos das noes topolgicas.
(OLIVEIRA, 2005, p.116).

A representao espacial , portanto, algo complexo e envolve uma

ao interiorizada e no simplesmente a imaginao de um dado exterior
qualquer, resultado de uma ao (PIAGET e INHELDER, 1993, p.474).
Assim contextualizada fica evidente a importncia das noes
topolgicas para as operaes formais de pensamento, como salienta
Kobayashi (2001):

[...] a construo do espao infantil no mera repetio de fatos

ou associao consecutiva de imagens, nem tampouco se encontra
pronta em estruturas pr-formadas, como respectivamente
tentaram explicar os empiristas e aprioristas, mas fruto de um
longo e laborioso trabalho da inteligncia, que tem incio nas aes
do recm-nascido (esquemas sensrio-motores) que ir ser
reconstrudo no plano da representao, passando por um perodo
intuitivo necessrio e preparatrio de reconstruo do que foi
realizado no sensrio-motor, e que ir concretizar-se com as
operaes formais (KOBAYASHI, 2001, p.175).
 Para Piaget (1975, p. 15), a inteligncia uma adaptao. Nesse
sentido, para aprendermos suas relaes com o desenvolvimento infantil
preciso definirmos que relaes existem entre o organismo e o meio
ambiente.
Para descrever o mecanismo funcional do pensamento em
verdadeiros termos biolgicos, bastar, pois, destacar as
invariantes comuns a todas as estruturaes de que a vida
capaz. O que se deve traduzir em termos de adaptao no so,
de fato, os objetivos particulares que a inteligncia prtica visa, em
seus primrdios , outrossim, a relao fundamental prpria do
conhecimento, que a relao entre o pensamento e as coisas. O
organismo adapta-se construindo materialmente novas formas
para inseri-las nas do universo, ao passo que a inteligncia
prolonga tal criao construindo, mentalmente, as estruturas
suscetveis de aplicarem-se s do meio (PIAGET, 1975, p.15-16).

Sendo assim, podemos dizer que nesse perodo do desenvolvimento

infantil a inteligncia eminentemente prtica, baseada na experincia
imediata sobre o corpo, os objetos e o meio, mediante o desenvolvimento
dos sentidos e movimentos.
Para Coutinho (1976), esse perodo , sem dvida, bastante
complexo do ponto de vista do desenvolvimento. nele que a organizao
psicolgica bsica, dentro dos aspectos: perceptivo, motor, intelectual,
afetivo e social ir ocorrer. A criana ir explorar seu prprio corpo, se
conhecer, sentir emoes, estimular o ambiente social e ser por ele
estimulado, para assim desenvolver a base do seu autoconceito.
Desse modo, o conhecimento:
[...] uma construo que vai sendo elaborada desde a infncia,
por meio de interaes do sujeito com os objetos que procura
conhecer, sejam eles do mundo fsico ou do mundo cultural. O
conhecimento resulta de uma inter-relao do sujeito que conhece
com objeto a ser conhecido (MOREIRA, 1999, p.75).

Este autoconceito alicerado no esquema corporal, isto , a ideia

que a criana forma de si mesma, de seu prprio corpo ser consolidado a
partir de seus reflexos inatos que, iro gradualmente, pelo exerccio, se
transformar em esquemas sensrio-motores e, posteriormente pr-
operatrios.
 Evolutivamente nesse perodo, que ocorrer o aprimoramento dos
movimentos, dos reflexos, isto , a criana adquirir habilidades, apoderar-
se- de comportamentos que lhe permitiro organizar essa realidade pela
conquista da permanncia substancial dos quadros sensoriais, da
construo do espao prtico; da causalidade e a objetivao das sries
temporais, dos esquemas representativos e simblicos (FARIA, 1998).
nesse estgio, portanto, que a criana desenvolver recursos
pessoais para resolver uma srie de situaes por meio de uma
inteligncia explcita, que a far se perceber como participante do mundo,
situando a si mesma como um objeto especfico, agente e paciente dos
eventos que nele ocorrem (LA TAILLE, 2003).

Assim, coordenando e integrando as informaes que recebe pelos

sentidos, s situaes vivenciadas no mundo real, a criana elaborar
subestruturas cognitivas, esquemas de assimilao, que serviro de base
para a construo de suas estruturas futuras.
Se pensarmos no desenvolvimento infantil no perodo sensrio
motor e pr-operatrio e na construo dos conceitos geomtricos por
parte das crianas, bem como, nos nveis iniciais de construo desses
conceitos descritos por Van Hiele:
Nvel 0 - Pr-reconhecimento - os alunos neste nvel do ateno
apenas a parte das caractersticas visuais de uma figura, so
incapazes de identificar muitas figuras comuns.
Nvel 1 - Visual - os alunos identificam, descrevem e raciocinam
acerca das figuras e outras configuraes geomtricas de acordo
com a sua aparncia como um todo visual. Os seus raciocnios so
dominados pela percepo visual e imagtica e no por uma
analise das propriedades geomtricas. Quando identificam figuras,
os alunos usam muitas vezes prottipos visuais, por exemplo,
dizendo que uma figura um retngulo porque se parece com
uma porta(BREDA et al, 2012, p.18).

Poderamos definir um nvel posterior ao do pr-reconhecimento que

chamaremos de nvel 00, ou nvel das experincias geomtricas, no qual a
criana ao agir sobre si mesma, sobre os objetos e o meio reconhecer aos
poucos seu corpo e, passar a diferenciar outros corpos, bem como, a
estabelecer relaes topolgicas elementares de localizao (longe/perto),
sentido (frente/atrs), comprimento (maior/menor), semelhana
(igual/diferente), etc.
Para Smole (2000), enquanto as crianas se movem sobre o espao
e interagem com os objetos nele contidos, adquirem muitas noes
intuitivas que constituiro as bases de sua competncia espacial. Desse
modo,
[...] a geometria a ser desenvolvida na educao infantil no pode
ser uma geometria esttica do lpis e papel apenas, nem ao
menos estar restrita identificao de nomes de figuras.
necessrio pensar numa proposta que contemple,
simultaneamente, trs aspectos para seu pleno desenvolvimento:
a organizao do esquema corporal, a orientao e percepo
espacial e o desenvolvimento de noes geomtricas propriamente
ditas (SMOLE et. al., 2003, p. 106).

Assim, ao pensarmos em um trabalho com a geometria na Educao

Infantil, devemos ter claro que a construo dos conhecimentos emergir
das experincias e prticas das crianas sobre si, os objetos e o meio que
as cerca. Afinal como ressalta Piaget (2005), a matemtica:
[...] consiste em primeiro lugar, e acima de tudo, em aes
exercidas sobre as coisas, e as prprias operaes so tambm
sempre aes, mas bem coordenadas entre si e simplesmente
imaginadas, ao invs de serem executadas materialmente. Sem
dvida indispensvel que se chegue abstrao, e isso
mesmo absolutamente natural em todos os terrenos no decorrer
do desenvolvimento mental da adolescncia; mas a abstrao se
reduzir a uma espcie de embuste e de desvio do esprito se no
constituir o coroamento de uma srie ininterrupta de aes
concretas anteriores. A verdadeira causa dos fracassos da
educao formal decorre, pois essencialmente do fato de se
principiar pela linguagem (acompanhada de desenhos, de aes
fictcias ou narradas, etc.) ao invs de o fazer pela ao real e
material (PIAGET, 2005, p. 59).

Do projeto de pesquisa s primeiras aplicaes e anlises

Considerando a importncia do ensino de Geometria e da falta de

preparo do professor no trato dessa rea de conhecimento iniciamos o
desenvolvimento de um projeto de pesquisa com o objetivo de produzir
materiais destinados ao desenvolvimento das Capacidades Espaciais em
Geometria para a Educao Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental,
com vistas a proporcionar aos alunos desses nveis de ensino (e seus
professores), condies favorveis construo e compreenso dos
conceitos subjacentes elas.
O desenvolvimento da pesquisa est sendo realizado
interinstitucionalmente pela Universidade Estadual de Maring - UEM e a
Universidade Tecnolgica Federal do Paran - Cmpus de Pato Branco e as
atividades esto sendo aplicadas nos Municpios de Pato Branco, Maring
e Cruzeiro do Oeste, no Colgio de Aplicao e na Creche Pertinho da
Mame da Universidade Estadual de Maring (UEM), no Colgio FACO, em
um Centro de Educao Infantil da Prefeitura Municipal de Maring e nos
anos iniciais do Ensino Fundamental da Prefeitura Municipal de Pato
Branco
A metodologia adotada nessa pesquisa qualitativa de natureza
experimental e se apoia nos princpios da Engenharia Didtica que se
caracteriza:

[...] por um esquema experimental baseado em "realizaes

didticas" em sala de aula, isto , na concepo, realizao,
observao e anlise de sesses de ensino. Caracteriza se tambm
como pesquisa experimental pelo registro em que se situa e modo
de validao que lhe so associados: a comparao entre anlise a
priori e anlise a posteriori. Tal tipo de validao uma das
singularidades dessa metodologia, por ser feita internamente, sem
a necessidade de aplicao de um pr-teste ou de um ps-teste
(ALMOULOUD; COUTINHO, 2008, p. 66).

Com base em Artigue (1988), Almouloud e Coutinho (2008)

identificamos algumas fases para seu desenvolvimento:
- Anlise preliminar: pesquisa na literatura o que as pesquisas
dizem sobre o desenvolvimento das Capacidades Espaciais em Geometria
na Educao Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental a fim de
verificar as Capacidades Espaciais em Geometria a serem desenvolvidas
nessa faixa etria.
- Construo e anlise a priori: elaborao de atividades para
o desenvolvimento das Capacidades Espaciais em Geometria a serem
desenvolvidas na Educao Infantil e no Ensino Fundamental com vistas
elaborao de um material de apoio didtico ao professor desses nveis de
ensino. A elaborao das atividades ser acompanhada de um material
terico e metodolgico elaborado para o professor.
- Experimentao: aplicao das atividades elaboradas para o
desenvolvimento das Capacidades Espaciais em Geometria na Educao
Infantil e no Ensino Fundamental a fim de verificar a adequao do
material elaborado. Simultaneamente os professores analisaro o material
didtico elaborado e as observaes sero coletadas. O instrumento de
coleta desses dados o grupo focal, cujo objetivo apreender as
percepes e opinies dos professores sobre o material.
- Anlise a posteriori: validao ou no do material elaborado
e se necessrio, reestruturao do material para nova aplicao. Nessa
fase, sero analisadas as observaes realizadas e as atividades
produzidas pelos alunos quando da aplicao dos materiais elaborados,
bem como os dados coletados da anlise realizadas pelos professores.
- Validao: Aps as revises realizadas, os dados sero
organizados para publicao.

Algumas Consideraes

Estamos ainda na fase de estudos e de aprofundamento terico

sobre a construo do conhecimento geomtrico pela criana e de
atividades que possam contribuir para a ampliao de suas possibilidades
nessa construo.
As leituras tanto das obras de Piaget como da produo dos Van
Hiele esto sendo importantes nesse momento para que possamos
levantar temas geomtricos e as atividades a serem propostas para as
crianas, e ainda, para suprir o professor com conhecimentos que possa
ampliar seu conhecimento a partir das atividades que aplicaro s
crianas.
 Acreditamos que a opo pela Engenharia didtica adotada em
nossa metodologia de pesquisa nos proporcionar a validao necessria
para a proposio das atividades, visto que considerar diferentes grupos
e a participao dos professores nesse processo, alm de abarcar as
dimenses necessrias em funo da natureza do projeto.

Referncias

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