Universidad de Chile

Facultad de Ciencias Sociales

Doctorado en Psicologa

El quehacer de los psiclogos en el contexto escolar: aportes, tendencias y

proyecciones en la investigacin internacional y nacional actual.

Examen de Calificacin
Estudiante: Diego Palacios Daz
Profesor Tutor: Dr. Rodrigo Cornejo Chvez

Resumen
El presente escrito examina teorizaciones e investigaciones empricas sobre el quehacer de los psiclogos en
el contexto escolar realizadas en la ltima dcada. Se revisan fuentes internacionales y nacionales que tienen
por objeto central comprender aspectos de la labor de los psiclogos en las escuelas. La revisin de las
publicaciones se organiza en torno a dos ejes: investigaciones internacionales e investigaciones nacionales.
En cada uno de ellos se sistematizan los estudios en torno a objetivos, contextos, mtodos y tcnicas,
principales conclusiones. El campo temtico es examinado posteriormente en trminos de sus principales
logros, tendencias, limitaciones y proyecciones. En general, este campo se caracteriza por (1) explorar en las
perspectivas que los psiclogos y otros actores tienen sobre la labor de estos profesionales en las escuelas;
(2) transitar desde la definicin de lineamientos y prescripciones hacia un incipiente inters por la
investigacin emprica, (3) aproximarse hacia el objeto de estudio mediante diseos de encuestas y
entrevistas en profundidad. Finalmente, se argumenta que el desarrollo del campo temtico requiere de una
complejizacin de sus diseos investigativos que integren perspectivas estructurales y agenciales a fin de
comprender la compleja interrelacin entre poltica educativa, procesos de trabajo y construccin de sujetos
y subjetividades.
Palabras Clave: Psiclogos, Escuela, Investigacin.

Abstract
Thisworkexaminestheoreticalandempiricalresearchesofthelastdecadeaboutwhatpsychologistshave
doneinaschoolcontext,inthelastdecade. Internationalandnationalsources,whosemainaimhasbeento
understand the different aspects of school psychologists work, have been checked. The revision of
publicationswasorganizedabouttwoaspects:internationalandnationalinvestigations.Ineachofthem,the
studieshavebeenanalyzedaccordingtoaims,contexts,methodsandtechniques,andmainconclusions. The
themefieldisexaminedlaterintermsoftheirprincipalachievements,tendencies,limitationsandprojections.
Thisfieldischaracterizedby(1)exploringtheperspectivesthatpsychologistsandotheractorshaveabout
theworkoftheseprofessionalsintheschools,(2)goingfromthedefinitionsofactionlinesandprescriptions
toanemerginginterestfortheempiricalresearch,(3)gettinganapproximationtothestudyobjectbymean
ofsurveydesigninganddeepinterviews. Finally,wearguethatthedevelopmentofthethemefieldrequires
deeperinvestigativedesignsthatincludestructuralandagentialperspectivesinordertounderstandthe
complex interrelation between educational policy, work processes and construction of subjects and
subjectivities.

Keywords: Psychologists, School, Research.

Introduccin

Histricamente, las relaciones entre psicologa y educacin han sido estrechas, toda vez que
la disciplina psicolgica ha construido sus objetos de estudio y medios de aproximacin a
travs de su abordaje de las problemticas educativas (ver, p. e., Foucault, 2008; De la
Vega, 2008, 2009; Redondo, 2011; Salas e Insunza, 2013; Talak, 2013, entre otros).

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Actualmente, estas relaciones precisan ser examinadas a partir de la consideracin de las
recientes regulaciones de polticas educativas globales y locales que instalan con fuerza las
lgicas gerenciales en la educacin escolar (ver, p. e., Grinberg, 2006; Assal et al., 2011;
Verger y Normand, 2015; Villalobos y Quaresma, 2015).
En el momento histrico presente, se evidencia globalmente un fuerte crecimiento y
expansin de la psicologa escolar como disciplina y profesin. Esto se aprecia, por
ejemplo, en que cada vez ms escuelas cuentan con psiclogos a fin de abordar distintos
aspectos de los procesos educativos. Recientemente se ha estimado que existen al menos 77
mil psiclogos trabajando en distintas instituciones escolares en 48 pases del mundo
(Jimerson, Stewart, Shokut, Cardenas y Malone, 2009), aun cuando esto es representativo
especialmente para pases desarrollados y en vas de desarrollo (Farrell, 2009).
Particularmente en Chile, recientemente se ha experimentado la configuracin de un campo
cientfico y profesional masivo de psiclogos trabajando en instituciones escolares (Salas e
Insunza, 2013; Parra, 2015).
Ahora bien, conviene indicar que aun cuando los psiclogos son una figura cada vez
ms presente en las instituciones escolares, tradicionalmente han tenido dificultades para
hacer clara y comprensible su labor (ver, p. e., Selvini y Cirillo, 1986; Valdez, 2001; Farrell,
2009). Estas dificultades se traducen, por lo general, en la exigencia de labores clnicas o
reparativas de algunas dificultades escolares, en una labor reducida al psicodiagnstico de
estudiantes, y en la imposibilidad de realizar acciones preventivas o psicoeducativas con
diversos actores. Tampoco existe consenso respecto de los roles y funciones especficos que
los psiclogos deben cumplir en su labor en las escuelas, qu elementos se deben
considerar para su formacin profesional y qu condiciones laborales tienen y precisan.
Sobre este contexto de masificacin de la labor en la actualidad y sobre las
tradicionales dificultades de insercin en las escuelas, es que en el presente escrito se busca
comprender qu y cmo se ha investigado sobre el quehacer de los psiclogos en el
contexto escolar a partir de una revisin de teorizaciones y preferentemente investigaciones
empricas realizadas en la ltima dcada tanto internacional como nacionalmente. Para
cumplir el propsito que se plantea, se examinarn publicaciones internacionales y
nacionales provenientes de diversas fuentes: artculos publicados en revistas de corriente
principal, artculos publicados en revistas con/sin comit editorial, libros y captulos de
libros con/sin comit editorial. A fin de refinar la bsqueda y seleccin de los artculos se
utilizaron los siguientes trminos descriptores: rol, roles, funciones, competencias,
identidad, profesional, psicologa, educacional, escolar, psiclogos, adems de
considerarse sus respectivas traducciones al ingls y portugus, y los conectores y y o
para enlazar los trminos presentados. Conjunto a ello, se consideraron las publicaciones
realizadas en los ltimos 10 aos, aunque se incluyeron algunas de aos previos que por su
relevancia fueron importantes para el anlisis del campo temtico.
Con dichos elementos, se realiz una bsqueda, principalmente, en repositorios
acadmicos y en bases de datos de publicaciones especializadas (Scielo, Scopus, SAGE). A
partir de ello se seleccionaron aproximadamente sesenta fuentes, las cuales fueron revisadas
y estudiadas en profundidad. El resultado de dicho trabajo se presenta en este escrito a
partir de dos ejes temticos. El primero de los ejes se denomina Los psiclogos en el
contexto escolar: una mirada internacional y el segundo Los psiclogos en el contexto
escolar: una mirada nacional. Luego de la presentacin de ambos ejes se presentar el
apartado Discusin y Proyecciones, donde se identificarn y comentarn tendencias, logros,
vacos, limitaciones y dificultades existentes en el campo temtico.

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Los psiclogos en el contexto escolar: una mirada internacional.

Elaborar una perspectiva sobre el campo temtico en cuestin invita a reconocer que
actualmente se asiste a la emergencia de los psiclogos como un actor cada vez ms
recurrente en las instituciones escolares. Desde una perspectiva estadstica, se registran
aproximadamente 77 mil psiclogos en 48 pases del mundo (Jimerson, Stewart, Shokut,
Cardenas y Malone, 2009). Aun cuando esto es representativo especialmente para pases
desarrollados y en vas de desarrollo (Farrell, 2009), en la discusin internacional actual se
enfatiza que los psiclogos pueden ser un aporte al cambio educativo y su trabajo una
posibilidad para abordar y resolver los distintos problemas y conflictos que se presentan en
las escuelas (Jimerson, Oakland y Farrell, 2007; Grimpel, Ervin, Daly y Merrell, 2010;
Annan y Priestley, 2011).
En este panorama es que se inscribe un permanente esfuerzo por caracterizar los
niveles de desarrollo que ha tenido la psicologa escolar como disciplina y profesin en
distintas latitudes. Al respecto, Jimerson, Oakland y Farrell (2007) presentan en An
International Handbook of School Psychology un pormenorizado anlisis del desarrollo
disciplinar y profesional de la psicologa escolar en 48 pases del mundo (ver Cuadro 1). En
dicha publicacin distintos autores presentan una caracterizacin de la situacin de cada
pas en torno a los siguientes elementos: i) Contexto, ii) Origen, historia y estatus actual, iii)
Infraestructura, iv) Preparacin, v) Roles, funciones y responsabilidades, y vi) Asuntos
actuales que impactan a la psicologa escolar.

Pases caracterizados en An International Handbook of School Psychology

Albania Estados Unidos Italia Rumania
Alemania Estonia Jamaica Rusia
Australia Finlandia Japn Escocia
Brasil Francia Lituania Eslovaquia
Canad Grecia Malta Sudfrica
Corea del Sur Holanda Nigeria Suiza
China Hong Kong Noruega Turqua
Chipre Hungra Nueva Zelanda Venezuela
Dinamarca Inglaterra Gals Pakistn Zimbabue
Em. rabes Unidos Irlanda Per
Espaa Israel Puerto Rico
Cuadro 1: Pases caracterizados en An International Handbook of School Psychology (Jimerson, Oakland y
Farrell, 2007).

Conviene indicar que esta publicacin se ha posicionado como la piedra angular en

la discusin internacional sobre esta disciplina pues desde la mirada local de cada uno de
los pases participantes se han construido algunas perspectivas globales que son
interesantes de rescatar para bosquejar el estado actual de la disciplina. En primer lugar, se
destaca el insuficiente nmero de psiclogos especializados en educacin en cada pas,
donde predominan formaciones generalistas y escasa oferta de especializaciones en el rea.
En segundo lugar, se sostiene que el trabajo central que realizan los psiclogos en las
escuelas es la evaluacin psicomtrica individual de nios en detrimento de otras labores
como la prevencin, el trabajo grupal y la colaboracin con profesores. En tercer lugar, se

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evidencia la ausencia de una comprensin realista por parte de los actores escolares
respecto del aporte distintivo de los psiclogos a las problemticas educativas, puesto que
ante ellas generalmente se demanda una intervencin de carcter teraputica reparativa.
Estos asuntos pueden ser comprendidos como elementos constitutivos del desarrollo
disciplinar y profesional de la psicologa escolar y expresan, de algn modo, su tensin
estructural: la proximidad con el modelo mdico de intervencin y con la asistencia social,
lo cual tradicionalmente le ha impedido desarrollar un sello distintivo (Selvini y Cirillo,
1986). Por ello es que, actualmente, los psiclogos escolares creen que su papel es a
menudo malinterpretado, que los contratantes les hacen demandas poco razonables, que los
padres y profesores tienen expectativas irrealistas con respecto a lo que los psiclogos
escolares pueden conseguir y que sus aportaciones no son tan valoradas como las de otros
profesionales (Farrell, 2009, p. 79).
Es posible plantear que dicha tensin ha sido abordada a partir del desarrollo de
diferentes propuestas tericas, investigaciones empricas, caracterizaciones estadsticas e
historiogrficas, anlisis bibliogrficos y relatos de prcticas profesionales que buscan
caracterizar, definir y/o precisar la labor de los psiclogos en las instituciones escolares. En
las lneas venideras se prestar especial atencin a las investigaciones empricas
desarrolladas, aun cuando se comentarn sucintamente otras de las fuentes comentadas.
En la discusin internacional en la temtica existe un marcado inters por definir
cul es la especificidad del quehacer profesional de los psiclogos en el contexto escolar,
adems de comprender cules son las expectativas y percepciones que otros actores tienen
sobre su labor. Respecto del primer tema, Ashton y Roberts (2006) al abordar la percepcin
de psiclogos britnicos sobre su quehacer en las escuelas, sostienen que la contribucin
especfica que estos profesionales realizan an no es del todo clara, aunque es posible
determinar que ellos aportan otra perspectiva sobre lo educativo y que tareas como la
elaboracin de informes psicoeducativos y el uso de pruebas psicomtricas no podran ser
realizadas por otros profesionales. En la misma lnea, Harris y Joy (2010), trabajando con
27 psiclogos escolares canadienses a travs de un diseo de encuestas, evidencian que
estos profesionales realizan amplias y difusas tareas en las escuelas, aun cuando la
evaluacin psicoeducativa es la ms demandante y, por tanto, la que resta posibilidades de
dedicarse a otras tareas para las cuales los psiclogos se han formado, como lo son la
prevencin, consejera e investigacin.
Respecto del segundo tema, relacionado con las aproximaciones hacia las
percepciones y expectativas que otros actores educativos tienen sobre la labor del psiclogo
en la escuela, se han realizado investigaciones empricas con profesores, directivos y
estudiantes. Farrell, Jimerson, Kalamboua y Benoit (2005) realizaron una investigacin de
diseo mixto donde recabaron datos cuantitativos y cualitativos sobre la percepcin de
profesores sobre los psiclogos escolares en 8 pases (Estados Unidos, Inglaterra, Estonia,
Dinamarca, Grecia, Chipre, Turqua, Sudfrica). En general, los 1105 participantes
concuerdan en que les gustara ver acciones ms visibles por parte de los psiclogos, que
deberan ocupar mayor tiempo en hacer comprensible su labor para otros actores, y que
ocupan gran parte de su tiempo realizando evaluacin psicolgica lo cual les impide
involucrarse en otras acciones que podran ser igualmente relevantes.
Una perspectiva similar se encuentra en el caso de los directores de escuela. Ancer,
Muiz y Snchez (2011), realizando entrevistas a 118 directivos y profesores mexicanos,
evidencian que los psiclogos escolares tienen la funcin bsica de ayudar, apoyar y guiar
dentro de las escuelas. En su anlisis, los autores sostienen que la representacin de

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significados ms fuerte que tienen profesores y directivos sobre los psiclogos que trabajan
en escuelas es la de un terapeuta que interviene clnicamente las problemticas educativas.
Por su parte, Magi y Kikas (2009), a partir de una investigacin emprica con diseo de
encuestas, sostienen que los directores de escuelas en Estonia demandan prioritariamente
una labor de psicodiagnstico educativo de parte de los psiclogos escolares. Aun cuando
en dicho contexto ha cobrado relevancia el enfoque de consejera escolar, este es
desconsiderado en tanto los directivos no cuentan an con suficiente informacin de sus
caractersticas.
En relacin a las perspectivas que los estudiantes tienen sobre el quehacer del
psiclogo escolar, Tangdhanakanond y Lee (2014) evidencian, a partir de una investigacin
realizada con diseo de encuestas con 400 estudiantes secundarios tailandeses y
surcoreanos, que las tareas especficas de estos profesionales son la consejera, intervencin
y consultas con profesores y familiares. Es interesante que en esta investigacin se indague
sobre las percepciones referidas a quin podra hacer estas labores en ausencia de
psiclogos en escuelas. En relacin a ello, los estudiantes de ambos pases concuerdan en
que los profesores podran realizar esta labor en caso de no haber psiclogos. En la misma
lnea, Archwamety, McFarland y Tangdhanakanond (2009) establecen que, segn
estudiantes secundarios tailandeses y estadounidenses, tanto padres como profesores
podran hacerse cargo de algunas temticas en caso de no haber psiclogos en las escuelas,
pero que no podran reemplazarlos en las funciones de evaluacin y diagnstico
psicolgico.
En esta panormica internacional conviene indicar que es en Brasil donde se aprecia
un significativo desarrollo de reflexiones e investigaciones. Son abundantes las reflexiones
tericas y epistemolgicas que examinan, por ejemplo, la necesidad de construir una
psicologa escolar crtica (Bock, Checcia y de Souza, 2003), la denominacin educacional o
escolar de la disciplina (Barbosa, 2012), la crisis del posconstructivismo en educacin
(Bezerra y Araujo, 2012), y las contribuciones de la psicologa al trabajo educativo (Tonus,
2013, Dias, Patias y Abaid, 2014).
Del mismo modo, distintas investigaciones bibliogrficas indagan en cmo se ha
configurado un campo de accin para los psiclogos en la poltica educativa nacional y
estadual (Tondin, Dedonatti y Domingo, 2010; Guzzo, Mezzalira y Moreira, 2012;
Pasqualini, de Souza y de Lima, 2013), las perspectivas tericas presentes en cursos de
pregrado (Vieira, Figuereido, de Souza y Fenner, 2013) y las contribuciones de la
psicologa histrico cultural a las publicaciones en psicologa educacional (Nunes, Alves,
Ramalho y Aquino, 2014; Leonardo, Leal y Rossato, 2015). As tambin, algunos autores
relatan sus experiencias de formacin profesional en relacin a la necesidad de favorecer
una ruptura con la medicalizacin de la educacin (Calado, 2014), la intervencin crtica en
psicologa escolar (Checchia, 2010) y la orientacin psicoeducativa en una perspectiva
histrico cultural (Alta, Ricci y Tuleski, 2012).
Por la pertinencia y vigencia que estas investigaciones tienen para el contexto
latinoamericano es que se precisa realizar un examen ms detallado. Al respecto, conviene
indicar que en ellas predominan las aproximaciones con diseos de investigacin
cualitativos, y que se encuentran posicionadas desde el enfoque histrico cultural y el
materialismo dialctico. Estas dos perspectivas tericas configuran la base de las
investigaciones mencionadas y, en el contexto brasilero, tienen una marcada vigencia en los
procesos formativos y en el quehacer profesional en escuelas. Adems de ello, es preciso
indicar que en las investigaciones se produce informacin desde entrevistas

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semiestructuradas y cuestionarios y las estrategias analticas suelen estar inscritas en el
anlisis de contenido.
Las investigaciones empricas en el rea abordan el quehacer del psiclogo, desde la
perspectiva de los propios profesionales, en la red privada de enseanza (de Souza, Ribeiro
y da Silva, 2011), pero especialmente en la red pblica (de Lessa y Facci, 2011; Costa, da
Silva, de Souza, et. al., 2014). En general estas investigaciones apuntan a identificar y
analizar las prcticas desarrolladas por los psiclogos en las escuelas en que trabajan. Un
aspecto llamativo de estos estudios es que prestan especial atencin a aspectos estructurales
de su labor: polticas educativas, regulaciones laborales y condiciones de trabajo. Del
mismo modo, todas ellas destacan la coexistencia de prcticas tradicionales basadas en el
modelo mdico individual y prcticas basadas en los principios de la psicologa histrico
cultural y del materialismo dialctico. Desde esta posicin es que los distintos estudios
abogan por el desarrollo de una prctica educativa en las escuelas que favorezca la
emancipacin y humanizacin de los sujetos que participan de los procesos educativos.
Otras investigaciones empricas ponen el acento en las concepciones y prcticas de
psiclogos escolares y docentes (Aquino, Santos Lins, Cavalcante y Gomes, 2015), las
expectativas de profesores sobre el quehacer de psiclogos (Prudencio, Gesser, Oltramari y
Cord, 2015) y la comprensin de estudiantes de enseanza bsica sobre el lugar de los
psiclogos en la escuela (Mendes, Filho, Junior y Guzzo, 2009). Estos estudios reafirman la
compresin del trabajo de psiclogos como profesionales que solucionan problemas en
distintas direcciones: de parte de los docentes, se visualiza a los psiclogos como agentes
que clnicamente ofrecen estrategias para abordar los conflictos entre familia y escuela y
para la atencin individual de estudiantes-problema; mientras que de parte de los
estudiantes, se ve a los psiclogos como agentes que orientan a los estudiantes y ayudan a
resolver los problemas de las escuelas. En general, estas investigaciones problematizan el
carcter limitado del rol profesional, fuertemente circunscrito por otros actores al trabajo
clnico, a partir de lo cual enfatizan en la necesidad de desarrollar una comprensin ms
compleja del quehacer profesional.

Los psiclogos en el contexto escolar: una mirada nacional.

La investigacin nacional de la ltima dcada no ha sido profusa y ha estado

marcada por el intento de definir cul es la contribucin que se puede realizar desde la
psicologa hacia las instituciones, sujetos y problemticas escolares. Conviene indicar que
las principales publicaciones en el campo temtico son reflexiones tericas e
historiogrficas (ver, p. e., Redondo, 2011; Cataln, 2013; Salas e Insunza, 2013; Parra,
2015), aunque recientemente se han publicado algunas investigaciones empricas que
examinaremos ms adelante. En general, se aprecian dos tipos de desarrollo en el campo:
los abordajes sobre el rol del psiclogo educacional, conectados generalmente al anlisis de
las posibilidades de accin en el marco de las reformas educativas de la poca, y las
aproximaciones desde la definicin de competencias profesionales para psiclogos
educacionales escolares.
Desde una mirada historiogrfica, es preciso indicar que la relacin entre psicologa
y educacin en Chile tiene una larga tradicin aun cuando el campo especfico de la
psicologa educacional escolar es ms bien reciente (Salas e Insunza, 2014). Al respecto,
los autores sostienen que la psicologa cientfica chilena se erige a mediados del siglo XX
desde el trabajo directo que se realizaba el contexto educativo y en los gabinetes de

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experimentacin. Sin embargo, plantean que son las polticas de focalizacin educacional y
la Reforma Educacional Escolar de la dcada de los 90s las que contribuirn a abrir un
campo acadmico y profesional especfico para psiclogos educacionales. De hecho,
esta apertura se tradujo en la complejizacin de la formacin en esta rea, ms all de una
visin meramente clnica y psicodiagnstica en las escuelas, aun cuando es importante
subrayar que estas corrientes an continan desarrollndose en las escuelas (p. 36).
Esta tendencia a desmarcarse de la mirada clnica y psicodiagnstica ha sido un
elemento central en la discusin en el campo temtico. Al respecto, Banz (2002) ofrece
algunas perspectivas sobre el rol de los psiclogos en tiempos de reforma escolar. La autora
plantea que es necesario hacer movimientos en la comprensin y accin de la labor que
favorezcan una mirada ms centrada en lo sistmico y menos en lo individual, ms en lo
preventivo que en lo remedial, ms en el trabajo en equipo que en el trabajo aislado, y ms
en lo psicoeducativo que en lo psicolgico. En esta perspectiva, el psiclogo, para estar a la
altura de los desafos que suponan las reformas educativas de los aos 90s, deba
posicionarse en la institucin escolar como un mediador que de modo sistmico cumpliera
con las funciones de creacin y seguimiento de equipos de trabajo, asesora a lderes
formales en la conformacin de equipos de trabajo, e intervencin en el mejoramiento
educativo. Ello no significa descuidar las tradicionales tareas asignadas a psiclogos en las
instituciones escolares: atencin de estudiantes con necesidades educativas especiales y
asesoras familiares.
En la misma lnea, Banz y Valenzuela (2011) sostienen que el rol de los psiclogos
en las instituciones escolares se relaciona fundamentalmente con la intervencin
psicoeducativa. Las autoras plantean que la labor del psiclogo consiste en desarrollar
intervenciones que favorezcan el trabajo en equipo y la reflexin colectiva, considerando
que las escuelas son instituciones que aprenden y que desde los aportes que realizan los
psiclogos pueden enriquecerse y desarrollar sus propios modos de solucin de problemas.
En esta perspectiva, el psiclogo se presenta como un mediador constructivista de la
institucin educativa, cuya principal tarea es favorecer las mediaciones que la psicologa
educacional debe realizar como disciplina puente entre psicologa y educacin, tal como se
sostiene en el enfoque de Coll (1988).
Los aportes de Banz (2002) y Banz y Valenzuela (2011) han alimentado otras
posturas respecto del rol de los psiclogos educacionales escolares y son, de hecho,
algunas de las reflexiones ms citadas en otras teorizaciones y estudios empricos. En esta
lnea, Ossa (2011) propone un necesario cambio en psicologa educacional: transitar desde
el paradigma de la simplicidad hacia el paradigma de la complejidad. El autor sostiene que
actualmente prima una visin filosfica en educacin que es instrumentalista y que
circunscribe el ejercicio de los psiclogos a lo que las organizaciones definen como sus
primordiales tareas. A su juicio, esto se ve agravado con acciones que desempean los
mismos profesionales, como sera la utilizacin de una mirada netamente clnica, de
trabajo individualizado, ms bien tradicional (psicologa clnica) (p. 73).
De acuerdo a Ossa (2011), la necesidad de una transicin desde la simplicidad a la
complejidad se fundamenta en que la prctica psicoeducativa en la perspectiva simplista
reduce a los psiclogos a meros expertos que poseen el poder de evaluar, de ayudar a otros
y de resolver sus problemas. Una inscripcin en lo complejo significara considerarse como
un inexperto o inexperta, cuyo poder compartira con los sujetos de la comunidad
educativa para co-evaluar, co-ayudar y co-resolver los problemas que se presenten (p.

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78). El desafo, entonces, es abandonar ciertas creencias y prcticas y plantearse
crticamente ante la propia labor profesional.
En general, es posible establecer que estas reflexiones asumen con entusiasmo la
labor de los psiclogos en el contexto escolar en tiempos de reforma. Ello se expresa
fundamentalmente en el no cuestionamiento de las direcciones que han tomado los cambios
en poltica educativa que han acontecido en las ltimas dcadas en Chile y en la
consideracin de la institucin escolar como un espacio coherentemente estructurado y
prcticamente sin mayores conflictos en sus dinmicas. Baltar (2003) y Baltar y Carrasco
(2013) reconocen esta dificultad y orientan sus reflexiones en esta lnea al formular la
necesidad de repensar crticamente el quehacer de la psicologa educacional en Chile.
Concretamente, las autoras se interrogan sobre la posibilidad de construir una psicologa
educacional crtica que dialogue activamente con los marcos referenciales de la pedagoga
crtica y, en especial, con los aportes tericos de Paulo Freire y Henry Giroux.
En su anlisis, las autoras sostienen que histricamente en Chile ha existido una
psicologa para la educacin, lo cual constituye una mera aplicacin de principios
psicolgicos a las problemticas educativas y, especialmente, pedaggicas. En otras
palabras, se ha construido una psicologa de orientacin eminentemente clnica y
escasamente educacional (Baltar, 2003). Este asunto debe ser revisado y las prcticas de los
psiclogos en las instituciones escolares deben ser redefinidas a partir de un anlisis crtico
respecto de cmo la psicologa educacional participa de la complicidad ideolgica propia
de los procesos educativos en la escuela (Bock, 2003): el ocultamiento de su carcter social
y el fortalecimiento de las nociones naturalizadoras del comportamiento humano. En
definitiva, para Baltar y Carrasco (2013) lo central en el ejercicio de re-pensar la psicologa
educacional en Chile se relaciona con cuestionar el posicionamiento que se tiene frente a
las finalidades sociales de la educacin y la psicologa como ciencia y, por sobre todo, en el
hecho de apoyar a las agencias educativas en sus obstculos.
Las teorizaciones previamente presentadas pueden ser caracterizadas como un
conjunto de prescripciones que aportan en la direccin de delimitar campos de accin o
itinerarios de trabajo para los psiclogos en las instituciones escolares. Sin embargo, es
importante indicar que, en cierto sentido, ignoran las complejidades y desafos que
eventualmente pueden sugerir los procesos reales de trabajo para los psiclogos en
escuelas. Al respecto, en los ltimos aos se ha evidenciado un incipiente inters por
indagar en situaciones concretas de ejercicio profesional de psiclogos y en la propia
perspectiva de estos profesionales acerca de su labor. En estas investigaciones se ha
explorado el rol del psiclogo en educacin especial (Ossa, 2006), el rol del psiclogo en el
contexto de la Ley de Subvencin Escolar Preferencial (Lpez, Carrasco, Morales y Araya,
2011), el rol del psiclogo en establecimientos educacionales particulares (Garca,
Carrasco, Mendoza y Prez, 2012), y el rol autopercibido de psiclogos educacionales
(Gonzlez, Gonzlez y Vicencio, 2014).
Ossa (2006), en una investigacin realizada con un diseo de encuestas con 38
psiclogos que trabajaban en escuelas en el marco del Decreto 363 de Educacin Especial,
concluy que la principal demanda de trabajo que reciban los psiclogos es el diagnstico
psicomtrico, lo cual estaba fuertemente propiciado por las polticas educativas vigentes. A
la funcin de diagnstico le seguan las de asesora y tratamiento, mientras que las tareas de
investigacin prcticamente no se realizaban. Segn el autor, el diagnstico no es slo la
funcin que ms se realiza, sino tambin la que ms sistemticamente se realiza, ocupando
al menos 20 de las 22 horas de trabajo que en promedio tenan los participantes del estudio.

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Es importante destacar que en la poca de la publicacin ya se realizaba una relevante
indicacin: la especificacin de las tareas queda al arbitrio de los directores y
sostenedores (en la mayora de los casos), lo que genera una instrumentalizacin del rol
del psiclogo en base a las necesidades administrativas y econmicas del establecimiento,
coartando la posibilidad de desarrollar otras reas (Ossa, 2006, p. 143). Esto, en algn
grado, es fortalecido por los mismos psiclogos quienes, por ejemplo, emplean pocos
tiempos y espacios para otras tareas como intervencin e investigacin.
La reflexin sobre la instrumentalizacin del rol del psiclogo es compartida por la
investigacin realizada por Lpez, Carrasco, Morales y Araya (2011). Las autoras dan
continuidad a la perspectiva crtica que instala la lgica de complicidad ideolgica (Bock,
2003) y la orientacin eminentemente clnica y escasamente educativa que ha caracterizado
a la psicologa educacional escolar en Chile (Baltar, 2003). Su objetivo es detectar y
comprender cmo operan las complicidades entre psicologa y educacin, para as
problematizar el lugar del psiclogo en las nuevas regulaciones psicosociales de poltica
educativa en Chile, marco en que se inscribe la Ley de Subvencin Escolar Preferencial. La
investigacin se desarrolla en una escuela municipal de la Regin de Valparaso y en ella se
realiza una entrevista a una psicloga. El anlisis de contenido de la informacin producida
en dicha entrevista muestra que en la prctica se individualiza la violencia escolar y se
externaliza la funcin de acogida, pues es la psicloga quien en ltimo caso debe hacerse
cargo de la modificacin conductual de los estudiantes. A pesar de estar en contra, segn lo
declarado por la participante, esta tarea debe realizarse de todas maneras.
En esta investigacin resulta llamativa la contundencia de las conclusiones, pese a
las limitaciones metodolgicas que presenta el estudio: Sostenemos que, en su actuar
profesional, la psicloga, junto a los dems profesionales de apoyo psicosocial, actan en
complicidad con la funcin social de normalizacin de la escuela (Lpez, Carrasco,
Morales y Araya, 2011, p. 6). A partir de ello es que se concluye que los psiclogos estn en
una situacin de encapsulamiento figura similar a la instrumentalizacin del rol que
plantea Ossa (2006) donde estn aislados en su gabinete recibiendo quejas y consultas
psicolgicas muchas veces direccionadas por los equipos directivos. Si bien la figura del
encapsulamiento tiene un importante valor heurstico para configurar algunos aspectos de la
prctica de los psiclogos en las escuelas, es preciso reexaminarla a la luz de diseos de
investigacin ms complejos y rigurosos que consideren las diferentes mediaciones
presentes en la institucin escolar y que atiendan la complejidad de las dinmicas que en
ella acontecen.
En otro estudio emprico, Garca, Carrasco, Mendoza y Barra (2012) estudian el rol
del psiclogo en establecimientos particulares pagados del Gran Concepcin. Los autores
plantean su investigacin reconociendo las importantes discrepancias que existe entre las
aspiraciones tericas y la prctica real de los psiclogos en las escuelas. A fin de
comprender aspectos del rol de los psiclogos en instituciones escolares pagadas, los
autores disean una investigacin cualitativa basada en los principios de la teora fundada
empricamente. La tcnica de produccin de informacin fueron entrevistas
semiestructuradas realizadas a 14 participantes de cuatro establecimientos diferentes, donde
se incluyeron tres psiclogos, tres directivos, tres profesores, tres alumnos y dos
apoderados. Las entrevistas buscaban producir informacin referida a las funciones
asignadas, las actividades realizadas, las expectativas sobre el desempeo, las relaciones
jerrquicas y de cooperacin, y los recursos disponibles para trabajar.

9
 En la codificacin axial y selectiva que desarrollaron los autores se evidencian dos
modelos conceptuales, Inclusin del psiclogo e Intervencin del psiclogo con los
alumnos, los cuales fueron la base para la construccin del modelo terico denominado Co-
construccin del rol del psiclogo. En general, se destaca que los motivos de inclusin de
psiclogos en escuelas particulares responden a la necesidad de atender problemas
conductuales de estudiantes y a la falta de herramientas para abordar efectivamente esos
problemas en tanto los orientadores no estn capacitados para dicha labor.
En el anlisis confluyen dos elementos interesantes: los actores educativos no tienen
una representacin previa del quehacer del psiclogo en la escuela y los mismos psiclogos
carecen de conciencia de lo que ellos mismos pueden generar. Esta situacin invita a que el
rol sea co-construido, donde la parte contratante y los psiclogos van definiendo las
actividades a realizar, lo cual inicialmente representa un quiebre con las libertades que
tenan los sostenedores en las otras investigaciones revisadas. Finalmente, los autores
sostienen que la constante evaluacin positiva de otros sobre su quehacer puede ser
riesgosa para los psiclogos: Ante esta evaluacin que tiende a ser positiva, el psiclogo
contina llevando a cabo las mismas actividades, lo que conlleva a una atrofia e
hipertrofia de su rol, ya que contina realizando estas actividades y no desarrolla nuevas
intervenciones (Garca, Carrasco, Mendoza y Barra, 2012, p. 181).
Por su parte, Gonzlez, Gonzlez y Vicencio (2014), en una investigacin
cualitativa de alcance descriptivo, analizan el rol autopercibido de psiclogos que se
desempean en distintos contextos (clnica, laboral, educacional, comunitaria,
investigacin). Realizaron entrevistas semiestructuradas a 20 psiclogos, cuatro de los
cuales trabajaban en el mbito educacional/escolar. El anlisis de contenido que realizaron
de los datos producidos refuerza algunos de los hallazgos obtenidos en otras
investigaciones: los psiclogos perciben que su rol es difuso, amplio y muy clnico, aunque
es especialmente necesario para las instituciones escolares en tanto son profesionales que
pueden promover estados de desarrollo y bienestar ms altos. Los psiclogos que se
desempeaban en el mbito escolar declararon que sus principales dificultades y
limitaciones eran enfrentar situaciones legales teniendo poca experiencia, las elevadas
demandas y expectativas que otros tenan sobre su quehacer, y la reticencia de los
profesores hacia las actividades que proponan. Del mismo modo, los entrevistados
indicaron que las principales competencias requeridas para sus trabajos eran la necesidad de
desarrollar la paciencia y tolerancia y las habilidades de negociacin y persuasin para
hacerle entender a otros en qu consiste el trabajo.
Este ltimo hallazgo sirve para conectar con otra de las lneas del campo temtico
en que han existido desarrollos. Se trata de los enfoques de competencias que
progresivamente se han ubicado como el principal argumento para pensar y desarrollar los
procesos formativos de psiclogos educacionales. A partir de ellos se ha enfatizado en la
construccin y consenso de criterios mnimos que las universidades deben adoptar para
desarrollar los procesos formativos. Al respecto, Juli (2006, 2011, 2013) enfatiza en que
las competencias son un aporte directo a la calidad de la formacin de psiclogos, quienes
requieren una formacin general amplia que devenga en el desarrollo de saberes y
habilidades ms especficas relacionadas con sus posibilidades de actuacin en el campo
educativo (conocimiento de marcos legales, diagnstico, diseo, intervencin,
investigacin, entre otras).
Un antecedente, que sin ser una teorizacin ni una investigacin emprica pero que
aporta a esta lnea de trabajo, se encuentra en el perfil de competencias del psiclogo

10
escolar que desarroll Fundacin Chile (2006), el cual define aspectos conductuales
(responsabilidad, compromiso, tica, etc.) y funcionales (tareas administrativas, atencin de
estudiantes y apoyo a profesores). Del mismo modo, este documento prescribe tipos de
desempeo (bsico y destacado) y medios para la evaluacin de la performance de los
psiclogos (y otros actores). Conviene sealar que este perfil de competencias se inscribe
en la lgica de los modelos de gestin escolar que actualmente se ubican en el centro de la
discusin educativa en Chile y representan una mirada organizativa sobre el quehacer que
prescribe ordenada y sistemticamente ciertas tareas y funciones, pero que no profundiza de
modo suficiente en elementos y dimensiones de la realidad escolar que mediatizan la labor
de los psiclogos.

Discusin y Proyecciones

El campo temtico en estudio ser examinado en las siguientes lneas a partir de un anlisis
de los principales logros, tendencias, vacos, limitaciones y proyecciones de investigacin.
En general, la discusin internacional y nacional reciente expresa consenso sobre la
posibilidad de que los psiclogos pueden ser un aporte al cambio educativo y su labor
representara una estrategia para abordar las distintas problemticas que acontecen en el
contexto escolar. Sin embargo, existen diversos elementos que obstaculizan este potencial
aporte: el insuficiente nmero de psiclogos especializados en el campo escolar, la
predominancia de las labores de evaluacin psicomtrica en el trabajo, y la ausencia de una
comprensin realista por parte de otros actores educativos, quienes insisten en demandar
una intervencin teraputica reparativa para las problemticas escolares.
Destaca de este campo temtico, tanto a nivel internacional como nacional, el
inters por clarificar cul es la labor que realizan los psiclogos en el contexto escolar. Ello
se ha configurado como la preocupacin central en las teorizaciones e investigaciones
empricas del rea. En general, en la discusin se sostiene que si bien el aporte no es claro,
hay labores que otros profesionales no podran realizar, como lo son la evaluacin
psicoeducativa y la consejera escolar. Sin embargo, esta dificultad para clarificar qu es lo
que hace un psiclogo tiene como implicancias directas la alta demanda clnica-evaluativa
que otros actores realizan y la necesidad que ellos mismos manifiestan respecto de que los
psiclogos inviertan ms tiempo y acciones en explicar su labor.
Del mismo modo, las investigaciones recientes aportan en la comprensin de un
tema emergente y complejo como lo es la presencia directa de psiclogos en el contexto
escolar. Cabe destacar que si bien las articulaciones entre psicologa y educacin son
constitutivas del origen disciplinar, slo recientemente se ha configurado como una
preocupacin la labor que realizan los psiclogos en las escuelas, toda vez que asistimos a
una global y creciente expansin del campo disciplinar as como tambin a un progresivo
aumento en la cantidad de psiclogos que trabajan en relacin con el contexto escolar. Esto
resulta particularmente interesante para el contexto educativo chileno, puesto que
actualmente el campo profesional se ha ampliado a propsito de la emergencia de nuevas
regulaciones de poltica educativa que han propiciado una plataforma directa para la
contratacin de psiclogos en las escuelas (por ejemplo, a partir de las subvenciones que
aportan el Decreto 170 de Integracin Escolar y los planes de mejoramiento educativo de la
Ley de Subvencin Escolar Preferencial).
En trminos de las tendencias que caracterizan este campo temtico, se aprecia
globalmente una preocupacin por delimitar las funciones que realizan los psiclogos en el

11
contexto escolar. Especialmente en el contexto nacional, los debates han evolucionado
desde la elaboracin de algunas directrices para el trabajo en escuelas hacia la definicin de
acciones y competencias que todo psiclogo debiera realizar en el contexto escolar.
Paulatinamente se han incorporado al anlisis algunos elementos estructurales como
polticas educativas y regulaciones laborales que enmarcan el quehacer de los psiclogos.
En atencin a ello es que puede plantearse que existe una incipiente transicin desde el
recetario hacia el realitario. Esto se evidencia concretamente en las recientes
investigaciones que buscan comprender el rol del psiclogo en el contexto escolar y, de
modo ms amplio, en el contexto de ciertas coyunturas de poltica educativa (Ossa, 2006;
Lpez, Carrasco, Morales y Araya, 2011; Garca, Carrasco, Mendoza y Barra, 2012;
Gonzlez, Gonzlez y Vicencio, 2014). Ello ha favorecido una comprensin aunque sea
parcialmente situada del quehacer de los psiclogos que permite distanciarse de enfoques
que prescriben tareas o movimientos a realizar (Banz, 2002; Banz y Valenzuela, 2011;
Ossa, 2011) sin que se consideren las particularidades propias de las instituciones escolares.
Otra tendencia de este campo temtico se relaciona con los diseos investigativos.
En la investigacin de habla inglesa se aprecia una fuerte tendencia al uso de diseos de
encuestas a fin de recoger perspectivas de los psiclogos y/u otros actores sobre el quehacer
de estos profesionales. En tanto, en las investigaciones latinoamericanas, y especialmente
en las elaboradas en Brasil y Chile, se hallan aproximaciones cualitativas, donde la
informacin se produce desde dispositivos de habla (fundamentalmente entrevistas) la cual
es analizada prioritariamente desde los principios del anlisis de contenido y la teora
fundada empricamente.
En relacin a los vacos y limitaciones hallados en el examen de este campo
temtico es que puede plantearse que la principal dificultad es la consideracin de la
institucin escolar como un mero escenario para la labor de los psiclogos. No se
evidencia, por ejemplo, un anlisis suficiente sobre las condiciones histricas, econmicas,
socioculturales y polticas que demandan y producen la necesidad de contar con psiclogos
en el contexto escolar. Esto es particularmente relevante para la psicologa en tanto
disciplina que ha construido su objeto de estudio precisamente en relacin a las
problemticas educativas que han configurado ciertas lgicas temporales y espaciales.
Asimismo, una limitacin del campo temtico es la desconexin entre la dimensin
terica y las aproximaciones empricas. Esto se traduce, fundamentalmente, en que existen,
por una parte, propuestas que a nivel terico indagan en las complejidades disciplinares y
ofrecen algunos roles, tareas y funciones, mientras que por otra, se realizan investigaciones
empricas que alcanzan un nivel descriptivo sobre el quehacer profesional sin generar
conexiones suficientes, por ejemplo, con la especificidad de la disciplina psicolgica, sus
saberes y tcnicas. De ello se desprende como desafo y proyeccin para este campo de
estudio la generacin de abordajes que integren ambas dimensiones, a travs de la
realizacin de anlisis interrelacionados de las regulaciones de poltica educativa y los
modos en que los psiclogos operan en dichos marcos. Ello podra verse favorecido, por
ejemplo, a travs de la integracin al debate de categoras centrales en las actuales ciencias
sociales y educativas como ideologa, organizacin escolar, trabajo y subjetividad.
De todos modos, es preciso reconocer que un avance de este campo temtico es que
recientemente se han desarrollado categoras relevantes como complicidad ideolgica y
encapsulamiento, las cuales aportan en pos de la comprensin de por qu resulta tan
dificultosa la insercin de los psiclogos en el contexto escolar. Sin embargo, como se ha
mencionado, estas categoras podran enriquecerse mayormente si se desarrollan

12
investigaciones empricas orientadas a captar, por ejemplo, la complejidad de los procesos
de formacin e insercin profesional de psiclogos educacionales escolares.
En trminos metodolgicos, se aprecia como una limitante los diseos
investigativos utilizados. Si bien la investigacin emprica reciente ha posibilitado
aproximarse a las perspectivas que tanto los psiclogos como otros actores educativos
tienen sobre el quehacer de estos profesionales en las escuelas, existen elementos que
precisan ser estudiados de un modo ms profundo. El ms importante guarda relacin con
la necesidad de ir ms all de las funciones que los psiclogos deben realizar para examinar
cmo se vivencia y se da sentido a la labor en una actividad que tiene ciertas
particularidades: es difusa, escasamente comprendida por los propios psiclogos y otros
actores educativos, est circunscrita a un campo de accin que entra en tensin con las
lgicas educativas. Este desafo investigativo precisa del desarrollo de diseos
investigativos ms complejos o, al menos, de construcciones que permita matizar y/o
contextualizar de mejor modo algunas de las directrices propuestas y conclusiones
obtenidas en las aproximaciones tericas y empricas revisadas.
Atendiendo a los elementos previamente discutidos es que se define como principal
proyeccin investigativa para este campo temtico una articulacin entre visiones
estructurales y agenciales que permita aproximarse a la labor de los psiclogos y a la
especificidad que tienen los procesos de trabajo en las instituciones escolares. Antes de
examinar el aporte al cambio educativo que los psiclogos pueden realizar, se precisa
comprender cules son las lgicas que estructuran hoy la institucin escolar,
particularmente en el contexto nacional que representa un caso indito de aplicacin de
principios neoliberales a la educacin escolar (ver, p. e., Assal et.al, 2011; Harvey, 2012;
Villalobos y Quaresma, 2015). Esto constituye una puerta de entrada para el examen de los
elementos que en el momento histrico presente establecen una relacin directa entre las
escuelas y los psiclogos. En conexin con ello, es un desafo para la investigacin en este
campo temtico que se examine situadamente en qu consisten los procesos de trabajo de
psiclogos en las escuelas, a fin de construir una mirada que ms que enfatizar en las
funciones y tareas a realizar entregue pistas sobre los (sin)sentidos que se construyen a
partir de la experiencia laboral y que se interrogue crticamente acerca de las posibilidades
de que los psiclogos sean ms un aporte que un obstculo a la construccin de procesos
educativos ms pertinentes, relevantes y enriquecedores.

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