Unidade Ditática

Instituto Politcnico de Castelo Branco
Escola Superior de Educao
Relatrio de estgio
A unidade Didtica como estratgia de ensino
integrado dos fundamentos didatolgicos aos
processos de construo
Ana Cristina Namorado Carmona
Relatrio de estgio apresentado ao Instituto Politcnico de Castelo Branco para cumprimento

dos requisitos necessrios obteno do grau de Mestre em Educao Pr-escolar e Ensino do
Primeiro Ciclo do Ensino Bsico, realizado sob a orientao cientfica do Doutor Antnio Pereira
Pais, Professor adjunto da UTC Cincias Sociais e Humanas da Escola Superior de Educao do
Instituto Politcnico de Castelo Branco.
2012
ii
Agradecimentos
Em primeiro lugar quero agradecer ao meu orientador, ao Professor Doutor Antnio

Pais, pela amizade, pelo interesse, dedicao e ajuda na elaborao deste trabalho, mas
tambm pela disponibilidade com que sempre o acompanhou.
Agradeo tambm professora Alda Pedrosa que para alm da transmisso dos seus
conhecimentos foi uma grande amiga com quem sempre pudemos contar nos momentos de
alegria, mas tambm de dvidas e angstia. Assim como pelo fantstico trabalho que desenvolve
com os seus alunos que foi para ns um bom exemplo.
Aos alunos da turma do segundo ano, que nos receberam de braos abertos cheios de
curiosidade pelo que tnhamos para lhes ensinar, mas tambm pelo que nos ensinaram.
colega de estgio, Susana Oliveira com quem pude partilhar ansiedades e dvidas ao
longo de todo este processo, assim como s colegas com quem pudemos contar e partilhar ideias
e materiais.
Muito especilmente minha famlia que abdicou da minha presena e sempre acreditou
em mim. Muito em especial aos meus pais que para alm de acreditarem e de me apoiarem
tambm se esforaram para que isto acontecesse. minh irm que muitas vezes com o seu
olhar me reconfortou e me deu fora.
Sem eles este caminho teria sido muito mais difcil, BEM-HAJAM a todos!
iii
Palavras-chave:
Unidade Didtica; Percurso de ensino e aprendizagem; Integrao didtica; Elemento
integrador
Resumo:
Enquadrado no mestrado em Educao Pr-escolar e Ensino do Primeiro Ciclo do Ensino
Bsico, neste relatrio apresentamos, de forma integrada e transversal, o trabalho realizado
durante a prtica supervisionada e o projeto de investigao desenvolvido. Neste sentido, na
primeira parte, apresentamos a descrio e reflexo do projeto pedaggico desenvolvido durante
a prtica supervisionada no Primeiro Ciclo do Ensino Bsico e, na segunda parte, o projeto de
investigao-ao desenvolvido.
Com a elaborao deste relatrio pretendemos dar contributos significativos sobre o
conhecimento didatolgico e terico-prtico envolvido no desenho e na elaborao de Unidades
Didticas para o Primeiro Ciclo do Ensino Bsico, enquanto processo metodolgico e forma de
melhorar o processo de ensino e aprendizagem neste ciclo de estudos.
A Unidade Didtica proposta alicera-se em princpios de sequenciao fundamentados
na integrao e na coerncia didtica, com o objetivo de realar a importncia de um processo
ensino e aprendizagem assente nos princpios da sistematizao em contexto didtico. Assim,
seguimos estes princpios na construo de todos os percursos de ensino e aprendizagem e muito
em especial na construo da Unidade Didtica.
A investigao foi realizada numa turma do 2 ano de escolaridade do ensino bsico, a
mesma onde se desenvolveu a prtica supervisionada.
Para a realizao do estudo, optmos por recorrer aos princpios da investigao-ao,
uma metodologia qualitativa, onde o investigador participa ativamente na investigao. Para
isso, recolhemos dados atravs da entrevista semiestruturada, da observao direta, de notas de
campo, de registos fotogrficos e de produes dos alunos.
Atravs da investigao, foi possvel perceber que as Unidades Didticas podem ser um
importante recurso didtico do ponto de vista do desenvolvimento do processo ensino e
aprendizagem.
iv
Keywords:
Didactic Unit; Teaching and learning course; Didactic Integration; Integrator Element
Abstract:
As part of the master's degree in Early Childhood Education and of Primary School
Teaching we present, in this report, in an integrated and crossed way, the work done during the
supervised practice and the research project developed. Therefore, in the first part, we present
a description and discussion of the pedagogical project developed during the supervised practice
in the Primary School and, in the second part, the action-research project developed.
With this report we intend to give significant contributions about the theoretical and
practical knowledge, as well as didactics, concerning the design and preparation of Teaching
Units for the first cycle of basic education, as a methodological process and a way to improve
teaching and learning in this cycle.
The chosen Didactic Unit is built on the principles of sequencing based on the integration
and coherence in teaching, in order to highlight the importance of the teaching and learning
based on the principles of systematization in the learning context. Thus, we follow these
principles in the construction of all the teaching and learning methods, specifically in the
construction of the Didactic Unit.
The research was performed in a 2nd grade class, primary education, where the
supervised practice was developed.
For the study, we chose to use the principles of research- action, a qualitative
methodology where the researcher participates actively in the research. For this we collected
data through semi-structured interviews, direct observation, field notes, photographic records
and students' productions.
Through the research it was revealed that Teaching Units may be an important didactic
resource from the point of view of the teaching and learning development.
v
ndice geral
pgina
Introduo............................................................................ 1
Captulo I - Contextualizao da Prtica Supervisionada ..................................... 5
1- Enquadramento fsico e social do local de aplicao .............................. 6
1.1-Caraterizao do meio ........................................................ 6
1.2-Caraterizao da escola ...................................................... 7
1.3-Caraterizao da turma ...................................................... 8
2- O modelo pedaggico e programtico do desenvolvimento da prtica
supervisionada ........................................................................... 11
2.1- Fundamentos didatolgicos ................................................. 11
2.2- Os instrumentos de planificao ........................................... 14
3- Relao com os novos programas ...................................................... 17
3.1- Programa de lngua portuguesa ............................................ 18
3.2- Programa de matemtica ................................................... 20
3.3- Programa de estudo do meio ............................................... 21
3.4- Programa das expresses e educao ..................................... 22
Captulo II Desenvolvimento da Prtica Supervisionada .................................... 25
1- Prtica Supervisionada no primeiro ciclo do ensino bsico ....................... 26
1.1- Semanas de observao ...................................................... 26
1.2- Semanas individuais .......................................................... 27
1.2.1- 1 Percurso de ensino e aprendizagem ........................ 28
1.3- Semanas de grupo ............................................................ 44
1.3.1- Percurso de ensino e aprendizagem inicial ................... 44
1.3.2- Percurso de ensino e aprendizagem Natal .................. 47
1.3.3- Percurso de ensino e aprendizagem final ..................... 51
Captulo III O estudo ................................................................................ 55
1- Justificao e contextualizao ....................................................... 56
2- Problema e questes de investigao ................................................. 57
3- Enquadramento / Fundamentos didatolgios da construo de Unidades
Didtica ...................................................................................... 58
3.1- O Conceito de Unidade Didtica fundamentado na coerncia
metodolgica ........................................................................ 59
3.2- Caratersticas tcnico-didticas e elementos base de uma Unidade
Didtica .............................................................................. 60
3.3- A problemtica da coerncia metodolgica na construo de 62
Unidades Didticas ................................................................. 64
vi
3.4- A especificidade dos critrios para o desenho e seleo da
atividades e estratgias didticas ............................................... 66
3.4.1- Fundamentos estratgico-didticos ........................... 66
3.4.2- A atividade como base de construo de percursos de
ensino e aprendizagem .................................................. 67
4- Fundamentao e descrio de procedimentos metodolgicos .................. 70
4.1- Descrio de procedimentos metodolgicos .............................. 72
4.2- Local de implementao .................................................... 73
4.3- Participantes .................................................................. 73
5- Recolha de dados ....................................................................... 74
5.1- Observao .................................................................... 74
5.2- Notas de Campo ............................................................... 75
5.3- Registo fotogrfico ........................................................... 75
5.4- Produes das crianas ...................................................... 76
5.5- Entrevista professora titular da turma .................................. 76
5.6- Questionrio aos alunos ..................................................... 77
5.7- Descrio procedimental .................................................... 78
5.7.1- Implementao da ao de investigao ..................... 78
5.7.2- Recursos produzidos .............................................. 80
6- Metodologia do processo de anlise de dados ...................................... 82
6.1- A anlise SWOT ............................................................... 82
6.1.1- Anlise Interna .................................................... 82
6.1.2- Anlise Externa ................................................... 84
6.1.3- Anlise Swot- a matriz ........................................... 83
7- Anlise e discusso dos resultados ................................................... 84
7.1- Apresentao dos resultados ................................................ 84
7.2- Anlise de dados e discusso de resultados .............................. 88
Captulo IV Reflexes finais e concluso ....................................................... 91
1- Reflexo/ Concluso de investigao ................................................ 92
2- Recomendaes ......................................................................... 94
3- Concluso estgio com investigao ............................................... 95
Referncias Bibliogrficas .......................................................................... 97
Anexos
Anexo 1 Registo fotogrfico das atividades desenvolvidas durante as semanas de prtica
supervisionada
Anexo 2 Registo fotogrfico das atividades desenvolvidas durante as semanas de grupo
de prtica supervisionada
Anexo 3 Guio da Unidade Didtica Experimental O Rato do Campo e o Rato da
Cidade
Anexo 4 Guio da Unidade Didtica O Espantalho Enamorado
vii
Anexo 5 Guio da Unidade Didtica O Espantalho Enamorado preenchido pelos alunos
Anexo 6 Guies de aprendizagem
Anexo 7 Guies de aprendizagem preenchidos pelos alunos
Anexo 8 Autoavalio das atividades da Unidade Didtica
Anexo 9 Entrevista professora cooperante
Anexo 10 Questionrios aos alunos
viii
ndice de esquemas
pgina
Esquema 1- Apresentao das unidades temticas e dos temas integradores
apresentados durante a prtica supervisionada ............................................. 13
Esquema 2- Esquema didatolgico 27
Esquema 3- Organizao temporal das semanas individuais de prtica supervisionada .... 28
Esquema 4- Etapas das Unidades Didticas 60
Esquema 5- Caratersticas das Unidades Didticas 61
Esquema 6- Elementos das Unidades Didticas . 63
Esquema 7- Caratersticas essenciais do Elemento Integrador . 65
Esquema 8- Momentos de desenvolvimento das tarefas de ensino e aprendizagem no
interior de uma Unidade Didtica 67
Esquema 9- Influncias diretas no percurso de ensino e aprendizagem 69
Esquema 10- Processo de investigao-ao 72
ix
ndice de figuras
pgina
Figura 1- Modelo de planificao adotado durante a prtica supervisionada 14
Figura 2- Capa da Unidade Didtica 80
Figura 3- Exemplos de atividades presentes no guio dos alunos 81
Figura 4- Autoavaliao das atividades 81
x
ndice de quadros
pgina
Quadro 1- Evoluo das avaliaes dos alunos no incio e final do primeiro ano e no 1
perodo do segundo ano .. 10
Quadro 2 Contedos do 1 percurso de ensino e aprendizagem 28
Quadro 7 Contedos do percurso de ensino e aprendizagem inicial . 45
Quadro 8 Contedos do percurso de ensino e aprendizagem Natal 48
Quadro 9 Contedos do percurso de ensino e aprendizagem final . 51
Quadro 10 Elementos de Unidade Didtica 64
Quadro 11- Cronograma do estudo enquadrado na prtica supervisionada 73
Quadro 12 Matriz SWOT 84
Quadro 13 Matriz SWOT preenchida 87
xi
ndice de grficos
pgina
Grfico 1- Habilitaes literrias dos pais das crianas (%) ..................................... 9
xii
Relatrio de estgio
A Unidade Didtica como estratgia de ensino integrado
dos fundamentos didatolgicos aos pocessos de construo
Introduo
1
Ser um mestre inesquecvel formar seres humanos que faro diferena no mundo
(Curry, 2004, p.74). Acreditamos que um bom professor far a diferena na construo de seres
humanos capazes de mudar o mundo, por isso e para poder completar a formao acadmica foi
necessria a realizao do mestrado em Educao Pr-escolar e Ensino do Primeiro Ciclo do
Ensino Bsico, o qual exige na sua concluso um relatrio de estgio. Foi neste contexto que
surgiu este trabalho, no como uma obrigao mas como complemento de formao e
oportunidade de aprender mais.
Assim, neste trabalho iremos encontrar uma parte referente prtica supervisionada e
uma outra relativa a um estudo prtico realizado durante a mesma. A investigao realizada no
contexto deste relatrio de estgio ter como tema: A Unidade Didtica como estratgia de
ensino integrado dos fundamentos didatolgicos aos processos de construo. Ainda ao nvel
da investigao, recorreremos a uma metodologia qualitativa, utilizando a investigao-ao;
pois, tal como refere Cohen (2002, p.283), consideramos que la investigacin en la accin es
apropiada en cualquier caso en que se requiera un conocimiento especfico para un problema
especfico.
A importncia da investigao reside no facto de o professor dever sempre procurar
melhorar as condies de ensino e aprendizagem, contribuindo para a melhoria da qualidade das
aprendizagens dos alunos e para o aumento/ aprofundamento do conhecimento em educao.
Durante a prtica educativa tentmos aprofundar os nossos conhecimentos tericos assim
como os prticos. Tentando com isso dar resposta ao desafio de Iglesias e Mesa (2008) em
relao ao papel do professor: o papel do professor levar o aluno a resolver os seus conflitos
cognitivos e a desenvolver-se.
A prtica educativa fazia parte da Unidade Curricular de Prtica Supervisionada em
Primeiro Ciclo do Ensino Bsico, podendo contar, por isso, com o apoio dos professores
supervisores dessa Unidade Curricular, mas tambm do professor cooperante. Pois, para alm da
preparao da prtica e da implementao, a reflexo fundamental, no s durante o estgio,
mas ao longo de toda a vida profissional do professor. Visto que s refletindo e agindo sobre a
sua prtica o professor pode melhorar e evitar aquilo que pode ser prejudicial ao alcance do
objetivo: orientar a aprendizagem e criar condies para que os alunos aprendam a aprender.
Durante o perodo de estgio, pudemos experimentar alguns mtodos, tcnicas e
estratgias para que pudssemos refletir sobre a sua aplicao e funcionalidade e adapt-los s
nossas caratersticas, s do grupo de alunos e realidade, o que se revelou muito importante
para que enquanto aprendizes e futuros profissionais da educao, dessemos em segurana os
primeiros passos na arte de ensinar.
Em educao procura-se, muitas vezes, compreender o modo como as crianas aprendem
para que se possa otimizar o ensino. Sobre isto existem inmeras teorias que defendem os mais
diversos aspetos. Mas mais do que acentuar as diferenas entre elas importa valorizar o
contributo de cada uma para que tornemos o processo de ensino e aprendizagem cada vez
melhor e produtor de melhores resultados. Este , sem dvida, o maior desafio a que o professor
tem que tentar dar resposta. Hoje aprender no s saber ler, contar ou recitar de memria
todos os rios ou caminhos de ferro, uma realidade mais ampla em que as dimenses do
desenvolvimento litercito assumem papel de destaque.
2
Relatrio de estgio
Como referido no relatrio da UNESCO, redigido por Jacques Delors (1996), o ensino
assenta em quatro pilares essenciais: aprender a conhecer; aprender a fazer; aprender a
viver juntos, aprender a viver com os outros e aprender a ser. Estes devem ser tambm os
pilares do ensino, que no deve estar apenas focado no ensino das reas disciplinares. Foram
tambm eles que guiaram o percurso que procuramos seguir durante este perodo de
aprendizagem.
A aprendizagem um processo complexo que exige ateno, comunicao e motivao.
Tudo isto requer uma atividade cognitiva muito grande e que precisa de um esforo externo,
estmulos e educao formal. Aqui, mais uma vez, surge a importncia da escola como una
organicin a partir de la necessidade de transmitir a las generaciones jvenes los conocimientos
y experiencias acumulados e producidos por una sociedad (Sagastizabal & Perlo, 2002, p.26).
Por isso, o professor deve ser consciente dos conhecimentos, que tem de trabalhar, mas tambm
das teorias e mtodos para que sejam compreendidos e aprendidos eficazmente pelos alunos.
Do nosso ponto de vista, as formas de abordagem ao ensino dos contedos das diferentes
reas disciplinares e no disciplinares pode ser operacionalizado atravs do recurso a Unidades
Didticas integradas, que funcionam como instrumento e estratgia de ensino.
Deste modo, com este trabalho pretendemos:
verificar se do ponto de vista tcnico-didtico um percurso de ensino-aprendizagem ou
no facilitador do processo de organizao e desenvolvimento curricular;
demonstrar de que forma as atividades de descoberta desencadeadas a partir de um
elemento integrador beneficiam o processo de ensino-aprendizagem;
verificar se, da perspetiva do professor, esta forma de sequenciao didtica ou no
facilitadora do processo de organizao e desenvolvimento curricular.
Para dar resposta as estas questes construiremos e aplicaremos uma Unidade Didtica
atravs da qual tentaremos dar resposta a estas questes.
Atravs da Unidade Didtica pretende-se, enquanto forma e estratgia metodolgica,
definir um percurso de ensino e aprendizagem que responda s perguntas o que ensinar?, como
ensinar?, como avaliar?
Outro desafio a que as Unidade Didticas nos ajudam a dar resposta a valorizar aquilo
que os alunos trazem para a sala de aula, assim como a sua capacidade de construrem
conhecimentos. Tal como referem Abreu, Sequeira & Escoval (1990, p.96) nada do que envolve
a escola deve ser ignorado nela.
Assim entendemos as Unidade Didticas como forma de planificar e organizar o processo
de ensino e aprendizagem.
Para uma melhor compreenso, organizmos o nosso trabalho em quatro captulos:
No Captulo I pretendemos contextualizar a nossa prtica supervisionada. Como tal
tentaremos enquadr-la fsica e socialmente, para que melhor se compreendam algumas das
influncias que o contexto exerce sobre a prtica. No entanto, tambm consideramos importante
enquadr-la no modelo pedaggico e programtico utilizado, referindo os seus fundamentos
didatolgicos, os instrumentos de planificao e a relao com os novos programas das vrias
reas curriculares do primeiro ciclo.
3
O Captulo II ser dedicado prtica supervisionada, onde descreveremos de forma

sucinta algumas das atividades desenvolvidas nos percursos de ensino e aprendizagem
construdos durante a mesma. A prtica supervisionada foi desenvolvida em situao de pares
pedaggicos pelo que teve momentos de observao, momentos de trabalho de grupo e
momentos de trabalho individual.
O Captulo III ser de ordem metodolgica onde enunciaremos de forma clara a
justificao e a contextualizao do problema e questes de investigao. Para melhor
compreenso do estudo realizado, apresentamos o enquadramento/ fundamentao didatolgica
os procedimentos de construo de Unidades Didticas. Neste captulo ainda apresentada a
fundamentao e a descrio dos procedimentos metodolgicos referentes ao processo
investigativo desenvolvido.
Finalmente, no Captulo IV apresentamos as reflexes finais, quer referentes ao processo
investigativo, quer referentes prtica educativa onde este se inseriu.
4
Relatrio de estgio
Captulo I Contextualizao da Prtica Supervisionada
a capacidade ou comportamento nunca vem isolado, nem concebvel fora da situao

concreta em que o aluno a obtm e da experincia particular que a torna possvel.
(Boavida, 1998, p.78)
5
1- Enquadramento fsico e social do local de aplicao
Sempre que pretendemos refletir sobre algo fundamental que no esqueamos o

contexto em que ocorre. Quando queremos contextualizar um acontecimento, e tal como a
prpria palavra indica, queremos descrever/ enumerar as caratersticas que esse contexto/
circunstncias apresentaram. Tambm a prtica pedaggica no indiferente ao que a rodeia
pelo que fundamental apresentar algumas das caratersticas do seu contexto.
Na ao educativa estas caratersticas podem ser das mais diversas. Neste caso concreto
consideramos fundamental enunciar as caratersticas do meio, da escola e da turma.
1.1- Caraterizao do meio
Num contexto mais alargado, a prtica supervisiona foi desenvolvida na cidade de

Castelo Branco, situada no interior centro, cidade capital de distrito. Situa-se numa regio frtil
onde se podem encontrar vrias culturas agrcolas com destaque para o azeite.
Trata-se de uma cidade com vrios anos de histria durante os quais teve de resistir a
vrios ataques (espanhis durante a guerra da Restaurao e franceses durante as Invases
Francesas), a temporais que destruram patrimnio e a vrias crises econmicas e sociais.
Apesar de apresentar uma populao envelhecida, a cidade possui cinco agrupamentos
verticais de escolas, que incluem jardins de infncia, escolas de primeiro ciclo e ainda segundo e
terceiro ciclo, nas sedes de agrupamento. Na cidade existem ainda duas escolas secundrias e
uma instituio de ensino superior o Instituto Politcnico (IPCB). Na cidade de Castelo Branco
tambm possvel encontrar espaos desportivos ligados a diversos desportos (andebol, tnis,
ciclismo, futebol, entre outros), culturais e de lazer, dos quais toda a populao pode usufruir.
Podemos assim dizer que uma cidade rica em cultura, patrimnio e tradies.1
A cidade apresenta, apesar da sua interioridade, grande diversidade sectorial,
beneficiando da criao de acessibilidades que beneficiaram um crescimento industrial,
econmico e social. No entanto, desde o final das SCUTS livres de portagens, o crescimento tem
vindo a diminuir.
Apesar de se encontrar fisicamente longe da sede de agrupamento, a Escola Bsica da
Mina, onde foi desenvolvida a prtica supervisionada e a parte parte prtica da investigao, tem
na sua envolvncia outras instituies de ensino, nomeadamente instituies privadas (IPSS -
instituies particulares de segurana social).
A zona onde se situa a escola bastante prxima da zona histrica da cidade, pelo que
no apresenta um grande crescimento demogrfico, mas usufrui de edifcios ricos em histria e
de interesse pblico. So vrios os espaos de interesse na rea envolvente a esta instituio,
nomeadamente museus, jardins, salas de exposies e edifcios de elevado interesse histrico-
cultural. Podemos encontrar o Museu Francisco Tavares Proena Jnior, o Museu de Arte Sacra e
o Museu Cargaleiro. Relativamente prximo esto tambm o castelo da cidade e o miradouro, de
onde se pode desfrutar de uma bela vista sobre a cidade. Na zona ao redor encontram-se ainda
1
Segundo informao disponvel no site da Cmara Municipal de Castelo Branco (http://www.cm-castelobranco.pt/).
6
Relatrio de estgio
alguns solares e pequenas habitaes com inscries histricas, assim como parte da muralha do
castelo recentemente recuperada.
No espao envolvente escola existem terrenos agrcolas onde se podem encontrar
diversas culturas agrcolas.
A zona usufrui de saneamento bsico (esgotos, gua e eletricidade) tendo vindo a sofrer
obras de melhoramento. No entanto, as ruas so estreitas e de difcil estacionamento. Nesta
zona da cidade predominam habitaes unifamiliares, no entanto na rua onde se situa a escola
existem pequenos prdios.
1.2- Caraterizao da escola
A escola onde decorreu a prtica supervisionada e o estudo pertence ao Agrupamento de

Escolas Afonso de Paiva. O agrupamento inclui cinco jardins de infncia, dos quais trs se
encontram em aldeias nos arredores da cidade (Salgueiro do Campo, Freixial do Campo e
Sarzedas) e sete escolas do primeiro ciclo. Fazem parte deste agrupamento a Escola Bsica
Integrada Afonso de Paiva, e as Escolas Bsicas da Mina, do Castelo, de Santiago, das Sarzedas,
do Freixial do Campo e do Salgueiro do Campo. 2 A sede de agrupamento, para alm do bloco de
primeiro ciclo, inclui tambm o segundo e terceiro ciclos, dispondo de instalaes recentes e
muito bem equipadas.
O agrupamento de escolas dispe de uma pgina na internet 3, onde possvel encontrar
informaes teis no s para alunos e professores mas tambm para toda a comunidade
educativa. Alm disso, o agrupamento tem ainda um jornal, O Despertar, distribudo
gratuitamente e trimestralmente e no qual podem participar todos os elementos da comunidade
educativa. O jornal construdo sobretudo com notcias do agrupamento, escritas pelos alunos
ou pelos professores das vrias escolas e jardins de infncia que o constituem.Com a construo
do jornal os alunos participam em algo que depois divulgado por todo o agrupamento, mas
tambm veem o seu trabalho reconhecido e difundido por toda a comunidade escolar.
No agrupamento existem tambm vrios projetos em desenvolvimento ligados s mais
variadas reas, desde a reciclagem (Programa Eco-Escolas), ao desporto (Desporto Escolar), s
artes (Artes & Artes) e cidadania (Clube de Proteo Civil).
A Escola Bsica da Mina encontra-se junto entrada norte da cidade, fazendo com que a
sua populao seja proveniente da zona urbana mas tambm da zona rural (quintas prximas).
Na escola existem quatro salas de aula, destinadas cada uma delas a um ano de
escolaridade do ensino bsico, sendo ainda possvel encontrar um ginsio, um refeitrio, duas
casas de banho para crianas e duas casas de banho para adultos. O espao do refeitrio permite
que todas as crianas almocem em simultneo. Dispe de uma copa equipada com fornos, fogo
e mquina de lavar onde a refeies so preparadas e a loia lavada, embora as refeies
cheguem escola confecionadas (distribudas por uma empresa).
2
Informao disponvel no site do Agrupamento (http://www.anossaescola.com/apaiva/).
3
O stio do agrupamento atualizado regularmente com notcias do agrupamento. Existindo espaos dedicados aos
alunos, dos vrios nveis de ensino, aos pais e encarregados de educao e aos professores, com vrios recursos e
informaes importantes. Tambm existe referncia aos projetos e clubes do agrupamento.
7
Tem, ainda, um escritrio, uma pequena biblioteca e uma pequena sala de convvio para
professores. No escritrio possvel, sempre que necessrio, receber os pais e encarregados de
educao.
Apesar de se tratar de num edifcio antigo de construo tipo o Plano Centenrio,
encontra-se bem arranjado, no possuindo, no entanto, boas acessibilidades para pessoas com
mobilidade reduzida.
Dispe de um ptio exterior coberto, um ptio exterior de gravilha e um campo de
futebol cimentado, do qual os alunos usufruem durante o intervalo e hora de almoo, mas a que
tambm podem recorrer durante as atividades letivas.
Em vrios pontos da escola possvel encontrar extintores e sinalizao de sada de
emergncia, realizando-se um simulacro anual para que os alunos possam aprender como reagir
em caso de emergncia.
As salas tm luminosidade natural, no entanto grande parte do tempo tem de ter as
persianas corridas, devido incidncia direta do sol que aquece muito as salas e ao reflexo que
provoca nos quadros. Todas as salas dispem de um quadro preto com luz e possuem
aquecimento. No entanto no inverno o quadro da eletricidade no aguenta muitos equipamentos
ligados em simultneo, sendo, por isso, necessrio desligar o aquecimento durante o perodo em
esto os fornos e as mquinas ligadas no refeitrio.
Existem armrios de arrumao para professores e alunos, onde estes podem guardar
material. No entanto, estes revelam-se escassos, tendo-se optado que os alunos levem apenas o
material necessrio para casa. As paredes esto pintadas de amarelo suave e decoradas a gosto
das professoras. Em todas as salas existe uma parede que tem um expositor de cortia onde se
podem afixar os trabalhos dos alunos ou outros materiais expositivos, no s referentes aos
tempos letivos, mas tambm s atividades extracurriculares. Existe ainda um computador em
cada sala e vrios outros na biblioteca, ainda que nem todos estejam a funcionar corretamente.
A Escola Bsica de Mina usufrui ainda de wireless, permitindo que os alunos e professores possam
utilizar a internet em computadores pessoais, em qualquer lugar da escola.
Nas salas tambm possvel encontrar ecopontos (papelo e plastico), para alm dos
caixotes de lixo comuns. importante observar como os alunos so sensveis a estes e muito
cuidadosos a fazer a separao do lixo.
1.3- Caraterizao da turma
No segundo andar do edifcio da Escola Bsica da Mina encontramos a turma do segundo

ano, da qual fazem parte quinze raparigas e onze rapazes. No incio deste ano letivo (2011/2012)
a turma recebeu um aluno vindo de outra escola do agrupamento. Em novembro foi a vez de uma
aluna da turma ser transferida por motivos de mudana de residncia, assim como o aluno que
chegou em janeiro. Os restantes alunos j integravam turma desde o primeiro ano de
escolaridade.
8
Relatrio de estgio
Quer os alunos que j faziam parte da turma quer os alunos chegados durante o ano
letivo frequentaram o jardim de infncia. A importncia deste ponto na caraterizao da turma,
para ns fundamental, tal como referem Rebelo, Marques & Costa (2000, p.87) o convvio
social e lingustico com companheiros(as) do mesmo grupo etrio, contribuem de forma decisiva
para um envolvimento harmonioso e criativo da linguagem, facilitando o caminho para a
aprendizagem da escrita. Como nos foi possvel constatar no Projeto Curricular de Turma do
ano anterior este aspeto foi tambm muito importante, pois todos os alunos traziam adquiridas
as regras bsicas de convivncia, mostrando apenas algumas fragilidades ao nvel da motricidade
fina. Esta fragilidade ainda percetvel, em alguns alunos, ao nvel da expresso plstica e do
desenho das letras (caligrafia).
Todos os alunos so de nacionalidade portuguesa o que ajuda na comunicao entre
professor-aluno e aluno-aluno.
A maior parte dos alunos almoa na escola passando assim bastante tempo na escola,
apenas uma criana vai almoar a casa, talvez por isso se note o apego e a necessidade de
ateno que estas crianas mostram por parte dos adultos.
No entanto, os pais mostram-se bastante participativos na vida escolar dos filhos quer
participando em reunies ou outras atividades que lhes sejam pedidas, ou at mesmo ajudando
os filhos nos trabalhos de casa.4 A estrutura familiar da maioria dos alunos estvel, existindo
apenas quatro crianas com os pais divorciados, embora destes apenas um tem contacto com os
dois. A maioria dos pais so trabalhadores no setor tercirio, sendo que apenas 40% dos pais
possuem formao ao nvel do ensino superior, tal como podemos verificar no grfico.
Grfico 1 - Habilitaes literrias dos pais das crianas (%)
Habilitaes literrias - pais

Ensino Bsico Secundrio Ensino Superior
40% 30%
30%
Ainda assim, os alunos proveem de famlias de nvel econmico mdio onde no se

verificam grandes carncias econmicas.5
Todos os alunos possuem computadores Magalhes, no entanto, nem todos possuem
internet em casa.6
Todos os alunos da turma frequentam o segundo ano pela primeira vez. No entanto, trs
alunos tm mostrado sentir bastantes dificuldades sobretudo ao nvel da lngua portuguesa. Se
4
Esta informao foi retirada do PCT (Projeto Curricular de Turma), mas tambm nos foi dada a perceber durante a
prtica supervisionada.
5
Segundo o PCT e os dados biogrficos dos alunos.
6
O computador Magalhes um computador porttil criado a pensar nos alunos do primeiro ciclo. Estes alunos apesar de
poderem usufruir desses computadores em casa a maioria s pode aceder internet quando os leva para a escola onde
existe wireless.
9
observarmos o quadro 1 com a evoluo das avaliaes dos alunos, no incio e final do primeiro
ano, e no primeiro perodo do segundo ano percebemos que a lngua portuguesa a rea onde
disperso de resultados mais aumentou, sendo a rea onde encontramos mais alunos na faixa do
insuficiente. Na rea da matemtica apenas dois alunos se encontravam nessa faixa no final do
primeiro ano. A rea das expresses a que apresenta melhores resultados uma vez que no
primeiro perodo do segundo ano todos os alunos se encontravam entre o Bom e o Muito
Bom. Na rea de estudo do meio as diferenas entre os alunos acentuaram-se no segundo ano
onde passou a haver alunos na faixa do Suficiente, tal como se verifica no quadro.
Quadro 1- Evoluo das avaliaes dos alunos no incio e final do primeiro ano e no 1 perodo do segundo ano7
Lngua Portuguesa Matemtica Estudo do Meio Expresses

1 ano 1 ano 2 ano 1 ano 1 ano 2 ano 1 ano 1 ano 2 ano 1 ano 1 ano 2 ano
incio final 1 per. incio final 1 per. incio final 1 per. incio final 1 per.
Muito Bom 0 6 5 0 6 4 0 7 8 0 0 7
Bom 13 9 9 23 9 9 25 18 11 21 18 17
Suficiente 12 8 8 2 8 12 0 0 6 4 7 0
Insuficiente 0 2 3 0 2 0 0 0 0 0 0 0
Fraco 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Fora da escola, os alunos dedicam o seu tempo livre a atividades programadas como a
catequese, o futebol ou o escutismo, mas tambm a atividades livres como andar de bicicleta ou
brincadeiras com os irmos. Da anlise que fizemos dos registos biogrficos dos alunos
verificmos que h um nmero significativo que ocupa o seu tempo livre a ver televiso e a jogar
8
videojogos.
Socialmente podemos dizer que so crianas bastante amigas entre os pares e recebem
toda a gente, quer elementos da comunidade educativa quer de fora dela, de braos abertos.
Existe apenas uma aluna que cria mais conflitos, no s com os colegas mas tambm com os
adultos.
Nesta turma nota-se um grande gosto pelo desafio e pela vontade de mostrar o seu
trabalho. Assim, como um enorme gosto por ler e ouvir ler, existindo vrias atividades associadas
especialmente a este gosto.9
Todos os alunos se encontram bem integrados e adaptados escola, turma e
comunidade educativa.
A turma tem, na componente no letiva, dois blocos de 45 minutos de ingls, trs blocos
de 45 minutos de atividades ldico expressivas e trs blocos de atividade fsico desportiva. So
atividades de que todos os alunos usufruem com bastante prazer.
7
Informao recolhida a partir da anlise dos relatrios sntese de avaliao, realizado pela professora titular da turma.
8
Informao recolhida nos registos biogrficos dos alunos. Estas atividades por vezes revelam-se prejudiciais
concentrao dos alunos que ficam habituados a uma quantidade de estmulos visuais bastante elevados.
9
Todos os dias lida uma pequena histria, antes do incio das atividades, a que os alunos chamam de histria do dia.
Por vezes a histria no se relaciona com as atividades, no entanto, funciona muito bem como calmante e captador da
ateno da turma.
10
Relatrio de estgio
2- O modelo pedaggico e programtico do desenvolvimento da prtica

supervisionada
A prtica supervisionada, desenvolvida no primeiro ciclo, enquadra-se no plano de

estudos do Mestrado de Educao Pr-escolar e Ensino do Primeiro Ciclo do Ensino Bsico, e
ocorreu durante o primeiro semestre do segundo ano.
No caso da prtica supervisionada no primeiro ciclo, tentmos desenvolv-la seguindo
alguns princpios didatolgicos dos quais destacamos, desde j, a integrao e a unidade
curricular. Para isso, utilizmos um instrumento de planificao construdo para o efeito, o qual
ser apresentado e explicado neste trabalho. As planificaes, para alm de seguirem os
princpios didatolgicos definidos partida, seguiram as orientaes dos planos anuais e mensais
da escola e do agrupamento onde estagiamos, assim como as indicaes recomendadas nos novos
programas de lngua portuguesa e matemtica.
O plano de organizao e sequncia do processo de ensino e aprendizagem,
independentemente do modelo adotado, deve explicar os tipos de estratgias, atividades,
experincias a prosseguir, salientando o papel ou atuao do professor e as aes dos alunos nas
situaes e meios de ensino e aprendizagem que se selecionam e sequenciam de forma a serem o
mais eficazes possvel, tal como referem Ribeiro &Ribeiro (1990).
2.1- Fundamentos didatolgicos
Durante a prtica pedaggica, pretendeu-se utilizar um modelo pedaggico de

planificao que privilegiasse o ensino integrado, isto , um ensino onde todas as reas
curriculares sejam ensinadas e aprendidas como um todo, sem compartimentaes. Para isso,
todas as semanas nos eram facultados os contedos que teramos de desenvolver com os alunos
da turma.
Os contedos eram retirados, pela professora cooperante, da planificao anual,
definida para cada ano de escolaridade pelos professores do departamento, neste caso, do
primeiro ciclo. Esta planificao faz parte do Projeto Curricular de Turma (PCT). Este
elaborado pelo professor titular da turma, com o intuito de gerir o currculo seguindo o proposto
no Projeto Educativo do Agrupamento, adaptando-o s especificidades da turma. Pois no
esqueamos que qualquer currculo ou programa... deve ser adaptado ao meio social onde est
inserida a escola, adequado ao grupo etrio a que se destina, e as suas componentes devem ser
implementadas, tendo em ateno as necessidades individuais das crianas (Abreu et al, 1990,
p.67). Assim, no Projeto Curricular de Turma devem definir-se estratgias de concretizao e
desenvolvimento das orientaes curriculares, adaptando-as ao contexto e s caratersticas de
cada turma.
O Projeto Curricular de Turma foi elaborado conforme as normas do Projeto Educativo do
Agrupamento. Neste encontramos as orientaes educativas do agrupamento, os seus princpios e
11
valores, metas e estratgias que pretende seguir (Formosinho e Machado, 1998). No Projeto
Educativo vemos includos, para alm dos alunos, as famlias, a escola e a sociedade (Rolla e
Rolla, 1994).
As atividades propostas durante a prtica supervisionada estiveram integradas em toda a
poltica educativa do agrupamento onde se encontrava inserida, fazendo com que a prtica fosse
o mais prxima possvel da realidade.
Na planificao, e respeitando o que uma perspetiva de ensino integrado, construmos
percursos de ensino e aprendizagem, fazendo da integrao um elemento fundamental.
Ao construirmos cada um dos percursos de ensino-aprendizagem, pretendemos organizar
todo o processo de ensino substituindo os habituais somatrios de contedos e atividades por
unidades de sequenciao estratgica (Pais, 2011). As tarefas de ensino e aprendizagem foram
selecionadas tendo em conta o papel do professor, do aluno, as tcnicas didticas, a
metodologia e a organizao do espao e do tempo. A sequenciao de atividades um percurso
integrado de aprendizagens que os alunos e o professor iro desenvolver. No esquecendo que as
tarefas tm de ser significativas e que os alunos devem saber o porqu e os objetivos das
mesmas.
Assim, os nossos percursos de ensino e aprendizagem desenvolveram-se a partir de uma
unidade temtica central de contedo e de um elemento integrador num determinado espao e
tempo (Pais, 2011). Na construo dos percursos de ensino e aprendizagem, tambm
fundamental no esquecer as fases de aprendizagem. Ou seja, numa primeira fase, deve-se
realizar a abordagem didtica em que feita a ativao do conhecimento prvio e um
diagnstico dos conhecimentos que os alunos tm acerca do tema abordado e inseridos nos novos
contedos, funcionando tambm esta fase como motivao e orientao para as atividades
seguintes. Segue-se-lhe a sistematizao do conhecimento na qual, atravs de tarefas globais,
ordenado/ organizado o conhecimento que se pretende que os alunos obtenham. Segue-se a
fase da avaliao em contexto didtico, que pretende dar ideia ao professor se os alunos
atingiram ou no os objetivos inicialmente propostos. Na ltima fase, deve realizar-se a
ampliao/reforo em contexto didtico, onde se pretende dar uma nova oportunidade de
aprendizagem aos alunos que revelaram dificuldades na aprendizagem, e aos que aprenderam
dar-lhes a oportunidade de aprofundar conhecimentos.
Todas as fases devem ser realizadas partindo e tendo sempre presente o elemento
integrador. O elemento integrador pode ter inmeras representaes, dependendo do professor,
dos alunos, dos objetivos didticos, do tipo de atividades que se pretende desenvolver e das
vivncias dos alunos (Pais, 2011). Durante a prtica supervisionada foi-nos possvel utilizar como
elemento integrador a caixa das sensaes, a caixa mgica, a caixa mistrio, uma carta do Pai
Natal, uma imagem, um livro, e textos de diferentes tipologias. Como o prprio nome indica,
este pretende incluir/ integrar todos os contedos. Como tal, o elemento integrador configura-
se como elemento de transversalidade que assegura, nas dimenses global e especfica, coeso
metodolgica dos diferentes percursos de ensino e aprendizagem (Pais, 2011). Assim, e
seguindo estes princpios, trabalhamos vrios temas respeitantes ao currculo para o 2 ano de
escolaridade, que se podem observar no esquema seguinte.
12
Relatrio de estgio
Esquema 1 - Apresentao das unidades temticas e dos temas integradores apresentados durante a prtica
supervisionada
Unidade temtica: descoberta de si mesmo.

Tema integrador: rgos dos sentidos
1 semana

Tema integrador: Crescer
2 semana

Tema integrador: A sade do seu corpo
3 semana
Unidade temtica: descoberta dos materiais e objetos.

Tema integrador: Natal
4 semana
Unidade temtica: descoberta dos outros e das instituies.

Tema integrador: Instituies e servios existentes na localidade
5 semana
Unidade temtica: descoberta das inter-relaes entre espaos.

Tema integrador: Os meios de comunicao pessoal
6 semana
Unidade temtica: descoberta das inter-relaes entre espaos.

Tema integrador: Meios de comunicao- meios de transporte
7 semana

Tema integrador: A segurana do seu corpo - conhecer e aplicar normas
8 semana de prevena rodoviria
Legenda:
13
2.2- Os instrumentos de planificao
Todas as atividades propostas foram enquadradas numa planificao semanal, que tinha
os contedos estabelecidos como ponto de partida para as atividades a desenvolver. Estas eram
apresentadas seguindo o modelo:
Figura 1 - Modelo de planificao didtica adotado durante a prtica supervisionada
C
F
D
A- Elementos de identificao Os elementos de identificao ajudam o professor a

definir as atividades que deve utilizar. Pois aquele grupo, que naquelas condies apresenta
determinadas caratersticas que o tornam nico. S conhecendo bem o seu grupo o professor
saber qual a melhor forma de abordar e avaliar determinado contedo. Aqui pretende-se
especificar as caractersticas contextuais de aprendizagem do grupo, identificando-o para que
todos possam saber a que grupo se destina. No seria apropriado estar sempre a apresentar as
caractersticas do grupo, parte-se ento do princpio que a caraterizao do grupo identificado
neste ponto foi apresentado noutro momento, nomeadamente no ponto especfico do Projeto
Curricular de Turma. Aqui apenas se faz uma breve descrio das caratersticas prncipais do
grupo.
B- Seleo do contedo programtico Neste ponto so apresentados os contedos a

trabalhar explicitamente durante um determinado perodo de tempo. sobre os contedos
apresentados, referentes s vrias reas, que o professor ter de pensar atividades de
abordagem, de sistematizao de avaliao e de reforo. Sero os contedos aqui apresentados
os que tero maior destaque durante o tempo em que este percurso de ensino e aprendizagem
14
Relatrio de estgio
decorrer, o que no invalida que sejam trabalhados outros contedos que venham a tornar-se
pertinentes, at porque todos os contedos esto interligados e devero sempre ser recordados.
Os contedos aqui apresentados no devem ser os nicos a ser trabalhados, mas ser sobre eles
que dever decorrer a abordagem, a sistematizao, a avaliao e o reforo. Os contedos aqui
apresentados diziam respeito s reas disciplinares de lngua portuguesa, matemtica e estudo
do meio. Estes eram definidos em colaborao com a professora cooperante que era responsvel,
tambm pela gesto do currculo da turma. A rea das expresses era uma rea deixada ao
critrio dos alunos de prtica supervisionada, que tendo disponvel o plano mensal desta rea
ficavam livres para o gerirem autonomamente. Contudo, era importante apresentar
explicitamente os dias em que cada contedo era trabalhado, para garantir que este trabalho de
seleo de atividades era feito de forma coerente e equilibrada. Os contedos de todas as reas
eram discutidos e estabelecidos duas semanas antes da semana de implementao. Perante estes
contedos tnhamos de tomar decises na escolha de um conjunto da atividades para cada um
dos momentos do percurso de ensino e aprendizagem.
C e E Tema integrador e elemento integrador O tema integrador, juntamente com o

elemento integrador, assegura a coeso e a coerncia didtica de todo o percurso de ensino e
aprendizagem. volta destes que todos os contedos sero abordados. A coeso necessria
para que o percurso de ensino e aprendizagem no seja apenas um somatrio de atividades sem
significado para os alunos, parte da presena do tema e do elemento integrador, ao longo de
todo o percurso. A escolha depende de um conjunto da fatores que o professor deve ter em
conta, dos quais destacamos os objetivos pretendidos, as caratersticas do ambiente de
aprendizagem e as caratersticas da turma. Na escolha destes, o professor no deve esquecer a
importncia de serem motivadores, permitirem a ativao do conhecimento prvio, estimularem
a comunicao e desencadearem a coerncia temtica e metodolgica. (Pais, 2011) Mais
especificamente no nosso caso, a escolha do tema integrador era normalmente retirado do
contedo temtico da rea de estudo do meio. O elemento integrador era escolhido tendo em
vista o objetivo de interligao entre as vrias reas, tentado sempre que fosse motivador e
suscitasse curiosidade aos alunos.
D Vocabulrio especfico a trabalhar explicitamente durante a unidade

Principalmente durante os primeiros anos, os alunos ouvem muitas palavras novas todos os dias,
o que no quer dizer que as aprendam. Conhecer uma palavra no apenas ouvi-la e conseguir
reproduzi-la, necessrio conhecer a sua forma fnica e grfica, saber o seu significado
(semntica), conhec-la morfologicamente e conhec-la sintaticamente (saber a sua
classificao morfossinttica) para poder utiliz-la corretamente. Somente com um bom ensino
do uso da palavra o professor poder ter o prazer de ver os seus alunos a expressarem-se sem
hesitaes.
Tal como referem Bear, Invernizzi, Templeton & Johnston (2008) em Words Their Way,
as palavras escolhidas envolvem os alunos num processo ativo da procura, comparao, contraste
e anlise. Estes autores defendem tambm que o desenvolvimento do conhecimento da palavra
15
permite aos alunos lerem fluentemente, o que por sua vez lhes permite praticar e expandir o seu
nvel cognitivo e lingustico.
Assim, o professor deve escolher o conjunto de palavras que ir trabalhar explicitamente
de forma a garantir que os alunos as fiquem a conhecer e as aprendam, ou seja, que as saibam
utilizar corretamente. A escolha dessas palavras nunca aleatria, o que justifica a presena
deste ponto. As palavras a trabalhar explicitamente so sempre limitadas pelas caratersticas da
turma, esto associadas aos contedos e devem ser, tanto quanto possvel, significativas para as
crianas.
Quando o professor escolhe as palavras a trabalhar nunca se deve esquecer do contexto
cultural do aluno, que influencia no s a aprendizagem da leitura (decifrao, fluncia e
compreenso) mas tambm da escrita (caligrafia e textualizao). Pois a cultura tambm
influencia o lxico (lexicultura 10). (http://repositorio.ipcb.pt/bitstream/10400.11/1074/1/Braga
_actas.pdf acedido a 31 de maio de 2012) S assim os alunos as podero aprender a utilizar
corretamente, no s sinttica, como morfolgica e semanticamente. As palavras escolhidas
podero estar relacionadas com qualquer uma das reas curriculares, no entanto tero de ser
sem dvida trabalhadas explicitamente. Assim, as palavras escolhidas eram trabalhadas durante
o percurso de ensino e aprendizagem de forma a garantir que no final os alunos as soubessem
utilizar adequadamente em todas as suas dimenses. Por isso, normalmente estas palavras
surgiam em textos de lngua portuguesa ou mesmo de outra rea e eram utilizadas em contexto,
para que os alunos percebessem qual a sua classificao morfossinttica, visto que neste ano de
escolaridade isto ainda no trabalhado de forma explcita.
F- Materiais Na apresentao dos materiais necessrios a cada um dos percursos de

ensino e aprendizagem foi necessrio juntar tambm todos os recursos necessrios
implementao do percurso. Sem esquecer que os materiais tm de ser significativos e
adequados aos objetivos que se pretendem alcanar, devendo, sempre que possvel, ser
manipulados pelas crianas. A escolha dos materiais tambm deve ser feita de forma muito
cuidada, pois so utilizados muitas vezes para representaes. As representaes feitas pelas
crianas nem sempre correspondem s representaes do adulto. Os materiais escolhidos devem
ser materiais que digam alguma coisa, do ponto de vista didtico, aos alunos, no entanto, na
escola que muitas vezes os alunos tm oportunidade de conhecer coisas diferentes das do seu
dia-a-dia. Os materiais levados para a sala de aula devem estar, tambm, relacionados com os
contedos trabalhados e devem ser facilitadores da aprendizagem. Outro fator que o professor
no deve esquecer o facto de os contedos abstratos se tornarem mais fceis se forem
trabalhados de forma concreta, podendo para isso ajudar a escolha de material apropriado. Dos
materiais fizeram muitas vezes parte os manuais dos alunos que apresentavam atividades que
considervamos adequadas aos objetivos. Durante a prtica supervisionada, os materiais foram
escolhidos tendo em vista os objetivos que pretendamos alcanar, tentando que fossem o mais
diversificados possvel, incluindo folhas de trabalho, imagens, msicas e objetos que os alunos
pudessem experimentar.
10
A lexicultura refere-se carga cultural no lxico, ou seja, refere-se ao significado que numa determinada cultura se
associa a cada palavra.
16
Relatrio de estgio
G- Desenvolvimento dos percursos de ensino e aprendizagem Neste ponto, os

percursos de ensino e aprendizagem e todas as suas atividades so pensadas com o mximo
pormenor. Aqui, o professor enumera as etapas que pretende seguir nas vrias fases da
aprendizagem, especifica as atividades que pretende desenvolver e como o pretende fazer. Isto
deve ser explicado de forma clara, para que todos os profissionais o percebam e, caso seja
necessrio, o consigam aplicar. No plano dos nossos percursos de ensino e aprendizagem
apresentamos todos os passos que pretendamos seguir naquele percurso para trabalhar aqueles
contedos especficos. As tarefas eram escolhidas tendo em vista os objetivos pretendidos, mas
tendo sempre em conta as caratersticas do grupo de alunos.
H- Reflexo Um professor, ao longo de toda a sua carreira, deve ser reflexivo para
poder melhorar a sua prtica. Somente quando pensa na sua prtica pode perceber o que deve
ser reformulado e o que deve ser repetido de forma diferente. A fase final do percurso de ensino
e aprendizagem a avaliao- pode ser uma valiosa ajuda neste momento de reflexo. Na
avaliao, o professor observa quais os contedos que o aluno no adquiriu ou que adquiriu de
forma incorreta, o que o deve levar a refletir sobre o que levou a que o aluno no atingisse os
objetivos. Assim, o professor toma conscincia das futuras alteraes que ter de fazer para
melhorar a sua prtica, podendo ajudar os alunos a atingirem o sucesso. No caso da prtica
supervisionada, as reflexes foram feitas semanalmente conjuntamente com a professora
cooperante e com o par pedaggico, o que se revelou bastante importante para nos ajudar a
melhorar a nossa prtica. Pois por vezes, e nesta fase inicial, tona-se mais difcil para aquele
que est envolvido na ao se aperceba de pormenores que podem fazer a diferena entre o
sucesso e o fracasso. Foi bastante clara a sua importncia, principalmente nas primeiras
semanas, para que os erros ou as situaes que no correram to bem no se voltassem a
repetir.
3- Relao com os novos programas
Segundo a Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei, n 46/86 de 14 de outubro, artigo 7) o

ensino bsico tem como objetivo, entre outros,
assegurar uma formao geral comum a todos os portugueses que lhes

garanta a descoberta e o desenvolvimento dos seus interesses e aptides,
capacidades de raciocnio, memria, esprito crtico, criatividade, sentido moral
e sensibilidade esttica, promovendo a realizao individual em harmonia com
os valores da solidariedade social.
Para orientar os professores no seu trabalho existem vrios documentos dos quais so
exemplo o novo programa de lngua portuguesa, o novo programa de matemtica e as metas de
aprendizagem. O ministrio de educao, apoiando a direo geral de inovao e
desenvolvimento curricular, tem disponibilizado vrios documentos que pretendem guiar os
17
professores a conhecer e a aplicar estes novos programas. As metas de aprendizagem

apresentam um conjunto de objetivos que os alunos devero alcanar no final de ciclo.
Mas em todas as reas fundamental que as aprendizagens sejam ativas, significativas,
diversificadas, integradas e socializadoras. Isto quer dizer que os alunos no so meros
expectadores. Devendo participar ativamente nas suas aprendizagens mexendo e
experimentando. As aprendizagens constroem-se significativamente quando estiverem
adaptadas ao processo de desenvolvimento da cada criana (ME, 2006, p.23).
3.1- Programa de lngua portuguesa
A lngua materna funciona como mediador que permite a nossa identificao, a

comunicao com os outros e a compreenso do mundo que nos rodeia. (ME, 2006, p.135)
O novo programa de lngua portuguesa apresenta cinco competncias especficas nas
quais se deve basear o estudo da lngua, so elas a compreenso do oral, a expresso oral, a
leitura, a escrita e o conhecimento explcito da lngua. A compreenso do oral diz respeito
capacidade de atribuir significado a discursos orais em diferentes variedades do portugus; a
expresso oral refere-se capacidade para produzir sequncias fnicas dotadas de significado;
a leitura o processo interativo, em que o primeiro apreende e reconstri o significado ou
significados do segundo; a escrita o resultado, dotado de significado e conforme gramtica
da lngua. Finalmente, o conhecimento explcito da lngua o domnio refletido e
sistematizado das unidades, regras e processos gramaticais do idioma. (PPEB, 2009, p.16-17)
No ensino da compreenso oral, pretende-se, sobretudo, que os alunos aprendam a
ouvir, para reproduzir, mas tambm para compreender e extrair informao, assim, como
perceber que tipo de informao est a ser dada. Para que o professor possa ajudar os seus
alunos a melhorar a compreenso do oral essencial que lhes d vrias tarefas nas quais seja
necessrio a sua ateno, que seja um ouvinte atento do que os outros dizem e que seja um
modelo para estes. A dinamizao de conversas com os alunos, a dinamizao de tarefas que
exijam ateno ao que dito, a estimulao do gosto por ouvir e at mesmo convidar pessoas
exteriores escola para conversarem com os alunos so formas de ajudar ao desenvolvimento
deste domnio da lngua portuguesa.
Com o ensino da expresso oral pretende-se, sobretudo, que os alunos aprendam quando
devem comunicar, que o saibam fazer adequadamente, planificando e produzindo um discurso
correto e coerente. (PPEB, 2009) Para isso, o professor deve proporcionar aos alunos momentos
em que falem sobre as suas vivncias, debatam ideias, momentos de exposio a vocabulrio
variado ou at mesmo atividades com jogos de linguagem como so o caso das lengalengas e
trava-lnguas, entre muitos outros. (Sim-Sim et al., 2008)
Relativamente ao ensino da leitura, referimos Sim-Sim (2008, p. 11): a compreenso da
leitura um processo complexo que envolve o que o leitor conhece sobre a sua prpria lngua,
sobre a vida, sobre a natureza do texto a ler e sobre processos e estratgias especficas para
obteno do significado de informao registada atravs da escrita. A aprendizagem da leitura
18
Relatrio de estgio
depende tambm do conhecimento que o aluno possui da lngua em que aprende a ler. (Sim-Sim,
2009)
No ensino da leitura existem duas grandes perspetivas de ensino opostas e uma outra
podendo considerar-se que faz o equilbrio entre elas. Na perspetiva ascendente, o ensino da
leitura parte das letras que so associadas em slabas, mais tarde em palavras e s depois em
frases. Na perspetiva descendente o leitor parte dos signos globais (palavras) para mais tarde
aprender os sons. Obviamente ambaas as perspetivas apresentam aspetos suscetveis de crtica,
mas tambm apresentam vantagens. Por isso, consideramos a perspetiva interativa, um
equilbrio entre as duas anteriores, em que em alguns momentos utiliza metodologias
ascendentes e noutros descendentes.11
No entanto, um bom ensino da leitura no depende somente da perspetiva utilizada, mas
tambm dos conhecimentos que o leitor possui sobre o assunto do texto, pois ler no apenas
descodificar smbolos, mas tambm descodificar o significado. Segundo Sim-Sim (2009), para um
bom ensino da decifrao fundamental que este acontea no contexto real que deve ter por
base as vivncias da criana. Deve ser baseado na conscincia fonolgica e fonmica, de forma
explcita, direta e transparente e deve estar associada a prticas de expresso escrita.
Segundo o programa de portugus do ensino bsico (2009) espera-se que ao nvel da
escrita, os alunos produzam textos respeitando temas, regras, ortografia e pontuao,
adequao e diversidade de vocabulrio e articulao e progresso frsica.
Assim, tal como ler no somente decifrar, saber escrever no , somente, conhecer o
cdigo escrito e dominar as regras ortogrficas. Saber escrever ser capaz de produzir um
texto, que no se reduza a uma srie de frases sem um elo de ligao entre si, mas reflita um
pensamento estruturado, numa construo sintctica adequada ao que se pretende comunicar.
(Rebelo, Marques & Costa,2000, p. 153 )
O ensino da escrita requer muito treino, no s dos vrios tipos de texto, mas tambm
do conhecimento sobre as vrias etapas da escrita. Para isso, o professor deve proporcionar aos
seus alunos atividades sequenciadas para que possam ir ganhando autonomia e tempo para a
integrao dos conhecimentos. (Barbeiro, 2007)
O ltimo domnio da lngua portuguesa o conhecimento explcito da lngua, que requer
um conhecimento refletido sobre a gramtica da lngua, onde pedido aos alunos que
manipulem, explicitem e que mobilizem o conhecimento que tm da mesma. Podemos dizer que
se pretende que os alunos consigam pensar nos seus conhecimentos lingusticos. Para um bom
ensino do conhecimento explcito importante que se criem momentos em que se explicita o
conhecimento gramatical e momentos em que esse conhecimento, depois de estar bem
consolidado, recuperado e mobilizado em situaes de uso. (Costa, Cabral, Santiago &Viegas,
2011, p.13)
O conhecimento explcito da lngua normalmente visto como complementar aos outros
domnios da lngua portuguesa o que por vezes o desvaloriza, no entanto, este domnio, tambm
exige tempo e abordagens autnomas. (Costa et al., 2011)
11
Martins & Niza (1998) Psicologia da Aprendizagem da linguagem escrita. Universidade Aberta: Lisboa; Sim-Sim (2006).
Ler e ensinar a ler. Ministrio da Educao. DGIDC: Lisboa
19
3.2- Programa de matemtica
Como se refere no programa o objectivo central do ensino da matemtica desenvolver

a capacidade de usar a matemtica para analisar e resolver problemas, para raciocinar e
comunicar. (www.escolavirtual.pt acedido a 23 de maro de 2012)
A matemtica vista, atualmente, como uma disciplina muito difcil, que s as pessoas
dotadas de maiores capacidades cognitivas conseguem compreender. Isto algo que os
professores do primeiro ciclo devem combater, sem esquecer que, como referem Matos e
Serrazina (1996) a matemtica no linguagem natural. (p.49) Por isso, deve ser trabalhada
de forma cuidada, garantindo que todos compreendem os significados prprios desta linguagem.
O ensino da matemtica no primeiro ciclo, para alm de dar aos alunos ferramentas para
que a possam utilizar mais tarde, quer no seu percurso escolar, quer na sua vida profissional e
social, deve promover nos alunos uma viso adequada da matemtica. (PMEB, 2008, p.3)
Segundo o programa de matemtica do ensino bsico, existem alguns objetivos gerais do
ensino desta disciplina, que consideramos pertinentes destacar, so eles:
a) os alunos devem conhecer os factos e procedimentos bsicos da matemtica;
b) os alunos devem desenvolver a compreenso matemtica;
c) ao alunos devem ser capazes de lidar com ideias matemticas em diversas
representaes;
d) os alunos devem ser capazes de comunicar as suas ideias e interpretar as ideias dos
outros;
e) os alunos devem ser capazes de raciocinar matematicamente;
f) os alunos devem ser capazes de resolver problemas;
g) os alunos devem ser capazes de estabelecer conexes entre diferentes conceitos;
h) os alunos devem ser capazes de fazer matemtica de modo autnomo;
i) os alunos devem ser capazes de apreciar a matemtica;
(PMEB, 2008, p. 4-6)
Trabalhar a matemtica exige observar, tactear, questionar, manipular, experimentar,
duvidar, validar, demonstrar. (Vergani, 1993, p.18) Para isso, preciso tempo para o por em
prtica, mas tambm tempo para que aqueles que a exploram amaduream e se desenvolvam.
Por isso, est legalmente estipulado que a rea disciplinar de matemtica deve ter sete horas
semanais de trabalho.12
A matemtica apresenta temas matemticos e capacidades transversais. Os trs grandes
temas matemticos so: (i) nmeros e operaes; (ii) geometria e medida e (iii) organizao e
tratamento de dados. As capacidades que devem ser trabalhadas ao longo do ensino bsico so a
resoluo de problemas, o raciocnio matemtico e a comunicao matemtica. Todos os temas
matemticos, assim como as capacidades, por serem transversais, se encontram ao longo de
todos os ciclos do ensino bsico.
12
O currculo do primeiro ciclo divide-se em reas curriculares disciplinares de frequncia obrigatria e reas
curriculares no disciplinares. No primeiro grupo incluem-se a lngua portuguesa, a matemtica, o estudo do meio e as
expresses (artsticas e fsico-motoras). Prev-se que a lngua portuguesa tenha, de trabalho semanal, oito horas
(incluindo uma hora diria de leitura), a matemtica sete horas semanais, e o estudo do meio cinco horas, restando cinco
horas semanas para as expresses. (ME, 2006)
20
Relatrio de estgio
Segundo o programa de matemtica (2008, p.6), a resoluo de problemas uma

capacidade matemtica fundamental. A resoluo de problemas uma actividade
absorvente, pois quem resolve um problema desafiado a pensar para alm do ponto de partida,
de modo diferente, a ampliar o seu pensamento e, por estas vias a racionar matematicamente.
(Boavida, Paiva, Cebola, Vale & Pimental, 2008, p.14) No entanto, importante que os
problemas se relacionem com o dia a dia dos alunos e que promovam a interao e o dilogo
(ME, 2006). Pois, como referem Matos & Serrazina (1996, p.149), embora a matemtica seja
tradicionalmente associada a tarefas rotineiras e individuais, a sua natureza favorece a
aprendizagem cooperativa. Relativamente resoluo de problemas, queremos ainda destacar
que os alunos no devem estar limitados resoluo de problemas, podendo tambm elabor-
los. Pois tambm consideramos que a par da resoluo de problemas, a formulao de
problemas uma actividade de importncia inquestionvel, pois contribui no s para o
aprofundamento de conceitos matemticos envolvidos, mas tambm para a compreenso dos
processos suscitados pela sua resoluo. (Boavida et al, 2008, p.27)
O raciocnio matemtico envolve uma constante construo de cadeias argumentativas
que comeam pela simples justificao de passos e operaes na resoluo de uma tarefa
(PMEB, 2008, p.8). O raciocnio matemtico exige discusso de ideias matemticas, para isso o
professor deve criar ambientes desafiantes para os alunos, questionando-os sobre as suas
escolhas e ideias.
A comunicao matemtica envolve o domnio progressivo da linguagem simblica
prpria da matemtica (PMEB,2008, p.8). Comunicar as suas ideias, exige aos alunos que as
organizem, reflitam sobre elas e eventualmente as reformulem. ao professor que cabe a tarefa
de garantir que a comunicao se faz nos vrios sentidos, ou seja, professor-aluno, aluno-aluno e
aluno-professor. No entanto, esta comunicao no apenas oral tambm escrita, o que
requer bastante treino. Tal como referem Boavida et al (2008, p.68) se comunicar oralmente o
nosso pensamento a terceiro exige um esforo de organizao de ideias, pass-lo ao formato
escrito ainda mais exigente.
Na matemtica, a comunicao muitas vezes feita atravs da linguagem simblica,
contudo preciso garantir que todos compreendem o seu significado para que a comunicao
possa ter sucesso.
Importa ainda referir que sendo os objetos da matemtica entes abstratos,
importante que os conceitos e relaes a construir possam ter um suporte fsico (ME, 2006,
p.169). Nos primeiros anos, importante que se utilizem vrios recursos no ensino da
matemtica, nestes incluem-se os materiais manipulveis mas tambm os no manipulveis.
Contudo a simples utilizao dos materiais no suficiente para o desenvolvimento dos
conceitos (PEMB, 2008, p.14) o trabalho de registo e reflexo fundamental.
3.3- Programa de estudo do meio
Ao contrrio do que aconteceu com a rea de lngua portuguesa e de matemtica a rea

de estudo do meio ainda no viu o seu programa alterado. Embora no exista um programa novo
21
para o ensino do estudo do meio, pensmos ser pertinente apresentar algumas orientaes novas
sobre o ensino das cincias experimentais.
Relacionadas com a rea do estudo do meio, encontramos vrias disciplinas cientficas,
porque, como refere o programa as crianas deste nvel etrio apercebem-se da realidade como
um todo globalizado. (ME, 2006, p.101)
O estudo do meio deve proporcionar aos alunos oportunidades para desenvolver saberes
e competncias que lhes permitam tomar decises e agir de forma sensvel no s ao nvel dos
assuntos ambientais, mas tambm de cidadania e sociais. (www.escolavirtual.pt 27/03/2012)
As crianas, quando vo para a escola, quer tenham frequentado a educao pr-escolar
ou no, levam consigo um conjunto de conhecimentos e experincias que foram adquirindo. A
escola deve valorizar, reforar, ampliar e iniciar a sistematizao dessas experincias (ME,
2006, p.101).
Mais especificamente sobre o ensino das cincias, pretende-se fomentar a curiosidade,
promover a construo de uma imagem refletida sobre a cincia, promover capacidades de
pensamento e possibilitar a construo de conhecimento. (www.escolavirtual.pt 27/03/2012)
Fialho (2010) refere Hodson (1998) indicando que para alm de aprender cincia
(conhecimentos cientficos), tambm importante que os alunos aprendam a fazer cincia
(conhecimentos e investigao cientfica) e aprendam sobre cincia (atitudes cientficas,
natureza e os processos da cincia).
Na sala de aula, a linguagem cientfica deve ser utilizada de forma natural, mas de modo
a que tenha sentido para o aluno. Sempre que possvel, o professor deve permitir aos alunos que
experimentem e que descubram por si mesmos, promovendo os processos cientfico (observar,
classificar, seriar, medir, inferir, entre outros) e as atitudes cientficas (curiosidades, respeito
pela evidncia, esprito crtico e abertura entre outras).
No ensino das cincias, o professor deve estimular os alunos a questionar valorizando
atividades prticas, experincias sensoriais, experincias de verificao e experincias
investigativas. (Fialho, 2010)
3.4- Programa das expresses e educao
As expresses, tal como a rea de estudo do meio, tambm no possu nenhum programa
novo, no entanto, consideramos que nenhuma destas reas deve ficar margem deste
trabalho.
No 7 Artigo da Lei de Bases do Sistema Educativo (lei n 46/86 de 14 de outubro) pode
ler-se que o ensino bsico tem como objetivo, entre outros, proporcionar o desenvolvimento
fsico e motor, valorizar as atividades manuais e promover a educao artstica, de modo a
sensibilizar para as diversas formas de expresso esttica, detectando e estimulando aptides
nesses domnios. Aqui se reala a importncia que a rea das expresses tem durante o ensino
bsico. Muitas vezes as expresses no so consideradas reas de trabalho importantes, no
entanto, elas no s tornam as aprendizagens mais agradveis como ajudam a um
desenvolvimento psicolgico e biolgico, como referem Abreu et al (1990).
22
Relatrio de estgio
No programa das expresses encontramos a expresso e educao fsico-motora, a

expresso e educao musical, a expresso e educao dramtica e a expresso e educao
plstica. Todas estas expresses do o seu contributo para o desenvolvimento saudvel e
equilibrado, ajudando, muitas vezes, ao aprofundamento do conhecimento noutras reas. disso
exemplo o caso dos exerccios de movimento de expresso e educao fsico-motora que podero
contribuir para a aprendizagem de conceitos matemticos, ou desenvolver a motricidade fina to
importante para a escrita. (Reis, 2003)
No caso da expresso e educao fsico-motora, mais especificamente, pretende-se o
desenvolvimento motor das crianas, mas o programa assegura, tambm, condies favorveis
ao desenvolvimento social (ME, 2006, p.35).
No programa de expresso e educao fsico-motora esto previstos oito blocos13 que
devem ser desenvolvidos ao longo do primeiro ciclo, alguns transversais a todos os anos outros
apenas para alguns14.
Segundo Reis (2003, p.63) a expresso e educao musical uma arte de percepo
difcil pois exige um grande nvel de abstrao. No entanto, isto no motivo para que no seja
trabalhada, muito pelo contrrio. No primeiro ciclo a expresso e educao musical faz do canto
a sua base mas refere tambm que atravs do corpo em movimento, de uma forma espontnea
ou nos jogos de roda e dana (ME, 2006, p.67) se podero desenvolver vrias capacidades
musicais.
A expresso e educao musical tambm se encontra dividida em blocos. O primeiro
bloco referente aos jogos de explorao, engloba, por isso, a voz, o corpo e instrumentos
definindo objetivos para cada ano de escolaridade. O segundo bloco referente
experimentao, desenvolvimento e criao musical, e tal como o primeiro bloco apresenta
objetivos relacionados com o desenvolvimento auditivo, a expresso e criao musical e
representao do som.
A expresso e educao dramtica inclui a explorao do corpo, da voz, do espao, de
objetos (ME, 2006, p.77). Como refere Sousa (1980, p.11), a expresso dramtica permite aos
alunos provarem a si prprios a sua capacidade de transformao imaginando-se noutras
situaes. Quando trabalhada em jogos coletivos, a expresso dramtica, permite a
possibilidade de comunicao e de experimentao com outras.
A expresso dramtica permite ao aluno que se reconhea melhor e entenda melhor o
outro, que desenvolvam progressivamente as possibilidades do corpo e que se coloquem
perante problemas a resolver. (ME, 2006, p.77) Segundo Reis (2003, p.130) na expresso
dramtica a criana interage com uma ou mais crianas, em situaes de comunicao verbal ou
no verbal. uma forma da criana se auto-descobrir, de se afirmar e de tomar contacto com
situaes sociais.
No programa referente expresso e educao dramtica, o primeiro bloco relativo a
jogos de explorao, onde encontramos objetivos relativos ao corpo, voz, ao espao e a
13
Os blocos so: 1- percia e manipulao, 2- deslocamentos e equilbrio; 3- ginstica; 4- jogos; 5- patinagem; 6
atividades rtmicas expressivas; 7- percursos na natureza; 8- natao (opcional)
14
Os blocos 1 e 2 destinam-se ao 1 e 2 ano de escolaridade, os blocos 3 e 5 destinam-se ao 3 e 4 anos, os blocos
restantes (4, 6 e 7) possuem objetivos para todos os anos do primeiro ciclo.
23
objetos. No segundo bloco relativos a jogos dramticos encontramos objetivos relacionados com
a linguagem no verbal, linguagem verbal, e linguagem verbal e gestual.
A ltima expresso contemplada no programa do primeiro ciclo do ensino bsico a
expresso e educao plstica. Esta expresso permite aos alunos descobertas sensoriais,
despertar a imaginao e a criatividade, o desenvolvimento da destreza manual e a
possibilidade de a criana se exprimir de forma pessoal (ME, 2006, p.89). Tambm a expresso
e a educao plstica se encontra organizada em blocos, que se subdividem. Cada bloco
apresenta objetivos para cada ano de escolaridade. O bloco um diz respeito descoberta e
organizao progressiva de volumes e inclui a modelagem e escultura, e construes. O segundo
bloco referente descoberta e organizao progressiva de superfcies, do qual fazem parte o
desenho (de expresso livre e de atividades grficas sugeridas) e a pintura (de expresso livre e
de pinturas sugeridas). Finalmente, o terceiro bloco relativo explorao de diversas tcnicas,
nas quais de incluem o recorte, colagem e dobragem, impresso, tecelagem e costura,
fotografia, transparncias e meios audiovisuais (caso haja o equipamento necessrio na escola) e
cartazes.
24
Relatrio de estgio
Captulo II Desenvolvimento da prtica supervisionada
No se estranhar (...) que dos professores, e ainda mais da sua formao, que depende
muito do sucesso ou insucesso de uma mudana e inovao educativa, tornando-se
necessrio olhar para a escola como um local habitado por profissionais que decidem
e que agem de acordo com inmeras coordenadas que nem sempre so susceptveis de
mudana por via burocrtica. (Pacheco, 1995, p.7)
25
1- Prtica Supervisionada no primeiro ciclo do ensino bsico
Como j foi referido anteriormente a prtica supervisionada respeitava algumas regras

de implementao, no s relativas aos princpios que acreditamos que devem guiar a construo
e a implementao dos percursos de ensino e aprendizagem mas tambm ao nvel da sua prpria
apresentao, como foi viso no captulo I.
Assim a prtica supervisionada iniciou-se com duas semanas de observao onde se
pretendia que conhecssemos todas as dinmicas da turma e da escola onde se iria realizar a
prtica supervisionada. Seguindo-se de semanas individuais e de semanas de grupo.
As semanas individuais e de grupo seguiam o esquema didatolgico apresentado no
captulo I deste trabalho. Pelo que aps a apresentao dos elementos de identificao,
apresentvamos os contedos programticos e finalmente o percurso de ensino e aprendizagem
com todos os seus elementos15. Depois de implementado o percurso era feita uma reflexo sobre
a implementao e resultados da mesma em conjunto com a professora cooperante e com o par
pedaggico. No contexto deste trabalho apresentaremos inicialmente a reflexo acerca das
semanas de observao seguindo-se as semanas individuais e finalmente as semanas de grupo,
embora estas ltimas tenham ocorrido intercaladas com as semanas individuais.
1.1- Semanas de observao
As semanas de observao tiveram como objetivo o conhecimento das rotinas do grupo, o

ritmo de trabalho e conhecer melhor as crianas e as suas interaes, mas tamm para que os
alunos se habituassem nossa presena.
Durante este tempo preocupamo-nos em circular pela sala para perceber como cada
aluno trabalhava.
A primeira semana revelou-se importante sobretudo para percebermos as rotinas da
aula, como por exemplo o facto de ser utilizado principalmente o lado direito do quadro, devido
ao reflexo e a forma de distribuio do material.
No incio da manh, a turma tem por hbito ouvir uma pequena histria a que chamam a
histria do dia. Foi muito interessante ver como assim que a professora comea a ler, a turma
sossega e se prepara para comear a trabalhar. Outro aspeto que nos foi possvel perceber logo
nos primeiros dias foi o esprito de partilha e entreajuda entre os alunos. os alunos conhecem as
dificuldades dos colegas do lado e esto sempre atentos a isso. O esprito de partilha
percetvel tambm no facto de existir material comunitrio na sala que todos podem utilizar,
contudo os alunos so bastante amigos e gostam muito de partilhar o seu prprio material.
Percebemos, tambm, que para alm da rotina da histria do dia, importante gerir o
tempo para manter outras rotinas, como a distribuio do leite (todos os dias) e a distribuio da
fruta (duas vezes por semana).
15
Relembramos que os elementos apresentados eram o tema integrador, o vocabulrio a trabalhar explicitamente, o
elemento integrador e o percurso de ensino e aprendizagem com as suas vrias etapas.
26
Relatrio de estgio
A turma trabalha de forma muito dinmica, sendo necessrio manter os alunos sempre
ocupados. Apesar de existirem ritmos de trabalho diferentes, o que requer uma boa gesto do
tempo e do trabalho.
1.2- Semanas individuais
As semanas individuais seguiram o esquema didatolgico apresentado anteriormente,

podendo resumir-se no esquema seguinte:
Esquema 2- Esquema didatolgico
Unidade Temtica
a) Seleo do contedo
programtico Contedos
b) Materiais
c) Elemento integrador
Tarefas de abordagem
d) Tarefas de ensino e Tarefas de sistematizao
aprendizagem Tarefas de avaliao
Tarefas de reforo
e) Reflexo
A organizao temporal realizou-se de acordo com o seguinte esquema:
27
Esquema 3 - Organizao temporal das semanas individuais de prtica supervisionada
1 percurso de ensino e 2 percurso de ensino e 3 percurso de ensino e

aprendizagem aprendizagem aprendizagem

15 a 17 de novembro
29 a 30 de novembro 3 a 5 de janeiro de 2012

de 2011 de 2011
4 percusro de ensino e 5 percurso de ensino e

aprendizagem aprendizagem
17 a 19 de janeiro de 31 de janeiro a 2 de

2012 fevereiro de 2012
1.2.1 1 Percurso de ensino e aprendizagem desenvolvido entre 15 e 17

de novembro de 2011
a) Seleo do contedo programtico

Os contedos programticos foram selecionados previamente em colaborao com a
professora cooperante. Esta gere o plano estipulado no incio do ano em conjunto com todas as
professoras, do mesmo ciclo de ensino, do agrupamento. Este plano tem sempre em vista o
currculo nacional e as competncias essenciais para este ciclo do ensino bsico.
Quadro 2 Contedos do 1 percurso de ensino e aprendizagem
Unidade temtica Contedos
Estudo do
Reconhecer modificaes do seu corpo;
Meio
Descoberta de si Lngua Identificar o sentido global de textos;
mesmo Portuguesa descobrir a ocorrncia de m antes de p e b.
Relaes numricas;
Matemtica
nmeros pares e nmeros mpares.
28
Relatrio de estgio
b) Materiais
Como refere Not (1991, p.67) em Ensinar e fazer aprender ensinar suscitar atividades
de aprendizagem e apoi-las com materiais apropriados. Por isso, a escolha dos materiais deve
ser feita tendo em conta os seus objetivos e a atividade a que se destina.
Os materiais utilizados neste primeiro percurso de ensino e aprendizagem individual
foram: Caixa mgica com: texto Um menino (de Lusa Ducla Soares) e ficha de interpretao;
pares de imagens (pares de sapatos de vrios tamanhos e par de danarinos); pares de meias; par
de luvas; de brincos; folha de papel A4 dividida em trs partes; livro de matemtica; histria
Menina Grande em PowerPoint; guio de trabalho de lngua portuguesa m ou n; fita mtrica;
balana; registo de pesos e medidas dos alunos; livro de estudo do meio.
Tal como para todos os percursos de ensino e aprendizagens foram escolhidos os
materiais tendo como referencia os objetivos pretendidos e as experincias que poderiam
permitir aos alunos.
O elemento integrador deste percurso de ensino e aprendizagem foi a caixa mgica,
onde era possvel encontrar todos os materiais necessrios implementao do mesmo. Esta
escolha deveu-se s potencialidades que este elemento pode permitir, pelo que entendemos,
que perante as atividades pensadas para os objetivos pretendidos, esta poderia ser uma boa
opo.
Caixa mgica: A caixa mgica uma caixa onde se colocam todos as

materiais (texto Um menino de Lusa Ducla Soares e ficha de interpretao;
pares de imagens; par de meias; par de luvas; par de brincos; folha de papel A4
dividida em trs partes; livro de matemtica; guio de trabalho de lngua
portuguesa m ou n; fita mtrica; balana; registo de pesos e medidas dos
alunos; livro de estudo do meio) necessrios ao desenvolvimento do percurso de
ensino e aprendizagem. Com esta caixa pretende-se realizar a ativao do
conhecimento prvio, estimular o pensamento das crianas, levando-as a
formular vrias hipteses sobre o seu contedo ou sobre as atividades que se iro
desenvolver a partir dela. um material didtico que suscita bastante
curiosidade aos alunos o que ajuda bastante na motivao para a realizao das
aprendizagens.
d) Tarefas de ensino-aprendizagem
Dia 15 de novembro de 2011
Leitura do texto Um menino de Lusa Ducla Soares:
o antes de ler: antecipao do assunto do poema, atravs do ttulo e da imagem;
o leitura do texto, em voz alta, pelo professor, seguida de leitura silenciosa e em
voz alta pelos alunos;
29
o depois de ler: explorao do texto (identificao do tipo de texto, do tema,

anlise e interpretao).
Apresentao de imagens de sapatos de diferentes tamanhos aos alunos:
o associao dos pares de sapatos;
o apresentao de outras imagens e de objetos possveis de associar em pares
(luvas, meias, danarinos, brincos):
pedir aos alunos que formem os pares;
legendar as imagens;
o desafiar os alunos sobre o que comum nas legendas e o que ser que isso
querer dizer (explicao do significado da palavra par);
o explorao e resoluo das atividades das pginas 50 e 51 do livro de
matemtica, em grande grupo.
Lanamento do desafio aos alunos sobre qual o tamanho do par de sapatos que calavam
quando eram bebs, que calam atualmente e que calaro quando forem maiores:
o representao do desenho, numa folha dividida em 3, das seguintes situaes:
quando eram bebs; agora; e quando forem maiores;
o apresentao dos trabalhos ao grande grupo.

Apresentao do texto Menina Grande de Manuel Jorge Marmelo e Marta Miguel
Marmelo, em PowerPoint:
o antes de ler: antecipao do tema e do assunto do texto a partir do ttulo;
o leitura em voz alta do texto pelo professor;
o depois de ler: explorao da histria, questionando os alunos sobre o seu tema.
Registo no quadro de um conjunto de palavras do texto. De um lado do quadro escrever
as palavras: gigante; envergonhada; brincar; vontade e nunca. Do outro lado do quadro
escrever as palavras: tambm; embora; jardim; compras; um:
o pedir aos alunos que leiam as palavras, rodeando nas palavras as vogais -am; -
em; -im; -om; -um, pedindo aos alunos que os leiam;
o desafiar os alunos a descobrirem padres e regularidades na grafia dos sons em
estudo;
o desafiar os alunos a completarem os espaos das seguintes palavras: qua_do;
i_verno; fosse__; que_tinha; movime_tos; pe_sar; fi_.
Os alunos so desafiados a realizarem sozinhos as atividades da ficha de trabalho m ou
n.
Questionar as crianas sobre qual era o grande motivo de tristeza da menina da histria,
perguntando-lhes se sabem qual o seu peso e a sua altura:
o explicar aos alunos como se iro pesar e medir, fazendo o registo;
o juntamente com as crianas comparar os pesos (a mais pesada e a mais leve) e
as alturas (a mais alta e a mais baixa).
30
Relatrio de estgio

Reviso partindo da atividade do dia anterior (pesagem):
o dilogo com as crianas sobre as pesagens, referindo que nem sempre pesaro o
mesmo e por isso no final do ano letivo sero pesadas outra vez. Referir que o
corpo delas est a mudar, assim como as coisas que eles so capazes de fazer;
o conversa com os alunos sobre o que no conseguiam fazer quando eram bebs e
que agora j conseguem;
o dilogo as crianas sobre as diferenas no seu corpo (ps maiores; mais fora,
dentes a cair...).
Realizao da atividade 1 da pgina 36 do Manual de estudo do meio:
o leitura e realizao da atividade em grande grupo.
Proposta de leitura da pgina 37 do manual de estudo do meio:
o realizao as atividades a pgina 14 do livro de fichas de estudo do meio, em
grande grupo;
o dialogar com os alunos sobre o motivo pelo qual a vogal <en> na palavra dente se
escreve com n;
o dialogar com os alunos sobre se o nmero de dentes da dentio de leite par
ou mpar e o mesmo em relao dentio definitiva.
Realizao individual das atividades da pgina 52 do manual de matemtica.
e) Reflexo
As atividades de ativao do conhecimento prvio so muito importantes, pois, entre
outras coisas, o professor fica a conhecer o domnio que os alunos tm sobre os temas propostos.
Foi o que aconteceu sempre que se questionaram os alunos sobre os assuntos dos textos
apresentados ou sobre o possvel significado de palavras desconhecidas.
Um aspeto bastante importante foi a presena de objetos reais, pois motivaram os
alunos. Como referem Matos e Serrazina (1996) deve dar-se preferncia aos objetos concretos,
sobretudo para trabalhar conceitos mais abstratos. Este facto explica que os alunos tenham
compreendido bastante bem o conceito de nmeros pares e mpares, mesmo com nmeros com
mais do que um algarismo, alguns que nem sabiam ainda ler.
No trabalho individual, os alunos revelaram alguma falta de concentrao, notando-se
bastante a sua insegurana.
1.2.2 2 Percurso de ensino e aprendizagem desenvolvido entre 29 e 30

de novembro de 2011

Os contedos programticos tm de ter em vista o respeito pelos objetivos da educao
bsica, mas tambm os objetivos sugeridos no currculo do ensino bsico e nos programas de
cada uma das reas curriculares.
31
Conhecer e aplicar normas de higiene do corpo, do

vesturio e dos espaos de uso coletivo;
Estudo do
identificar cuidados com a viso e a audio;
Meio
Descoberta de si reconhecer a importncia da vacinao para a
mesmo sade.
Lngua Texto oral e texto escrito: elaborar um pequeno
Portuguesa texto mediante proposta de escrita.
Matemtica Sequncias de nmeros.
b) Materiais
Para alm da importncia de levar materiais concretos para a sala de aula tambm
importante levar materiais que promovam a autonomia dos alunos. Foi por isso que levei alguns
livros relacionados com o assunto da semana a sade do seu corpo-. Assim, levei um conjunto
de livros adequados faixa etria dos alunos, como os livros O nosso corpo e Sade e
Segurana da coleo A minha primeira biblioteca. Para alm dos livros, deste percurso de
ensino e aprendizagem, fizeram tambm parte o texto incompleto (com apenas algumas
palavras); palavras-chave do texto (Era uma vez; doente; saudvel, vacina; higiene; validade);
guio informativo A Sade; boletim de vacinas; livro de estudo do meio; msica Rap
Saudvel, dividida e com sequncias numricas; sequncias resolvidas- apoio para o professor;
CD As Canes dos Midos; guio Para seres saudvel deves ter alguns cuidados; folhas
Pautadas; tarefa 15 dos materiais Alfa16.
O elemento integrador deste percurso de ensino e aprendizagem foi um conjunto de
cartes com as palavras-chave da histria incompleta. Foram estas palavras que guiaram todo o
trabalho desenvolvido ao longo de toda a semana de prtica supervisionada e foram tambm as
palavras que os alunos aprenderam explicitamente durante este percurso de ensino e
aprendizagem. As palavras escolhidas considerando que neste contedo e para esta faixa etria
so algumas das que os alunos devero conhecer, em todas as suas dimenses (fonologia, lexical,
semntica, morfolgica, sinttica).
As palavras chave foram:

Era uma vez; Doente; Saudvel; Vacina; Higiene; Validade
16
Material complementar ao manual adotado e utilizado pelos alunos.
32
Relatrio de estgio
Apresentao s crianas da folha da histria com apenas algumas palavras relacionadas
com o tema (Era uma vez; doente; saudvel; higiene; vacinas):
o leitura das palavras e fix-las no quadro;
o proposta aos alunos que escrevam a histria, partindo de palavras soltas.
Explicao aos alunos de que antes de escreverem sobre um assunto tm de organizar o
que j sabem, procurar mais informao e escolher o que querem escrever (ativao do
conhecimento prvio):
o realizao uma chuva de ideias sobre as palavras.
Proposta aos alunos que procurarem mais informao sobre o que pensam que poder ser
o assunto da histria:
o apresentao aos alunos da mochila literria com vrios livros;
o explorao de alguns livros para o grande grupo, informando que todas as
crianas o podero fazer.
Proposta aos alunos da leitura do guio informativo A Sade:
o leitura do guio informativo pelos alunos, com explicao do professor (recolha
de informao);
o confronto entre a informao do guio e a informao que os alunos j
conheciam.
Proposta aos alunos da realizao das atividades das pginas 42 e 43 do manual de
estudo do meio.
Dilogo com os alunos, dizendo-lhes que aprendero uma msica que tem no ttulo uma
das palavras presentes na histria. Os alunos tero de adivinhar qual atravs de
algumas pistas.
O professor refere aos alunos que a letra da msica est dividida em 26 pedaos mas
baralhados, para sabermos a ordem da msica tero de completar as sequncias que se
encontram na parte de trs das frases. No final tero de ordenar por ordem crescente o
ltimo nmero da sequncia.
Leitura da letra da msica:
o leitura da letra pela professora, em voz alta;
o aprendizagem da cano (ouvir primeiro e repetir depois).

Dilogo com os alunos sobre a forma como organizaram a letra do Rap saudvel,
apresentando outro desafio com sequncias:
o realizao da tarefa 15 do Alfa matemtica.
Resoluo do guio Para seres saudvel deves ter alguns cuidados, em grande grupo.
Dilogo com os alunos sobre a atividade comeada no dia anterior (construo de um
texto narrativo), relembrando-a:
33
o proposta aos alunos da realizao uma chuva de ideias sobre o que poderemos
escrever no texto, registando no quadro e relembrando o uso obrigatrio de
algumas palavras; (organizao da informao).
Organizao, conjuntamente com os alunos, da informao presente no quadro.
Escrita coletiva da histria (redao do texto):
o escrita do texto, no quadro, segundo as ideias dos alunos;
o releitura da histria e questionar os alunos se querem corrigir/ acrescentar
alguma coisa (reviso do texto);
o criao em grande de grupo, de um ttulo para o texto produzido.
Registo e ilustrao do texto nos cadernos dirios, pelos alunos.
e) Reflexo
Mais uma vez, a ativao do conhecimento prvio dos alunos revelou-se bastante
importante, sobretudo para esclarecer alguns conhecimentos menos corretos e confusos que as
crianas tinham. Os alunos comearam logo a dar ideias sobre o que sero as coisas mesmo antes
de serem questionados, como foi possvel verificar quando lhes foram distribudas as sequncias
para a construo da letra da cano, mostrando-se bastante curiosos.
Os alunos mostraram-se bastante entusiasmados, no s pelo desafio mas tambm pela
curiosidade do resultado final. Estes alunos mostram que gostam bastante de ser desafiados.
A elaborao do texto narrativo foi uma das atividades que requereu muita orientao
por parte do professor, pois uma atividade que ainda no esto habituados a realizar, uma vez
que do agora os primeiros passos na produo textual. Por isso, e para incluir o mximo de
ideias dadas pelos alunos, o texto ficou bastante longo, sendo preciso ter em ateno este
aspeto, principalmente quando se pretende que os alunos o copiem.
1.2.3 3 percurso de ensino e aprendizagem desenvolvido entre 3 e 5

de janeiro de 2012
Os contedos programticos propostos para este percurso de ensino e aprendizagem
foram escolhidos pela professora cooperante a partir da sua gesto do plano anual de atividades
para cada uma das reas curriculares.
34
Relatrio de estgio
Instituies e servios existentes na localidade

Estudo do
identificar instituies, servios pblicos e
Meio
respetivas funes.
Texto descritivo;
Lngua
Descoberta dos responder a questes sobre o texto;
Portuguesa
outros a das sinais de pontuao.
instituies Compreender a multiplicao nos sentidos aditivo
e combinatrio;
Matemtica usar os sinais + - e x na representao horizontal
do clculo;
construir a tabuada do 2, 5 e 10.
b) Materiais
Os materiais utilizados neste percurso de ensino e aprendizagem foram: puzzles com
imagem do Rato no campo e na cidade; imagem do Rato do Campo; situao- problema 1;
nmeros recortados para a tabuada do 2; cartaz para colar a tabuada; manual de matemtica;
guio de aprendizagem Sinais de Pontuao; manual de estudo do meio; situao- problema 2;
guio Texto descritivo; nmeros recortados para a tabuada do 5; cartaz para colar a tabuada;
imagens de prdios para situao- problema 3; livro Rato do Campo e Rato da Cidade de Alice
Vieira; guio de interpretao da histria; imagem da situao problema 2; imagem de prdio de
dez andares; manual de matemtica; nmeros recortados para a tabuada do 10; cartaz para
colar a tabuada; cartes para jogo Imitao de sons. Estes foram os materiais que nos
pareceram mais adequados execuo deste percurso de ensino e aprendizagem, optando por
lanar desafios aos alunos que os ajudassem a construir os conhecimentos pretendidos com os
objetivos predefinidos.
Ttulo: O Rato do Campo e o Rato da Cidade

Autor: Alice Vieira
Editora: Caminho
Sinopse: A histria contada por Alice Vieira uma adpatao a fbula de

Esopo. Conta a histria de uma Rato que vivia no Campo e troca de casa
com o seu primo que vivia na Cidade. No estando habituados aos novos
desafios acabam por no se adpatar e voltar s suas casas.
35
O elemento integrador deste percurso foi uma imagem de um ratinho, pois todos os
desafios eram propostos por ele, na voz do professor. A imagem do ratinho esteve presente
durante todo o percurso de ensino e aprendizagem ajudando na interligao entre reas, de
forma a que estas no surgissem compartimentadas aos alunos. Foi escolhido como elemento
integrador a imagem do ratinho porque consideramos que podia ser motivador o facto de ser o
este a lanar os desafios aos alunos, uma vez que ainda no era conhecido o seu papel no livro,
assim os desafios eram lanados tendo por base as hipteses levantadas inicialmente pelos
alunos.
Dia 3 de janeiro de 2012
Proposta, aos alunos, da realizao de dois puzzles em grande grupo (um com uma
imagem do rato no campo, outro com uma imagem do rato na cidade).
Identificao dos dois lugares (campo e cidade), legendando as imagens.
Realizao uma lista de diferenas entre os dois lugares identificando onde cada uma das
crianas habita.
Colocao da situao problema: No campo o ratinho via muitas rvores com pssaros.
Ainda agora tinha chegado cidade e j tinha saudades! Comeou a pensar e imaginou:
(apresentar imagem):
o juntamente com os alunos ajud-los a concluir: 1 ramo = 1 pssaro+1 pssaros =
1x2= 2; 2 ramo = 2 pssaros+2 pssaros = 2x2=4;
Resoluo da pgina 71 do manual de matemtica.
Construo uma tabela com a multiplicao do 2.
Realizao da atividade da pgina 73 do manual de matemtica.
Dilogo com os alunos levando-os a repararem nas frases:
Ainda agora tinha chegado cidade e j tinha saudades!
Ainda agora tinha chegado cidade e j tinha saudades.
"Ainda agora tinha chegado cidade e j tinha saudades?
Quando chegou cidade foi aos correios, praa e ao banco.
o leitura das frases com entoao e interrogar os alunos sobre a diferena,
levando-os a concluir sobre a utilizao de cada um dos sinais de pontuao.
Realizao o guio de aprendizagem sobre os sinais de pontuao;

Colocao da seguinte situao problema: Se o ratinho viesse nossa cidade que
instituies encontraria?
Realizao da pgina 27 do livro de fichas de estudo do meio.
O professor mostra aos alunos uma imagem dizendo que foi a primeira fotografia que o
ratinho tirou quando chegou cidade (guio texto descritivo):
36
Relatrio de estgio
o dialogar com os alunos levando-os a descreverem a imagem para algum que no

a tenha visto (texto descritivo), explicando como o devem fazer lendo um texto
exemplificativo;
o leitura de um texto descritivo, pelo professor, para que os alunos o desenhem.
Colocao das seguintes situaes problema: O ratinho reparou que perto da polcia
havia dois prdios com cinco andares. Quantos andares eram no total?; Perto dos
bombeiros havia 3 prdios com 5 andares. Quantos andares eram no total?; Perto do
hospital havia 4 prdios com 5 andares. Quantos andares eram no total? :
o atravs da resoluo concluir: 5+5 = 2x5=10; 5+5+5= 3x5= 15.
Construo de uma tabela com a multiplicao do 5.
Resoluo da atividade da pgina 75 do manual de matemtica.

Apresentao do livro O Rato do Campo e o Rato da Cidade, questionando os alunos
sobre qual ser o tema do livro.
Leitura do livro, pelo professor:
o interpretao oral e escrita da histria, atravs do guio de interpretao.
Situao problema: Quando estava na cidade o ratinho ouviu uma sirene. Olhou para o
cu viu muito fumo. Era a sirene dos ________________.:
o dialogar com alunos sobre a importncia do trabalho realizado nesta instituio;
o realizao da pgina 64 e 65 do manual de de estudo do meio.
Colocao da situao problema: Foi ento que reparou que ao lado do prdio de cinco
andares havia um prdio com o dobro dos andares. Quantos andares eram?:
o resoluo do problema questionando os alunos sobre o que ser o dobro (x2).
Resoluo da atividade da pgina 76 do manual de matemtica.
Construo de uma tabela com a multiplicao do 10.
Jogo imitao de sons: cada criana vez retira um carto e imita o som que a imagem
lhe suscita, para que os outros colegas a adivinhem.
e) Reflexo
A construo de puzzles nesta turma uma atividade que resulta muito bem. Pois as
crianas ficam bastante curiosas em relao ao resultado final e perceberam claramente que
seria atravs deles que ficariam a saber qual o grande tema que seria trabalhado durante a
semana.
Mais uma vez revelou-se fundamental a atividade onde os alunos puderam expressar os
seus conhecimentos prvios, neste caso, sobre o Campo e a Cidade. S assim nos foi possvel
perceber os conceitos que teriam de ser trabalhadas explicitamente e o que os alunos j
conheciam corretamente.
Durante este percurso de ensino e aprendizagem as atividades foram introduzidas por
desafios o que criou uma dinmica muito boa que envolveu toda a turma de uma forma bastante
ativa.
37
A ainda pouca autonomia dos alunos foi mais uma vez evidente quando lhes foi pedido
que realizassem a atividade de interpretao escrita do texto sozinhos. por isso fundamental
continuar a trabalhar a autonomia dos alunos, pois como refere Holt (2001, p.137), em Como
aprendem as crianas, uma das coisas mais importante que os professores podem fazer pelos
alunos torna-los cada vez menos dependentes deles. No entanto, em atividades que sabem
que sero corrigidos ou alertados para falhas, imediatamente mostraram uma autonomia
crescente, como foi o caso da construo da tabuada. Foi muito interessante ver como no
segundo dia, embora ainda no tivessem trabalhado aquela tabuada, j a compreendiam e a iam
conseguindo construir de forma mais autnoma.
1.2.4 4 percurso de ensino e aprendizagem desenvolvido entre 17 e

19 de janeiro de 2012

Estudo do Os meios de comunicao reconhecer tipos de

Meio comunicao pessoal (correio, telefone).
Intencionalidade comunicativa;
Lngua descobrir pelo contexto, o significado de
Descoberta das
Portuguesa palavras ainda desconhecidas;
inter-relaes
elaborar uma descrio, por escrito.
entre espaos
Construir a tabuada do 3 e atravs do dobro
descobrir a do 6;
Matemtica
resolver problemas envolvendo as operaes
estudadas.
b) Materiais
Durante este percurso de ensino e aprendizagem pretendemos que os alunos conheam
um meio de comunicao que atualmente no lhes muito prximo o correio- pelo que
construmos um pequeno marco do correio que podero utilizar como se se tratasse de um
verdadeiro. Para isso e para introduzir esta temtica, consideramos apropriado a explorao do
livro O espantalho enamorado de Guido Visconti. Todos os outros materiais foram construdos
tendo em vista os objetivos didticos propostos.
Assim os materiais deste percurso de ensino e aprendizagem foram: marco de correio;
livro O espantalho enamorado de Guido Visconti; guies de aprendizagem; guio
38
Relatrio de estgio
Significados; manual de estudo do meio; guio Meios de comunicao pessoal; material para
construo da tabuada do 3; guio para construo da banda desenhada; vrios livros de banda
desenhada; guio Problemas matemticos; domin; planificao da caixa para guardar o
domin; materiais para construo da tabuada do 6; guio Comunicar com o outro; cartes
para sortear personagens.
O elemento integrador deste percurso de ensino e aprendizagem foi o livro O
espantalho enamorado de Guido Visconti. Este livro pareceu-nos um bom ponto de partida para
os contedos e objetivos inicialmente propostos, assim como tambm nos pareceu possuir
elementos que nos permitiriam relacionar reas e construir conhecimentos.
Ttulo: O Espantalho Enamorado

Autor: Guido Visconti
Editora: Livros Horizonte
Sinopse: Um espantalho vive apaixonado por uma menina-espantalho que

vive no cimo da colina. Envia-lhe mensagens de amor atravs dos amigos
pssaros. Mas um dia aparece um caador que dispara contra uma codorniz.
O espantalho esconde-a no bolso e como agradecimento os animais juntam-se
e levam-no para perto da menina-espantalho evitando o caador que amea
despi-lo por no lhe ter guardado o cachecol.
Apresentao do marco do correio aos alunos, levantando hipteses sobre o que estar
no seu interior (ativao do conhecimento prvio).
Apresentao aos alunos do livro com o ttulo tapado:
o dilogo com os alunos sobre as hipteses de tema e assunto do livro a partir da
imagem, registando-as;
o dilogo com os alunos sobre as hipteses de tema e de assunto, mas desta vez a
partir do ttulo, registando-as:
questionar os alunos acerca do significado das palavras do ttulo.
Dilogo com os alunos propondo a descoberta do significado de outras palavras pelo
contexto, atravs da realizao do guio Significados.
Realizao da pgina 67 do manual de estudo do meio.
Resoluo do guio Meios de comunicao pessoal.
Dilogo com os alunos dizendo-lhes que: O espantalho estava apaixonado e quis
oferecer uma prenda sua namorada. Para isso precisou da ajuda dos seus amigos
pssaros. O pardal trouxe trs papoilas, o corvo trouxe trs malmequeres e a codorniz
trouxe trs rosas. Quantas flores eram no total?
39
Construo da tabuada do 3.

Leitura e interpretao da primeira parte do texto (at - Aaaiii! gemeu uma
codorniz):
o leitura em voz alta da histria pela professora;
o interpretao oral da histria.
Levantamento de hipteses sobre a continuao da histria.
Dilogo com os alunos propondo-lhes que imaginem uma conversa telefnica entre o
espantalho Gustavo e a menina-espantalho Amlia em banda desenhada:
o explicao aos alunos as caractersticas de uma banda desenhada (utiliza
imagens e palavras) mostrando alguns livros de banda desenhada.
Resoluo do guio Problemas matemticos.
Construo de um domin da multiplicao:
o recorte das peas do domin;
o leitura das regras do jogo (texto instrucional);
o organizao dos alunos de forma a poder jogar (dois a dois).

Dilogo com os alunos relembrando as hipteses levantadas no dia anterior.
Leitura da segunda parte da histria (desde O caador aproximou-se at ao fim):
o leitura, em voz alta, pela professora.
Dilogo com os alunos desafiando-os a recontarem a histria na viso da menina-
espantalho Amlia:
o enumerao de um conjunto de articuladores frsicos (depois, a seguir, por isso,
de seguida, entretanto).
Colocao da situao problema: Quando o espantalho Gustavo chegou junto da
menina- espantalho Amlia o pardal, o corvo e a codorniz trouxeram o dobro das flores
que tinham trazido antes. Quantas flores trouxeram desta vez?:
o atravs da resoluo relembrar a tabuada do trs e o que o dobro;
o questionar os alunos qual ser a tabuada que estaremos a trabalhar (tabuada do
6).
Construo da tabuada do 6.
Realizao do guio de aprendizagem Comunicar com os outros.
Dramatizao da histria:
o estabelecimento em grande grupo, quais sero as personagens necessrias;
o escolha aleatoriamente alguns alunos entre os quais sero sorteadas as
personagens;
o dramatizao da histria.
Colocao dos guies e dos trabalhos realizados no marco do correio.
40
Relatrio de estgio
e) Reflexo
Este percurso de ensino e aprendizagem foi implementado atravs de uma Unidade
Didtica. Por isso, os alunos tinham um guio que lhes ia indicando as atividades que teriam de
realizar, segundo a orientao do professor.
O guio tal como o plano do professor tinha como objetivo proporcionar uma sequncia
de passos que se vo seguindo. (Sprinthall & Sprinthall, 1993, p.351) O guio inicialmente gerou
alguma confuso, sobretudo na gesto das folhas, mas com o tempo os alunos foram aprendendo
como deveriam fazer.
Na construo das tabuadas foi bastante evidente aquilo que referido por Ribeiro &
Ribeiro (1990) de que para um aluno compreender no basta que recorde um conhecimento
preciso que entenda o que significa. Pois os alunos no recordam ainda a tabuada, mas
conseguem constru-la e explicar o seu significado.
Por termos dividido a histria em duas partes pensamos que foi muito importante a
escolha do local onde terminava a primeira parte, pois manteve os alunos curiosos e motivados.
Foi uma forma de trabalho diferente mas qual me pareceu que os alunos se adaptaram
bastante bem.
1.2.5 5 percurso de ensino e aprendizagem desenvolvido entre 31 de

janeiro e 2 de fevereiro de 2012
Estudo do Distinguir diferentes tipos de transporte

Meio utilizados na sua comunidade.
Apropriar-se de novos vocbulos;
partilhar ideias;
identificar o tema central de textos;
Lngua
Descoberta das elaborar um pequeno texto mediante uma
Portuguesa
inter-relaes entre proposta de escrita;
espaos noo de introduo, desenvolvimento e
concluso.
Comparar e descrever slidos geomtricos;
identificar polgonos e crculos nos slidos
Matemtica
geomtricos; identificar superfcies planas e no
planas, linhas retas e curvas.
41
b) Materiais
Neste percurso de ensino e aprendizagem foram utilizados os seguintes materiais: caixa
mistrio com slidos geomtricos e trs meios de transporte construdos a partir de formas
geomtricas; guio Descobrir os slidos; manual de matemtica; manual de estudo do meio;
manual de lngua portuguesa; livro de fichas de lngua portuguesa; livro de fichas de
matemtica; imagem da personagem da histria; imagem de palcio; guio Adivinha que meio
de transporte sou; cano Pela estrada fora Serafim e companhia. Mais uma vez foi utilizada
a caixa mistrio, desta vez por considerarmos ser uma boa forma de apresentar o contedo de
matemtica, visto que pretendermos que os alunos explorassem primeiro os slidos sem os ver.
Para os contedos propostos para este percurso de ensino e aprendizagem consideramos os
materiais e atividades propostas nos manuais dos alunos bastante adequados pelo que os
decidimos aproveitar.
Este percurso de ensino e aprendizagem teve dois elementos integradores, um no
primeiro dia e outro no segundo e terceiro dia. No primeiro dia o elemento integrador foi a caixa
mistrio com os slidos geomtricos e os meios de transporte construdos com base nestes. Pois
foi a partir dos slidos descobertos na caixa mistrio que partimos para todas as outras reas e
atividades. No segundo e terceiro dias o elemento integrador foi o texto O rapaz que voou trs
vezes de lvaro Magalhes e disponvel no manual dos alunos, uma vez consideramos que podia
ser um bom elemento que nos ajudaria a integrar todas as reas e contedos.
Ttulo: O rapaz que voou trs vezes

Autor: lvaro Magalhes
Verso disponvel no manual de lngua portuguesa
Sinopse: Esta a histria de uma menino pobre que um dia ajuda uma pequena
fada. Esta concede-lhe o desejo de voar trs vezes. tambm a histria de uma
princesa muito bonita que s se casaria se o pretendente conseguisse entrar
sem usar portas ou janelas nem subir muros ou muralhas.
Apresentao da caixa surpresa aos alunos, questionando-os sobre o que poder ser o seu
contedo (ativao do conhecimento prvio).
Dilogo com os alunos desafiando a que um coloque a mo no interior da caixa e que
apenas pelo tato tente descrever o slido geomtrico:
o o aluno tentar fazer a descrio com o objetivo de preencher o guio Descobrir
os slidos.
Realizao das atividades da pgina 86 e 87 do manual de matemtica.
Apresentao de alguns meios de transporte com a forma de slidos geomtricos:
42
Relatrio de estgio
o associao dos meios de transporte aos slidos geomtricos trabalhados

anteriormente;
o dilogo em grande grupo acerca dos meios de transporte apresentados.
Realizao da pgina 76 e 77 do manual de estudo do meio.
Leitura do texto O rapaz que voou trs vezes na pgina 88 do manual de lngua
portuguesa.
Resoluo das atividades de compreenso oral, da pgina 88, do manual de lngua
portuguesa:
o explicao do que a introduo, o desenvolvimento e a concluso num texto.
Dia 1 de fevereiro de 2012

Leitura do texto O rapaz que voou trs vezes, na pgina 88 do manual de lngua
portuguesa.
Realizao da atividade da pgina 89 do manual de lngua portuguesa, relembrando o
que a introduo, o desenvolvimento e a concluso:
o interpretao do texto produzido, na atividade, atravs da realizao da pgina
36 do livro de fichas de lngua portuguesa, em grande grupo.
Dilogo com os alunos questionando-os: Como ter sido o voo?:
o colocao no quadro uma imagem da personagem a voar e de um palcio;
o desenho no quadro uma linha reta, uma linha curva e uma linha em ziguezague
entre a personagem e o palcio;
o diferenciao das linhas desenhadas no quadro (linhas curvas e linha reta).
Realizao e explorao da pgina 88 e 89 do manual de matemtica.
Dilogo com os alunos, questionando-os: Ns no podemos voar, ento como nos
deslocamos? Usamos sempre o mesmo meio de transporte? Quais os meios de transporte
existentes na nossa cidade?
Resoluo a pgina 31 e 32 do livro de fichas de estudo do meio.
Dia 2 de fevereiro de 2012

Reviso do texto trabalhado nos dias anteriores:
o resumo oral da histria, pelos alunos.
Dilogo com os alunos: Se pudessem pedir um desejo a uma fada, o que pediriam?:
o escrita, pelos alunos, de um pequeno texto sobre o seu desejo, relembrando que
dever ter introduo, desenvolvimento e concluso.
Dilogo com os alunos se no seu texto utilizavam algum meio de transporte:
o caso digam que no, question-los sobre alguns meios de transportes. O que
sabem sobre esse meio de transporte.
Resoluo do guio Adivinha que meio de transporte sou?:
o pedir que associem os meios de transporte a slidos geomtricos.
Reviso das formas e dos slidos geomtricos atravs da resoluo da pgina 43 do livro
de fichas de matemtica.
43
Audio da cano Pela estrada fora:

o aprendizagem da cano e dos gestos.
e) Reflexo
Na apresentao da caixa mistrio, os alunos mostraram bastante entusiasmo levantando
inmeras hipteses sobre o seu contedo. Ao contrrio do esperado no mostraram receio em
colocar a mo no interior da caixa.
Os meios de transporte, construdos a partir de slidos geomtricos, foram algo de que os
alunos gostaram bastante, talvez por ser diferente do habitual e tambm por apelarem
imaginao.
Mais uma vez os desafios foram uma tima forma de introduzir novos contedos e de
fazer a passagem entre reas. A maior dificuldade dos alunos ainda a escrita autnoma de
ideias suas, como foi evidente na produo textual.
A expresso musical do agrado de todos os alunos que mostram bastante vontade de
ouvir e aprender canes novas, principalmente se a estas puderem juntar expresso corporal
como foi o caso.
1.3- Semanas de grupo
As semanas de grupo foram partilhadas com o par pedaggico. Estas cumpriam o mesmo
modelo das semanas individuais. A nica diferena que nestas semanas os planos eram
construdos e implementados em grupo. Na implementao optvamos por dividir os perodos
letivos, no estando as duas em simultneo a trabalhar com a turma, pois para as crianas mais
fcil ter apenas um foco da ateno do que dois.
1.3.1 Percurso de ensino e aprendizagem inicial desenvolvido entre 8 e

10 de novembro de 2011

para cada uma das reas curriculares. Estes nunca perdem de vista os objetivos definidos no
currculo nacional e nos programas das reas disciplinares para a educao bsica.
44
Relatrio de estgio
Quadro 7 Contedos do percurso de ensino e aprendizagem inicial

Estudo do
O seu corpo- rgos dos sentidos.
Meio
Utilizar vocabulrio adequado ao tema e
Descoberta de si Lngua
situao;
mesmo Portuguesa
formar femininos e masculinos.
Adio propriedades da adio: representao
Matemtica
horizontal do clculo.
b) Materiais
Por esta ser a primeira semana de trabalho prtico e por se tratar de um tema que o
exigia quisemos apelar aos sentidos pelo que pensamos num conjunto de materiais que o
proporcionassem. Assim, os materiais utilizados foram: livro de Lngua Portuguesa; msica
Sinfonia N. 41 de Mozart; incenso; imagens alusivas aos cinco sentidos; folhas brancas A4;
livro de Estudo do Meio; atividade de correspondncia feminino masculino; msica Os cinco
sentidos; letra da msica Os cinco sentidos com espaos em branco. Dos materiais fizeram
ainda parte a caixa das sensaes que continha no seu interior: esfrego de arame; tecido macio;
frasco com alfazema; frasco com alho; frasco com areia; frasco com papel; cubos de vrias
cores; rebuados; caf.
O elemento integrador deste percurso de ensino e aprendizagem foi a caixa das
sensaes, que continha no seu interior vrios objetos que pretendiam realar um dos sentidos.
Por se tratar da semana que tinha, na rea de estudo do meio, o contedo relativo aos sentido
consideramos pertinente o uso da caixa das sensaes, que para alm de suscitar sempre muita
curiosidade aos alunos nos permitiu apresentar um conjunto de materiais que nos ajudaram a
trabalhar os vrios contedos e a alcanar os objetivos porpostos.
Leitura do ttulo do texto A barafunda do corpo em voz alta:
o antes de ler: Questionar os alunos sobre o que pensam ser o assunto do texto;
o leitura do texto A barafunda do corpo (Livro de Lngua Portuguesa, pg. 40);
o depois de ler: Explorao do texto, conversando sobre o assunto do texto e o
significado de algumas palavras.
Dilogo com os alunos sobre as partes do corpo de que fala o texto:
o registo no quadro as palavras que os alunos forem dizendo, de forma a que
fiquem de um lado apenas as palavras: nariz, lngua, mos, dedos e boca.
Dilogo com os alunos propondo-lhes que contem o nmero de letras das palavras
escritas do lado direito do quadro:
45
o desafio da resoluo de outras somas e concluir sobre a propriedade associativa

e o elemento neutro.
A sala dever ter msica de fundo, um cheiro agradvel e imagens alusivas aos cinco
sentidos fixas no quadro e bem visveis para todos os alunos:
o dilogo com os alunos propondo-lhes que olhem bem para os quadros e escolham
o que gostam mais sem dizer a ningum, dizendo-lhe que depois de serem
retirados tero de os reproduzir.
Apresentao ao grande grupo, por cada aluno, do seu quadro, com o objetivo que a
turma o identifique.

Leitura do texto A barafunda do corpo (Livro de Lngua Portuguesa, pg. 40).
Realizao das atividades do manual (exerccios 1, 2 e 3- da pgina 40 e 41) em grande
grupo.
Dilogo com os alunos sobre a funo dos olhos, nariz, mos, boca e ouvidos:
o dilogo sobre qual o sentido de cada rgo.
Descoberta dos objetos da caixa das sensaes e questionar os alunos que sentido
utilizado para diferenciar os vrios objetos (esfrego de arame e tecido; frasco com
cheiro de alfazema e de alho; frasco com areia e papel; cubos iguais com cores
diferentes; caf modo e rebuados).
Introduo da situao problema levando os alunos a falarem do morango:
o dilogo com os alunos levando-os a descobrir quantos morangos so necessrios se
cada um comesse dois;
o dilogo com os alunos de forma a que contem as peas de fruta para fazer uma
salada de fruta para a turma.
Realizao da atividade Desenhar os rgos dos sentidos.
Dia 1o de novembro de 2011

Registo num lado do quadro A menina tem os olhos verdes e A senhora gosta do
paladar da salada e do outro O rapaz usa o tato para conhecer os objetos e O co
tem o olfato apurado:
o levar os alunos a dizer quais a frases que estam no feminino e no masculino;
o colocao das frases que estavam no feminino no masculino e vice-versa,
explicando a regra geral de formao do feminino;
o proposta da formao do feminino e do masculino num conjunto de palavras,
alertando para o facto de existirem palavras com forma irregular.
Realizao de uma atividade de correspondncia de feminino e masculino.
Realizao das atividades das pginas28, 29, 30 e 31 do livro de - Estudo do Meio.
Dialogar com os alunos dizendo-lhes que o Nicolau estava a ler um livro onde se
encontrava o seguinte problema: O Damio e a Joana fizeram um jogo com os seguintes
cartes numerados: 34; 25; 76; 43. O Damio tirou dois cartes adicionou os seus
46
Relatrio de estgio
nmeros e obteve a maior soma possvel. Quais os cartes que Damio tirou? desafiar
resoluo.
Audio da cano Os cinco sentidos:
o distribuio aos alunos do texto com a letra da cano e propor-lhe que
completem os espaos.
e) Reflexo
Na primeira semana que trabalhmos com as crianas percebemos logo as
potencialidades da atividade de antes da leitura quando perguntmos o que pensavam ser o
tema do texto.
A atividade em que foi pedido aos alunos que desenhassem a imagem sem a ver, foi
muito positiva e percebemos que a msica de fundo produziu um timo efeito nos alunos, talvez
porque melhora a concentrao e a assimilao da informao como refere Curry (2004, p.
121-122).
Outra atividade que as crianas gostaram bastante e que as ajudou a perceber bem os
rgos mais utilizados em cada sentido, foi quando revelmos o contedo da caixa das sensaes
e em que puderam experimentar.
Ao completarem os espaos da cano os alunos utilizaram, por vezes, os seus
conhecimentos e no ficaram apenas espera de ouvir na cano, o que nos levou a considerar
uma boa atividade de avaliao para o contedo de estudo do meio, desta semana.
1.3.2 Percurso de ensino e aprendizagem Natal desenvolvido entre 13 e

15 de dezembro de 2011

Os contedos programticos tm de ter em vista o respeito pelos objetivos da educao
bsica, mas tambm os objetivos sugeridos no currculo do ensino bsico e nos programas de
cada uma das reas curriculares.
47
Quadro 8 Contedos do percurso de ensino e aprendizagem Natal
Realizar experincias com alguns materiais e

Estudo do
objetos de uso corrente;
Meio
manusear objetos em situaes concretas.
Intencionalidade comunicativa;
Descoberta dos
Lngua responder a questes sobre textos;
materiais e dos
Portuguesa escrever uma carta;
objetos
sinnimos e antnimos.
Subtrao compreender o sentido de retirar;
Matemtica explorar propriedades; relao com a adio;
resolver problemas envolvendo a subtrao.
b) Materiais
Tal como nas outras semanas, os materiais escolhidos foram-no tendo em conta os
objetivos inicialmente proposto. Esta semana um desses objetivos era realizar experincias com
alguns materiais e objetos de uso corrente pelo que escolhemos um conjunto de objetos que
consideramos, de acordo com o programa do segundo ano, os alunos manusearem e conhecerem
as suas propriedades. Na abordagem subtrao, optamos pela escolha de materiais que
pudessem permitir um pensamento menos abstrato. Por conseguinte os materiais para este
percurso de ensino e aprendizagem foram: carta enviada pelo Pai Natal; manual de lngua
portuguesa; imagens (presentes e mos); manual de matemtica; protocolo experincias;
materiais para as experincias (pregos; folhas de papel; pedaos de madeira; barro; copos de
vidro; rolhas de cortia; acar; gua; isqueiro); folha de verificao de competncias de estudo
do meio; mandalas para colorir; folha de verificao de competncias de lngua portuguesa;
folhas pautadas; envelope; CD com msicas de Natal.
O elemento integrador escolhido para este percurso de ensino e aprendizagem foi a
carta enviada pelo Pai Natal turma. Nela estavam presentes um conjunto de desafios que
levaram os alunos a fazer as aprendizagens propostas nos contedos propostos. Escolhemos um
conjunto de desafios, por considerarmos que estes alunos ficam bastante entusiasmados e
motivados quando so desafiados e por ser uma forma diferente de os apresentar. Pensamos
poderem ser laados pelo Pai Natal, no s pela poca em que este percurso de ensino e
aprendizagem foi implementado, mas tambm para sensibilizar os alunos para a ajuda do outro,
mesmo quando o veem como algum que apenas d.
Dia 13 de dezembro de 2011
Apresentao da carta do Pai Natal:
48
Relatrio de estgio
o dilogo com as crianas sobre o que ser, e de quem ser (ativao do

conhecimento prvio);
o leitura da carta, em voz alta, pela professora;
o confronto entre as hipteses levantadas anteriormente.
Leitura do texto da pgina 58 do manual de lngua portuguesa:
o antes de ler: questionar os alunos sobre o possvel assunto do texto atravs da
leitura do ttulo (ativao do conhecimento prvio);
o leitura: leitura do texto, pelo professor e pelos alunos;
o depois de ler: resoluo das questes de interpretao da pgina 58 e 59.
Desafio de matemtica:
o dilogo com os alunos sobre a forma de resoluo do desafio levantado pelo Pai
Natal;
o apresentao aos alunos de imagens de presentes e mos que ajudaram a
resolver o desafio, fazendo o registo no quadro;
o levantamento de outros desafios (7-3=?);
o dilogo com sobre a relao entre as subtraes e a adio.
Resoluo das pginas 58 e 59 do manual de matemtica.
Desafio de estudo do meio (grande grupo):
o leitura da parte da carta do Pai Natal correspondente ao desafio de estudo do
meio;
o apresentao dos protocolos e dos materiais da atividade experimental:
o realizao da atividade experimental para o grande grupo, fazendo o registo
coletivo das concluses.

Folha de trabalho para verificao de competncias de estudo do meio, relativa ao ms
de dezembro.
Reflexo com os alunos sobre a atividade de estudo do meio do dia anterior.
o Dilogo com os alunos acerca das caratersticas observadas nos materiais;
Estudo de antnimos e sinnimos:
o dilogo com os alunos sobre a relao entre as palavras solvel e insolvel
(antnimos) e entre as palavras depressa e rapidamente (sinnimos).
Registo no quadro a frase: O Pai Natal ficou contente com o trabalho.:
o dilogo com os alunos sobre o sinnimo e o antnimo da palavra sublinhada.
Realizao da atividade Laboratrio de palavras da pgina 59 do manual de lngua
portuguesa.
Resoluo do guio de aprendizagem de matemtica com os contedos trabalhados no
dia anterior.
49

Folha de trabalho para verificao de competncias de lngua portuguesa, relativa ao
ms de dezembro.
Escrita da carta ao Pai Natal respondendo aos desafios:
o anlise da estrutura da carta enviada pelo Pai Natal (data; saudao; texto;
despedida; assinatura);
o escrita da carta ao Pai Natal, em grande grupo;
o verificao da informao na pgina 60 do manual de lngua portuguesa;
o preenchimento de um envelope em grande grupo.
Verificao da surpresa no envelope enviado pelo Pai Natal:
o construo das mandalas ao som de msicas de Natal (pintura e recorte).
Audio da msica O Pai Natal est a chegar:
o aprendizagem da cano.
e) Reflexo
O tema trabalhado esta semana contribuiu para que se sentisse uma alegria no ar. Esta
uma poca muito especial, sobretudo, para as crianas. Estes alunos sentiram-na de uma forma
ainda mais especial, pois puderam ajudar uma personagem que lhes to querida.
Esta semana foi trabalhado um conceito matemtico bastante abstrato a subtrao-,
mas pensamos que o facto de o termos trabalhado inicialmente atravs de imagens foi bastante
positivo.
Ao nvel do estudo do meio, as atividades experimentais funcionaram muitssimo bem, os
alunos mantiveram o pensamento bastante ativo e estiveram sempre na expetativa do que
aconteceria aos materiais conseguindo fazer previses e discutindo-as. Consideramos que estas
foram bastante importantes, tal como referem Abreu et al (1990, p.129) as experincias so
fundamentais para as crianas aprenderem a compreenderem certos fenmenos e para clarificar
ou adquirir conceitos a partir de materiais e do mundo natural.
Por estarmos no final do primeiro perodo, foi necessrio incluirmos na nossa planificao
as atividades de verificao de competncias, o que nos permitiu verificar como os alunos
reagem a situaes de maior tenso. Estas atividades so de extrema importncia, pois atravs
delas que o professor fica a saber mais concretamente onde cada aluno mostra maiores
fragilidades. A avaliao uma parte muito importante no processo de ensino e aprendizagem,
como refere Ribeiro (1990, p.22) um ensino sem avaliao seria um ensino pouco empenhado
na melhoria da qualidade da educao.
No ltimo dia, com a resposta carta do Pai Natal, foi muito bom ver como os alunos
ainda se recordavam dos desafios e da sua resoluo. Mais uma vez pudemos avaliar a semana
sem ser necessrio recorrer a fichas de trabalho.
50
Relatrio de estgio
1.3.3 Percurso de ensino e aprendizagem final desenvolvido entre 15 e

17 de fevereiro de 2012

Quadro 9 Contedos do percurso de ensino e aprendizagem final

Estudo do A segurana do corpo conhecer e aplicar normas de
Meio preveno rodoviria.
Manifestar sentimentos pessoais;
falar com progressiva autonomia e clareza;
Lngua
estabelecer sequncias e ideias; distinguir diferentes
Portuguesa
Descoberta de si tipos de texto: a banda desenhada;
mesmo lista de palavras/ rea vocabular.
Ler, explorar interpretar e descrever tabelas e
grficos;
Matemtica recolher e organizar dados;
construir e interpretar grficos de barras;
identificar a moda num conjunto de dados.
b) Materiais
Tal como nos percursos de ensino e aprendizagem optmos principalmente e sempre que
possvel por recorrer a materiais concretos, por consideramos que efetivamente se tornam
produtores de melhores aprendizagens, pois permitem uma situao de aprendizagem activa
(Matos & Serrazina, 1996, p.193)
Assim, os materiais utilizados neste percurso de ensino e aprendizagem foram: o livro
Os ovos misteriosos de Lusa Ducla Soares; imagens de sinais de trnsito (informao de
passadeira; perigo pees; proibido a pees; obrigatrio para pees); manual de estudo do meio;
manual de matemtica; guio com texto Os ovos misteriosos; guio de interpretao do texto;
coraes em cartolina; floreira com terra; paus de espetada; mensagens para escrever nos
coraes; tarefa 2 dos materiais do Alfa; imagens de ovos; 26 sorrisos; livro de fichas de estudo
do meio; PowerPoint com a histria; guio para produo da banda desenhada; horrio de
autocarro urbano; bilhetes de autocarro; coletes refletores; raquete sinalizadora.
O elemento integrador deste percurso foi o livro de Lusa Ducla Soares Os ovos
misteriosos, que consideramos ser uma boa obra que nos permitiria trabalhar todos os
51
contedos propostos. Para alm de ser uma obra que nos permitia abordar os afetos, algo que se
comemorava durante esta semana no agrupamento.
Ttulo: Os ovos misteriosos

Autor: Lusa Ducla Soares
Editora: Edies Afrontamento
Sinopse: Uma galinha punha um ovo por dia, e todos os dias o ovo lhe era retirado. Para
fugir desta injustia fugiu para a floresta, onde lhe apareceram ovos de todos os
tamanhos e feitios. Dos ovos nasceram filhos muito diferentes que a me galinha tinha
dificuldade em controlar e alimentar. Mas cada um sua maneira ajudava a defender a
sua famlia quando necessrio, mostrando o seu amor apesar das diferenas.
Dilogo com os alunos: Um dia a galinha Carlota fugiu da sua capoeira. Mas que grande
confuso! Estava numa cidade, havia tantos carros! Tantos sinais! O que ser que querem
dizer?:
o apresentao aos alunos de um conjunto de sinais de trnsito, questionando-os
sobre os seu significado e alertando para a diferente forma dos sinais
(informao; perigo; proibio; obrigao).
Leitura, explorao e realizao das pginas 80 e 81 do manual de estudo do meio.
Proposta aos alunos que fechem o livro e a respondam: Quantos sinais havia de
proibio, de perigo, de obrigao e informao?;
o construo um grfico de pontos com as respostas dos alunos, identificando a
moda.
Leitura e realizao a pgina 94 do manual de matemtica.
Apresentao do livro Os ovos misteriosos:
o antes de ler: questionar os alunos sobre o que poder ser a histria;
o leitura: distribuio dos guies com o excerto da histria aos alunos;
o depois de ler: realizao coletiva do guio interpretativo do excerto.
Atividade Plantar afetos inserida na semana dos afetos.

Reviso da histria Os ovos misteriosos:
o resumo oral da histria.
Proposta aos alunos que realizem a tarefa 2 dos materiais do Alfa.
Dialogar com os alunos sobre qual o ovo que gostam mais:
o realizao um grfico de pontos com os gostos dos alunos, identificando a moda.
Dilogo com os alunos: Se a galinha estivesse realmente perdida na cidade que regras
teria de cumprir?:
52
Relatrio de estgio
o reviso das normas de preveno rodoviria trabalhadas no dia anterior;

o realizao das pginas 33 e 34 do livro de fichas de estudo do meio.
Leitura da segunda parte da histria:
o apresentao do PowerPoint com a histria toda, lida em dilogo pelas duas
professoras estagirias.
o Proposta aos alunos que recontem a histria em banda desenhada:
o recordar as caratersticas da banda desenhada;
o ajuda aos alunos a organizar o que vo desenhar nos cadernos dirios.

Preparao para a visita relembrando algumas regras de segurana.
o Visita de estudo s instalaes da GNR:
viagem de autocarro para a GNR
visita
viagem de autocarro de regresso escola
chegada escola
Conversa com os alunos acerca da visita realizada no perodo da manh:
o conversa sobre as aprendizagens realizadas na visita.
Despedida das alunas de prtica supervisionada.
e) Reflexo
Na ltima semana de prtica supervisionada organizmos uma pequena visita de estudo
s instalaes da GNR. Nada melhor do que utilizar, nas deslocaes, transportes pblicos,
principalmente depois de trabalhadas as regras de preveno rodoviria. Os alunos conseguiram
com relativa facilidade descobrir o significado dos sinais de trnsito, sobretudo depois de
saberem a que categoria pertenciam.
A construo de um grfico e a sua interpretao no levantou dvidas de maior, nem
mesmo o conceito de moda.
A visita de estudo foi do agrado de todas as crianas que puderam aprender fora do seu
espao habitual e mostrar como tinham adquiridos os conceitos trabalhados durante a semana.
Mais uma vez pudemos avaliar os contedos trabalhados de uma forma diferente, pois nas
instalaes da GNR foram-lhe permitidas vrias atividades onde isto foi visvel.
Por ser a ltima semana de trabalho com as crianas guardamos algum tempo no final
para as despedidas, pois so crianas carentes que j tinham demostrado terem-se afeioado
bastante a ns e por isso merecerem este nosso carinho.
53
54
Relatrio de estgio
Captulo III O estudo
Tradicionalmente se ha establecido una clara distancia entre aquellos que producen

conocimiento los terico- y aquellos que lo consumen los prcticos.
(Sagastiszabal e Perlo, 2002, p.45)
55
Ao investigarmos pretendemos dar respostas a dvidas/ inquietudes que nos so

colocadas. No contexto educativo tambm surgem questes que levam os profissionais da
educao a deixar o papel passivo na investigao e a ter uma participao ativa. Sagastizabal &
Perlo (2002, p.78) referem que la actividad de investigar es () una actividad sistemtica
dirigida hacia el descubrimiento de un cuerpo de conocimientos organizados.
Muitos so os motivos que levam a que o professor sinta a necessidade de investigar.
Consideremos, como Esteves (2008), que existe uma dimenso pessoal, em que os professores
aspiram a conhecer e a compreender melhor as aces das crianas (Esteves, 2008, p.70). Esta
considerada uma dimenso pessoal porque est intrnseca ao ser professor. Numa dimenso
mais profissional, o professor recorre investigao-ao com o intuito de estudar o contexto.
Por fim, a dimenso poltica que est relacionada com a influncia de aspetos polticos na
educao. (Esteves, 2008)
Do mesmo modo, tambm a ns nos surgiram algumas inquietudes, no incio da prtica
supervisionada, e em contacto com a realidade educativa, s quais tentmos dar resposta. Por
isso, se torna to importante e pertinente o desenvolvimento desta investigao neste contexto.
Tal como referem Jlia Formosinho e Joo Formosinho no prefcio de Esteves (2008, p.8): O
conhecimento profissional prtico uma janela para uma melhor compreenso e apropriao da
prtica profissional. Tambm ns consideramos que a prtica nos ajuda a compreender melhor
a ao educativa. Como tal considermos que a investigao-ao nos permitia participar
ativamente neste estudo, pois permite-nos planificar a nossa ao, coloc-la em ao
observando os seus efeitos, refletir sobre os mesmos e caso seja necessrio voltar a planificar.
Essa a grande vantagem da investigao-ao e o que nos fez optar por ela.
A investigao-ao utilizada nas escolas como forma de resolver problemas
diagnosticados, de introduzir novas tcnicas e mtodos e melhorar a comunicao. (Cohen &
Manion, 2002). Como tal concordamos com Esteves (2008, p.72) quando refere que a
investigao-aco um meio adequado para estudar directamente os contextos de trabalho
dos professores e, em simultneo, influenciar e mudar esses contextos, quer social, quer
institucionalmente. Tambm Sagastizabal & Perlo (2002, p.77) referem que en la
investigacin-accin el objetivo est centrado en conocer y comprender un aspecto de la
realidad, contextualizado, para obrar.
1- Justificao e contextualizao
O mundo mudou e a forma como se aprende tambm (Sim-Sim, 2006), por isso e pelo
que Darwin escreveu na origem das espcies: no sobrevive o mais forte, nem o mais
inteligente, mas aquele que melhor se adapta 17 sentimos necessidade de repensar a educao/
ensino. Pelo que para o compreender e o tornar melhor consideramos fundamental investig-lo.
17
Citado por Sim-Sim (2006)
56
Relatrio de estgio
Esta investigao, como j foi referido, realizou-se no mbito do Mestrado em Educao

Pr-escolar e Ensino do Primeiro Ciclo do Ensino Bsico, que integra a prtica supervisionada no
Primeiro Ciclo do Ensino Bsico.
Na introduo das metas de aprendizagem referido que os conhecimentos disciplinares
devem ser mobilizados de forma inter-relacionada face a uma dada situao ou problema. Esta
mobilizao da competncia do professor que pode recorrer, para isso, a Unidades Didticas.
As Unidades Didticas so um instrumento que ajuda a organizar aprendizagens e
articular conhecimentos. Estas so desenvolvidas segundo um tema e incluem todos os domnios
de aprendizagem das vrias reas curriculares.
Por conseguinte, pretendemos descrever a estrutura de uma Unidade Didtica que foi
construda e implementada durante a prtica supervisionada do Primeiro Ciclo, propondo aos
alunos um conjunto de tarefas onde procuramos que se interroguem e procurem respostas de
forma a que construam conhecimento.
A obra escolhida, e a partir da qual se elaborou a Unidade Didtica proposta, foi O
espantalho enamorado, de Guido Visconti. A partir desta obra, integrada na unidade didtica,
pretendemos levar os alunos a construir conhecimentos significativos.
Com a construo desta Unidade Didtica pretendamos ir ao encontro aos objetivos e
contedos propostos para essa semana, pela professora cooperante. Assim ao nvel do estudo do
meio, quisemos, no s que os alunos conhecessem os meios de comunicao pessoal, mas
tambm que pudessem utilizar aquele que , para eles, cada vez menos comum, o correio.
Percebendo que atravs dele podem comunicar com os outros de uma forma pessoal e que
sintam a magia de receber uma carta. Ao nvel da lngua portuguesa procurmos no esquecer
nenhum domnio, proporcionando momentos de dilogo, de escrita e de reflexo sobre o
conhecimento explcito da lngua. Na rea da matemtica, no pretendamos a memorizao da
tabuada mas que os alunos a compreendessem. Embora no existissem contedo definidos para
as reas das expresses, foram vrios os contedos trabalhados. Na expresso plstica foram
trabalhados contedos no mbito das construes, do desenho, da pintura e do recorte. Na
expresso dramtica, com a representao da histria, para alm do jogo dramtico, foi possvel
trabalhar a noo de corpo, mas tambm a voz, sobretudo atravs da criao de sons e de
dilogo. Como tal construmos uma Unidade Didtica com base nos fundamentos didatolgicos
desta de forma a cumprir os objetivos propostos para este estudo.
2- Problema e objetivos da investigao
Segundo o decreto-lei n 240/2001 de 30 de Agosto, o professor:
Assume-se como um profissional de educao, com a funo especfica

de ensinar, pelo que recorre ao saber prprio da profisso, apoiado na
investigao e na reflexo partilhada da prtica educativa e enquadrado em
orientaes de poltica educativa para cuja definio contribui activamente.
57
Atualmente, o professor depara-se com contextos e abordagens em mudana constante,

por isso, precisa tambm de procurar respostas para os novos desafios que vai encontrando. Ou
seja, hoje em dia o professor deve ser tambm investigador. Os novos programas trouxeram
novas provocaes prtica educativa, propondo que o ensino deixe de ser, onde ainda possa
ser, uma mera soma de atividades soltas sem significado para os alunos. As atividades querem-
se, cada vez mais, ativas e significativas, onde o professor no seja apenas um emissor de
ordem, corretor de processos e avaliador de produtos (Abreu et al, 1990, p.73). O professor
deve proporcionar aos alunos atividades em que possam ser ativos e que constituem para eles
atividades com significado. S quando os alunos compreendem o sentido e a utilidade de
determinada aprendizagem ficam motivados para aprender.
Em tudo isto, o professor tem um papel fundamental, tal como refere Arends (1995, p.
109), em Aprender a ensinar: As estruturas e os processos que os professores escolham para
aplicar nas turmas influenciam a forma como estas se desenvolvem.
Por tudo isso, e no esquecendo que as Unidades Didticas so formas de organizao e
planificao do processo de ensino e aprendizagem que, utilizando uma metodologia motivadora,
uma abordagem adequada e os recursos apropriados, pretendemos dar resposta ao seguinte
problema: que fundamentos didatolgicos e tcnico-didticos deve ter uma Unidade Didtica
integrada no Primeiro Ciclo do Ensino Bsico de forma a melhorar o processo de ensino e
aprendizagem.
Como tal, temos como objetivos:
verificar se uma sequncia contnua/ percurso de ensino e aprendizagem ou no
facilitador do processo de organizao e desenvolvimento curricular;
demonstrar de que forma as atividades de descoberta desencadeadas a partir de um
elemento integrador beneficiam o processo de ensino e aprendizagem;
verificar se da perspetiva do professor a sequenciao didtica ou no facilitadora do
processo de organizao e desenvolvimento curricular.
Os propsitos que um investigador/ professor se prope investigar demonstram o que

este valoriza enquanto profissional quer ao nvel pessoal, profissional e poltico. (Esteves,
2008, p.79). Por isso podemos dizer que ns pretendemos valorizar uma aprendizagem ativa,
onde o aluno se desenvolva com alguma autonomia, ganhando vontade de aprender cada vez
mais.
3- Enquadramento/ Fundamentos didatolgicos da construo de Unidades

Didticas
O professor um profissional da educao com a funo especfica de ensinar (decreto-

lei n 240/2001), por isso tem de trabalhar, pensar e dinamizar as aulas para que estas se tornem
o mais ricas possvel e permitam o desenvolvimento das competncias dos seus alunos. Todas as
atividades devem ser planificadas, visto que fundamental definir objetivos, contedos e
58
Relatrio de estgio
preparar atividades de desenvolvimento e avaliao e prever os recursos necessrios. 18 As

atividades que o professor prepara para os seus alunos devem estar integradas de forma a que
funcionem como instrumento e estratgia de ensino nas diferentes reas curriculares. por isso
necessrio reorganizar o processo de ensino e aprendizagem de forma a que a integrao
didtica passe a defini-lo. Uma forma de o fazer atravs da construo de Unidades Didticas
que tm na sua base um tema e um elemento integrador. Sem nunca esquecer que, como
referem Abreu et al (1990, p.67) qualquer currculo ou programa de estudo deve ser adaptado
ao grupo etrio a que se destina, e as suas componentes devem ser implementadas, tendo em
ateno as necessidades especficas e caractersticas individuais das crianas.
3.1- O conceito de Unidade Didtica fundamentado na coerncia

metodolgica
Segundo Not (1991) a escola quer-se atualmente, ativa e dinmica, onde o professor
trabalhe com os seus alunos o esprito crtico em relao sociedade onde se inserem para que
estes estejam preparados para fazerem parte dela e a melhorem. Como tal, o professor hoje no
apenas um transmissor de conhecimentos, mas um investigador procura de solues para
melhorar o ensino e aprendizagem, de forma a que este responda s necessidades da sociedade.
Os novos programas do uma crescente importncia aprendizagem ativa onde os alunos
veem fazer, mas tambm experimentam e constroem os seus conhecimentos. Tal como refere
Cury (2004, p.75) As informaes so arquivadas na memria, as experincias so cravadas no
corao. ao encontro de uma aprendizagem ativa que as Unidades Didticas procuram ir.
As Unidades Didticas so um instrumento que ajuda a organizar as aprendizagens e a
articular conhecimentos. As Unidades Didticas organizan los contenidos en funcin de cules
son los objetivos que nos proponemos con su estudio (Maestros, 2009, p.13)
Este processo torna-se motivador quando a partir de um elemento integrador, o professor
consegue levar os seus alunos a construir novos conhecimentos em todas as reas curriculares.
De forma simplista, poderemos dizer que uma Unidade Didtica uma forma de
planificar e organizar o processo de ensino-aprendizagem, sempre desenvolvida segundo um
tema e deve incluir todos os domnios de aprendizagem das vrias reas curriculares. As
Unidades Didticas organizam o processo de ensino e aprendizagem, numa durao de tempo
varivel e incluem todos os elementos do currculo. De referir que estas so constitudas ainda
por quatro momentos: o primeiro de abordagem didtica, seguindo-se a sistematizao do
conhecimento, a avaliao e a ampliao/ reforo.
18
Gutirrez em: http://www3.unileon.es/dp/ado/ENRIQUE/Didactic/UD.htm, acedida a 20 de abril de 2012
59
Esquema 4 - Etapas das Unidades Didticas
Abordagem Ampliao/
Sistematizao Avaliao
didtica reforo
fundamental que a Unidade Didtica use uma metodologia motivadora, onde os

objetivos sejam claros, a abordagem adequada e os recursos apropriados.
A sequenciao didtica apresenta um encadeamento lgico e coerente das atividades
respeitando a unidade temtica e o elemento integrador.
Assim, as Unidades Didticas constituem unidades de programao onde se encontram
respostas s perguntas: o que ensinar? (objetivos e contedos); como ensinar? (atividades,
organizao temporal e espacial, materiais e recursos); e quando ensinar? (durao temporal,
sequncia de atividades e contedos), tal como refere Pais (2011).
Os elementos que garantem a sua coerncia so:
a sequenciao didtica mantendo uma relao entre o tempo de ensino e o
tempo de aprendizagem;
a unidade temtica tema volta do qual todo o processo ser desenvolvido,
mantendo a articulao entre todos os contedos;
o elemento integrador garante da articulao entre todos os momentos do
processo.
3.2- Caratersticas tcnico-didticas e elementos base de uma Unidade

Didtica
A Unidade Didtica pretende, atravs de uma sequncia lgica e progressiva, introduzir

uma aprendizagem ativa e significativa deixando para trs o somatrio de atividades, sem
significado para os alunos, por vezes ainda presentes nas salas de aula.
Ao planificar uma Unidade Didtica o professor pensa numa proposta de ensino onde,
para um determinado conjunto de contedos, apresenta uma sequncia ordenada de atividades.
Conforme refere Not (1991) a preparao incide sobre os contedos a adquirir, os
comportamentos a suscitar, as motivaes a procurar.
As Unidades Didticas devem privilegiar um conjunto de caratersticas:
admitir a diversidade de atividades e metodologias;
promover o interesse e a motivao dos alunos;
incentivar a aprendizagem em grupo;
beneficiar as aprendizagens significativas;
privilegiar a contextualizao e a utilidade das aprendizagens;
60
Relatrio de estgio
facilitar a interdisciplinaridade;19
No entanto, existe um outro conjunto de caratersticas que gostaramos de destacar:

ser reais, prticas e teis;
respeitar os princpios de progresso e de sequencialidade didtica;
ser flexvel, permitindo a reviso permanente;
ser adequadas a um contexto sociocultural e pedaggico especfico;
ser coerentes com os princpios educativos e as caractersticas programticas e
de interao das reas curriculares que a integram;
ser avaliveis, permitindo a adequao permanente s reais necessidades dos
implicados.20
Esquema 5- Caratersticas das Unidades Didticas
Coerente com
Adequada ao
os princpios
contexto
educativos
Flexibilidade Avalivel
Progresso e Diversidade de
sequencialidade atividades e
didtica metodologias
Unidade
Didtica
Real, prtica e Ser interessante
til e motivadora
De referir que a importncia da motivao no advm somente do facto de ajudar a

promover a confiana e desejo de experimentar como referem Abreu et al (1990, p. 82): o
professor que motiva, estimula, desafia e acompanha com interesse os trabalhos das crianas,
ajuda-as a ganharem confiana, a experimentar, a produzir. Mas tambm porque se as crianas
estiverem motivadas para aprender no necessrio obrig-las a aprender, elas prprias
mostraram interesse nisso.
Com o intuito de construir uma Unidade Didtica eficaz o professor deve ter presentes
alguns elementos base, segundo Pais (2011):
19
Maestros, C. (2009) Educacin Primria-Secuencia de Unidades Didcticas desarrolladas. Editorial MAD: Sevilla
20
Pais, A. (2011), em Fundamentos didatolgicos e tcnico-didticos de desenho de unidades didticas para a rea de
lngua portuguesa, disponvel http://repositorio.ipcb.pt/bitstream/10400.11/1072/1/Artigo_UD.pdf, acedido a 1 de
maro de 2012.
61
Elementos didatolgicos:
o Fundamentao didatolgica - descrio breve da Unidade Didtica e
justificao, de acordo com os projetos educativos e curriculares e as
caratersticas dos alunos. Sendo tambm importante a especificao do
nome da mesma e a sua justificao. Devendo ainda incluir os
conhecimentos prvios que os alunos devero ter, assim como as
sesses previstas.
o Caraterizao do contexto de ensino e aprendizagem o
conhecimento do contexto fundamental para o desenho dos processos
de ensino e aprendizagem. Pois no esqueamos que as atividades so
pensadas e adaptadas a um conjunto especfico de alunos que num
determinado tempo e espao apresentam determinadas caratersticas.
o Definio dos objetivos didticos objetivos so o que se pretende
que adquiera el alumnado durante el desarrollo de la Unidade
Didctica21. So definidos de acordo com os projetos curriculares de
agrupamento/ escola e turma, mas tambm pelos objetivos definidos
nos programas das vrias reas disciplinares, sem esquecer os temas
transversais de todas elas.
Seleo do contedo programtico:
o Seleo do contedo programtico a seleo dos contedos de
cada rea que guia o desenho da Unidade Didtica, pois ser em torno
destes que se organizaro as atividades. Estes, tambm, devero estar
de acordo com os projetos curriculares de agrupamento/ escola e turma
e com os meios disponveis.
Sequenciao didtica/ desenho do percurso de ensino-aprendizagem:
o Definio e justificao do elemento integrador, enquanto elemento
de definio das bases de coeso e integrao didtica;
o Desenho do percurso de ensino e aprendizagem propriamente dito - os
critrios que definem a sequenciao das tarefas de ensino e
aprendizagem dependem do papel do professor, do papel do aluno, das
tcnicas didticas, da metodologia e da organizao do espao e do
tempo, definidos na fundamentao didatolgica. A sequenciao de
atividades no se refere a uma mera soma de atividades, mas a um
percurso integrado de aprendizagens que os alunos e o professor iro
desenvolver. Este percurso desenvolvido a partir de um elemento
integrador definido. As tarefas tm de ter significado para os alunos,
que devem saber porqu e para que que vo realizar cada tarefa.
Avaliao este passo fundamental para refletir, planificar, reajustar a prtica
educativa e melhorar as aprendizagens dos alunos e o desempenho do professor.
Subdividindo-se em dois momentos fundamentais:
21
62
Relatrio de estgio
o avaliao das aprendizagens dos alunos definio metodolgica e dos

princpios, seleo dos instrumentos, formas de aplicao e anlise dos
resultados. Devem estar previstos momentos de avaliao diagnstica,
de avaliao formativa e de avaliao sumativa.
o meta-avaliao- avaliao dos procedimentos e estratgias de ensino e
de avaliao, adequao e qualidade da Unidade Didtica e dos nveis
de satisfao de professor e alunos.
Assim, poderemos resumir os elementos base de uma Unidade Didtica com o esquema
seguinte:
Esquema 6- Elementos das Unidades Didticas
Unidade
Didtica
Elementos Contedos Sequenciao Avaliao

didatolgicos programticos didtica
Fundamentao;
Elemento
Caraterizao do Tema e elemento Aprendizagens dos
integrador;
contexto; integrador; alunos;
Percurso de ensino
Definio dos Contedos; Meta-avaliao.
e aprendizagem;
objetivos;
Importa referir que os objetivos didticos devem ser expressos de uma forma clara, para
que tanto o professor como os alunos saibam exatamente o que estes ltimos devero saber
quando chegarem ao fim da Unidade. Os objetivos didticos sero o guia dos contedos
trabalhados e das atividades de aprendizagem e sempre que possvel devem ser do conhecimento
dos alunos.22 Pois como refere Not (1991, p.15) se dermos iniciativa ao aluno, que ignora o que
deve aprender, corre-se o risco de ele se perder em tentativas sem fim, impasses ou erros.
Para clarificar todos os momentos que o professor utiliza na organizao da sua Unidade
Didtica, pode apresenta-la num bloco estruturado. Uma possvel forma de a apresentar
atravs do seguinte quadro:
22
Gutirrez em http://www3.unileon.es/dp/ado/ENRIQUE/Didactic/UD.htm (acedido a 20 de abril de 2012)
63
Quadro 10 - Elementos da Unidade Didtica 23
Elementos da Unidade didtica

Justificao da Unidade Didtica
Relao com outras Unidades Didticas
Ano a que se destina
Apresentao da Unidade
Durao e nmero de sesses previstas
Conhecimentos prvios dos alunos
Objetivos propostos
Conhecimentos que os alunos devem ter adquiridos no
Objetivos didticos
final da Unidade Didtica
Contedos ao nvel dos conceitos, procedimentos e
Contedos
atitudes.
Tipo de atividades e sequncia
Papel do professor e dos alunos nas atividades
Sequncia de atividades e
Recursos necessrios
metodologias
Organizao do espao e do tempo
Tratamento da diversidade
Atividades de avaliao no incio da Unidade Didtica
Atividades e instrumentos de
Avaliao ao longo do percurso
avaliao
Avaliao no final da Unidade
3.3- A problemtica da coerncia metodolgica na construo de Unidades

Didticas
O professor dispe de opes alternativas e no de um nico mtodo para ensinar

qualquer matria a quaisquer alunos: cada estratgia ou mtodo visa determinar objetivos,
aplica-se de uma determinada maneira e requer determinadas condies. (Ribeiro & Ribeiro,
1990, p.438)
Como referem estes autores no existe uma forma nica de ensinar, pelo que cabe ao
professor fazer as escolhas que considera mais adequadas para que o processo de ensino e
aprendizagem se torne o mais eficaz possvel. No esquecendo, porm, que existe um conjunto
de fatores que podem influenciar todo o processo, tal como j referimos no Captulo I.
Com a agregao das escolas em agrupamentos, tende a existir uma maior coerncia
entre os projetos educativos e curriculares, levando a um aumento da coerencia educativa e
contribuindo para a possibilidade de um maior recurso a Unidades Didticas. Mas tambm temos
vindo a assistir a uma maior coerncia pedaggica e didtica ao nvel dos manuais escolares, o
que ajuda a uma maior e melhor organizao programtica.
Para manter a coerncia metodolgica o professor no pode esquecer a relao entre o
contedo de aprendizagem e o tempo de ensino e aprendizagem. (Pais, 2011)
23
64
Relatrio de estgio
Uma das condies que ajuda e determina a coerncia e a coeso metodolgica das
Unidades Didticas o elemento integrador. O elemento integrador um elemento de
transversalidade que assegura () a coeso metodolgica. (Pais, 2011) Este deve apresentar
algumas caratersticas, das quais destacamos:
- ser motivador para o aluno;
-permitir a ativao do conhecimento prvio;
- estimular a comunicao multilateral24;
- garantir a coerncia temtica;
- garantir o rigor cientfico.
Esquema 7 - Caratersticas essenciais do Elemento Integrador
Motivador
Rigor Ativao do
cientfico conhecimento
prvio
Elemento
Integrador
Coerncia Estimular a
temtica comunicao
O elemento integrador pode ter diversas representaes que dependero do professor,

dos objetivos pretendidos e do grupo de alunos. (Pais, 2011) O professor deve tentar que os
elementos integradores sejam o mais variados possvel, podendo recorrer a imagens, aos meios
de comunicao e informao ou at mesmo a objetos. O elemento integrador deve permitir e
respeitar os momentos das Unidades Didticas, que relembramos aqui serem a abordagem
didtica, a sistematizao do conhecimento, a avaliao e a ampliao/ reforo.
24
Pais, A. (2011). Fundamentos didatolgicos e tcnico-didticos do desenho de unidades didticas. Acedido em 01
de maro de 2012 em: http://repositorio.ipcb.pt/bitstream/10400.11/1072/1/Artigo_UD.pdf.
65
3.4- A especificidade dos critrios para o desenho e seleo das

atividades e estratgias didticas
3.4.1- Fundamentos estratgico-didticos
Dentro da planificao do ensino, a seleco de estratgias docentes e actividades

didcticas representa, assim, uma operao fundamental para o sucesso final que se pretende,
sendo o papel do professor crucial nesta rea de competncia. (Ribeiro & Ribeiro, 1990, p.434)
O Currculo deve ser flexvel e aberto pelo que fundamental a orientao do professor.
ao professor que cabe a tarefa da planificao educativa, onde todos os intervenientes do
processo educativo se relacionam. Quando planifica, o professor tem de saber o que pretende
ensinar, como vai ensinar, quando vai ensinar e para que que vai ensinar. Assim, nas Unidades
Didticas, essencial que estejam presentes de forma clara os objetivos, os contedos, as
atividades, a avaliao, os recursos, a organizao e o tempo que constituem esta unidade de
trabalho. (Maestros, 2009)
As novas propostas de ensino vo no sentido de que o aluno participe ativamente na
construo do seu conhecimento, e no seja um mero expectador. O que nos relembra que as
Unidades Didticas devem ser construdas de forma realista e flexvel. De forma a que, caso seja
necessrio, se possam adequar as atividades previstas a um aluno ou grupo de alunos. 25 Mas
tambm de maneira a poderem adequar-se realidade dos alunos, s suas necessidades e at s
necessidades da comunidade envolvente, assim, como aos vrios ritmos de trabalho e de
aprendizagem. O professor deve estar atento s dificuldades e erros dos alunos uma vez que so
estes que devem servir de referncia para o trabalho do professor de modo a ajudar a vencer os
problemas ou dificuldades de aprendizagem26.
Como referem Ribeiro e Ribeiro (1990) as atividades traduzem-se num conjunto de
oportunidades ou situaes criadas para promover a aprendizagem dos alunos (p. 444), para tal
devem ser escolhidas tendo em vista:
serem relevantes e interessantes, para os alunos;
permitirem um pensamento ativo;
apresentarem um grau de dificuldade adequado e progressivo;
estimularem a participao e a solidariedade entre os alunos;
integrarem contedos de vrias reas;
permitirem mais do que uma abordagem;
permitirem a participao de todos;
permitirem a interao entre professor- alunos e alunos-alunos.27
O desenvolvimento de tarefas numa Unidade Didtica deve apresentar trs momentos:

num primeiro momento feita a ativao do conhecimento prvio, a formulao de hipteses, o
25
26
Abreu, I. Sequeira, A. P. Escoval, A. (1990). Ideias e histrias Contributos para uma educao participada.
Ministrio da Educao. Instituto de Inovao Educacional: Lisboa. p.149
27
66
Relatrio de estgio
encorajamento da partilha de experincias e conhecimentos e o incentivar das expectativas; ao

qual se segue o momento da confirmao das hipteses. No ltimo momento feito o balano
das expectativas, a anlise, a sntese, a reflexo e avaliao. (Martins & Niza, 1998)
Esquema 8- Momentos de desenvolvimento das tarefas de ensino e aprendizagem no interior de uma Unidade Didtica
Ativao do conhecimento prvio

Formulao de hipteses
1 momento
Partilha de experincias e conhecimentos
Incentivo das expectativas
2 momento Confirmao de hipteses
Balano das expectativas

Anlise e sntese
3 momento Reflexo
Avaliao
No primeiro momento possvel fazer antecipaes sobre o que ser o contedo da

Unidade Didtica, o que facilita a explorao dos elementos integrantes da unidade. As
atividades de explorao podem ser diversas, desde chuva de ideias, formulao de hipteses ou
dilogos. No segundo momento, os alunos confirmam ou no as hipteses e definem os conceitos
a trabalhar. No ltimo momento fundamental refletir sobre o processo anterior e avali-lo.
Importa referir que a avaliao parte integrante do processo de ensino e
aprendizagem, pois permite obtener informacin para tomar decisiones, reflexionar, planificar
y reajustar la prctica educativa para mejorar el aprendizaje de todos los escolares.28 A
avaliao d informao ao aluno sobre o seu progresso, mas tambm d informao ao professor
das mudanas que ter de fazer no processo de ensino e aprendizagem. Tal como refere Ribeiro
(1990), em Avaliao da Aprendizagem, no so os alunos em sim mesmos os objetivos da
avaliao - embora sejam os visados - mas sim os resultados da aprendizagem que, se se
manifesta, atravs deles (p.56)
3.4.2- A atividade como base de construo dos percursos de ensino e

aprendizagem
A Unidade Didtica chega ao aluno sob a forma de um conjunto da atividades que foram
pensadas de maneira coerente e sequencial para ajudar os alunos na construo de
conhecimento.
28
Idem, ibidem
67
As atividades escolhidas devem ser selecionadas tendo em vista a realidade e as

caratersticas dos alunos e do grupo, com um determinado objetivo. As atividades iniciais devem
ser breves e funcionar como provocao para ganhar a ateno dos alunos. 29
Sendo o objetivo do ensino o desenvolvimento dos alunos, as atividades devem promover
um ensino ativo e fomentar nos alunos o desejo de conhecer valorizando o raciocnio. Por isso,
devem ser de acordo com os gostos, interesses e necessidades dos alunos.
As atividades selecionadas pelo professor obedecem a uma sequncia, determinada pelo
mesmo em funo do papel que este pretende ter, do papel dos alunos, das tcnicas e mtodos
didticos e da organizao do tempo e do espao. Mais uma vez reforamos a ideia de que estas
no devem ser uma mera soma de atividades pelo que importa que sejam significativas, que
tenham um motivo e um objetivo; que sejam adequadas aos contedos e ao contexto; que sejam
interativas e variadas; e suficientes para que todos os alunos consigam alcanar os objetivos
previstos. (Maestro, 2009) Segundo Abreu et al (1990) para que as aprendizagens sejam
significativas, elas devem proporcionar s crianas uma variedade de actividades e de utilizao
de materiais (p.45).
Como tal, o professor dever prever atividades de iniciacin, desarrollo, ampliacin,
refuerzo e evaluacin30. Nas atividades de iniciao ou diagnstico pretende-se saber o nvel
dos conhecimentos prvios e saber em que nvel os alunos se encontram para que se possa
planificar de forma coerente e significativa. Nas atividades de desenvolvimento pretende-se
trabalhar os contedos planeados. Seguindo-se o seu aprofundamento nas atividades de
ampliao, assim como nas atividades de reforo, dando grande ateno s diferenas entre os
alunos. Finalmente as atividades de avaliao pretendem dar a conhecer ao aluno e ao professor
se os objetivos didticos foram alcanados, as dificuldades encontradas e prever melhorias
necessrias no processo de ensino e aprendizagem.
No desenvolver do percurso de ensino e aprendizagem devem existir atividades de:31
motivao e captao e controle da ateno dos alunos;
esclarecimento dos objetivos;
relao com as aprendizagens anteriores;
apresentao dos contedos;
tarefas de aprendizagem;
aprofundamento das aprendizagens;
conhecimento de resultados;
variao de estmulos, modos e meios de acesso aprendizagem.
As atividades escolhidas para cada momento podem ser classificadas atravs de vrios
critrios, por exemplo: em relao fase de aprendizagem a que se destinam, como j vimos,
quanto sua finalidade (descoberta, investigao, confirmao), frequncia de incluso
(ocasionais, peridicas, cclicas ou constantes), forma de participao (individuais, de grupo ou
29
Hunter, M. citado em Sprinthall & Sprinthall. (1993). Psicologia Educacional. McGrawHill: Lisboa. p.351
30
Maestros, C. (2009). Educacin Primria-Secuencia de Unidades Didcticas desarrolladas. Editorial MAD: Sevilla. p.17
31
Segundo Ribeiro & Ribeiro, Ribeiro, A.C. Ribeiro, L.C. (1990). Planificao e avaliao do ensino-aprendizagem.
Universidade Aberta: Lisboa
68
Relatrio de estgio
coletivas), ao cdigo a utilizar (verbais ou no verbais), ao momento de avaliao e ao agente

avaliador (autoavaliao, coavaliao ou heteroavaliao). 32 O professor deve ser consciente
desta classificao e saber quando e como deve utilizar cada atividade.
No entanto, no so somente as atividades que fazem parte do processo de ensino e
aprendizagem, nem somente nelas que o professor pensa quando prepara a sua Unidade
Didtica ou qualquer outra atividade. preciso pensar tambm na localizao espao-temporal,
nos recursos humanos e nos recursos materiais, pois todos estes aspetos influenciam e fazem
parte do processo.33
Esquema 9- Influncias diretas no percurso de ensino e aprendizagem
Localizao
espao-
Recuros
temporal
humanos e
materiais
Mtodo de
ensino
Percurso de ensino e aprendizagem
O mtodo de ensino tambm exerce influncia na forma como o percurso de ensino e

aprendizagem acontece, pois tambm deve ser escolhido, tal como os recursos e a localizao
espao--temporal, para uma turma especfica com um determinado conjunto da caratersticas.
Os recursos materiais, embora por vezes sejam considerados como secundrios, quando
utilizados de forma adequada apresentam um conjunto de vantagens tal como refere Iglesisas &
Mesa (2008):
posibilitan un mayor aprovechamiento de nuestros rganos sensoriales,
se crean las condiciones para una mayor permanencia en la memoria de los
conocimientos adquiridos;
se puede trasmitir mayor cantidad de informacin en menos tiempo;
motivan el aprendizaje y activan las funciones intelectuales;
facilitan que el aluno sea un sujeto activo de su proprio aprendizaje.
A organizao destes deve ser feita de forma a promover a sua utilizao de modo a que
o aluno os possa utilizar da maneira mais autnoma e eficaz possvel.
32
Pais, A. (2011). Fundamentos didatolgicos e tcnico-didticos do desenho de unidades didticas. Acedido em 01 de
maro de 2012 em: http://repositorio.ipcb.pt/bitstream/10400.11/1072/1/Artigo_UD.pdf.
33
Iglesisas, C. & Mesa, M. (2008). Fundamentos tericos para a implementao da la didctica en le processo de
enseanza-aprendizage.
69
Todos estes fatores devem ser levados em conta na construo de uma Unidade Didtica,
sem esquecer que as atividades nunca cumprem s uma funo pelo que o professor deve estar
consciente dos objetivos que pretende alcanar com cada uma das atividades propostas.
4- Fundamentao e descrio de procedimentos metodolgicos do estudo
Esta investigao, como j foi referido, foi realizado durante o estgio no Primeiro Ciclo
do Ensino Bsico.
Da necessidade de criar percursos de ensino e aprendizagem integrados e coerentes surgiu
a curiosidade se essa construo seria mais eficaz se fosse sob a forma de Unidade Didtica.
A investigao em educao pretende dar resposta a um problema de forma a melhorar a
ao educativa. Assim, neste trabalho e perante os objetivos pretendidos consideramos melhor
utilizarmos uma metodologia qualitativa. Neste tipo de metodologia a relao entre a teoria e a
prtica aberta, ou seja, em qualquer momento se pode recorrer prtica. A literatura
funciona como auxiliar onde os conceitos so apenas orientadores. Este tipo de metodologia tem
o intuito de compreender e interpretar a realidade que construda. Tal como refere Pacheco
(1995, p.16), a investigao qualitativa nos processos de investigao carateriza-se pela inter-
relao do investigador com a realidade que estuda. As metodologias qualitativas procuram
entender fenmenos, segundo a perspetiva dos participantes e permitem a mudana e a
interveno direta do investigador. Como referem Ldke e Marli (1986, p.18) a investigao
qualitativa o que se desenvolve numa situao natural, rico em dados descritivos, tem um
plano aberto e flexvel e focaliza a realidade de forma contextualizada.
Segundo Carr e Kemmis (1988) o objetivo da investigao em educao o de desenvolver
teorias baseadas nos problemas e nas prticas educativas. Deste modo, estes autores lanaram
as bases tericas para uma cincia crtica de investigao em educao-investigao-ao.
Surgindo um novo paradigma emergente que recorre aplicao dos conhecimentos para
transformar a realidade.
A investigao-ao uma metodologia qualitativa e participativa. Esta metodologia
assenta nos pressupostos do ps-positivismo que encara a investigao como um processo de
compreenso mas tambm v na ao uma inteno de mudana. Na investigao-ao existe o
facto de transformar a realidade mas simultaneamente de produzir conhecimento com base nas
alteraes provocadas. A principal caraterstica da investigao-ao a sua forma interativa
em que todos os elementos participam, distinguindo-se dos outros paradigmas investigativos
pela importncia que d ao aspeto prtico. Popkewitz (1988) citado por Clara Coutinho (2005)34
defende que este paradigma pretende: conhecer e compreender a realidade como prtico; unir
teoria e prtica: conhecimento, ao e valores; orientar o conhecimento e emancipar e liberar o
homem; implicar o professor a partir da autorreflexo. Cohen & Manion (2002) caraterizam a
investigao-ao como sendo situacional (diagnosis de un problema en un contexto
especfico35), colaborativa (onde investigadores trabalham em conjunto com participantes),
participativa (onde todos participam direta ou indiretamente na investigao) e auto-avaliativa
34
http://claracoutinho.wikispaces.com, acedido em 24/04/2012
35
Cohen, L. Manion, L. (2002). Mtodos de investigacin educativa. Editorial La Muralla: Madrid. p. 271
70
Relatrio de estgio
(as modificaes vo sendo avaliadas durante o processo). Por outras palavras, podemos dizer
que a investigao-ao estimula a ao e as relaes humanas e morais, que se centra na
anlise de trabalhos, promove a mudana organizativa, preocupa-se com a planificao, com a
inovao e a mudana, centra-se na resoluo de problemas e proporciona oportunidades de
desenvolver conhecimento (Cohen & Manion, 2002). Ainda segundo estes autores na investigao
ao su foco es un problema especfico en un escenario especfico. El nfasis no es tanto
obtener un conocimiento preciso de una situacin y propsito particulares (p.272).
Na investigao-ao a teoria surge a posteriori dos factos e a partir da anlise de
dados, fundamentando-se na observao dos sujeitos, na sua interpretao e significados
prprios.36
A investigao um processo dinmico e inclui diversas caratersticas das quais
destacamos: planeamento com flexibilidade, ao, reflexo, avaliao/validao e dilogo.
(Fischer, 2001, citado por Esteves, 2008, p. 82)
Ao professor investigador pede-se que tenha presentes algumas atitudes que deve tomar,
segundo Esteves (2008). A primeira focar, pois o meio onde o professor trabalha um meio
onde acontece muita coisa ao mesmo tempo sendo, por isso, essencial que a investigao se
foque apenas numa parte, para que no se perca no emaranhado de acontecimentos. O
professor deve tambm tornar estranho o familiar, ou seja deixar de olhar para o que acontece
no mbito educativo de forma rotineira e passe a questionar-se e a refletir sobre essa rotina.
Outro aspeto importante a utilizao de um dirio para que possa registar as suas observaes
e comentrios que lhe possam surgir. O professor investigador deve tambm dar tempo ao
tempo para que as ideias, inicialmente confusas, se possam ir clarificando. Finalmente, deve
procurar ser realista, pois no faz sentido pensar em mudanas que no se possam vir a
concretizar.
Una investigacin educativa que no pretenda la transformacin de la prctica escolar no
tendra razn de ser, refere Sagastizabal & Perlo (2002, p.68). Assim, neste trabalho tambm
pretendemos a mudana no processo de ensino-aprendizagem de forma a perceber se essa
mudana ou no vantajosa.
A grande vantagem da investigaoao a possibilidade de contribuir para a resoluo
de problemas concretos. Outra vantagem, que pode simultaneamente ser encarda como
desvantagem, o facto de haver alguma oscilao entre a investigao-teoria e a ao-prtica
que permite uma maior flexibilidade. (Coutinho)
A investigao-ao um processo cclico entre a ao e a reflexo, visto que aps a
ao/ interveno o investigador recolhe os dados para poder refletir e voltar a intervir.
Perante isto, pretendemos no nosso estudo dar resposta questo: Como desenvolver um
Unidade Didtica Integrada no Primeiro Ciclo do Ensino Bsico de forma a melhorar o processo
de ensino-aprendizagem? Resultante desta questo de investigao pretendemos verificar se do
ponto de vista tcnio-didtico um percurso de ensino-aprendizagem ou no facilitador do
processo de organizao e desenvolvimento curricular; demonstrar de que forma as atividades
de descoberta desencadeadas a partir de um elemento integrador beneficiam o processo de
36
Pacheco, J.A. (1995). O pensamento e a aco do professor. Porto Editora: Porto. p. 16
71
ensino-aprendizagem; e verificar se da perspetiva do professor, esta forma de sequenciao

didtica ou no facilitadora do processo de organizao e desenvolvimento curricular.
Esquema 10 - Processo da investigao-ao
Planificar
Pr em
Refletir
prtica
Observar
O professor ao investigar constri conhecimento sobre a prtica educativa. Tambm ns

pretendemos aprofundar conhecimentos e refletir sobre a prtica e mais especificamente, no
caso deste estudo, sobre a implementao de uma Unidade Didtica. O professor deve sempre
refletir sobre a sua realidade educativa e muitas vezes desta reflexo que surgem questes
suscetveis de investigar. do resultado das suas pesquisas e da sua interveno que podero
surguir melhorias para a sua prtica educativa.
Para podermos realizar esta investigao foi necessrio efetuar um conjunto de
procedimentos, respeitando os objetivos, ou seja foi necessrio encontrar um ponto de
partida, coligir a informao de acordo com padres ticos, interpretar os dados e validar o
processo de investigao.37
Para podermos dar resposta aos objetivos propostos neste trabalho iremos basearmo-nos
na tcnica de anlise SWOT recolhendo dados atravs de entrevistas aos intervenientes no
processo; notas de campo; registos fotogrficos e das produes das crianas.
4.1- Descrio de procedimentos metodolgicos
Para a concretizao desta investigao, e aps, a fundamentao terica, procedeu-se

planificao e implementao da ao investigativa, construindo os instrumentos necessrios.
Durante e aps a implementao procedeu-se recolha de dados, para numa fase posterior se
poderem analisar, refletir e discutir sobre os mesmos. Finalmente retiraram-se algumas
concluses sobre todo o processo desenvolvido.
37
Esteves, L. M. (2008). Viso Panormica da Investigao-aco. Porto Editora: Porto. p.79
72
Relatrio de estgio
4.2- Local de implementao
A investigao foi realizada durante a prtica supervisionada no primeiro ciclo. Esta

decorreu na Escola Bsica da Mina, numa turma do 2 ano de escolaridade, pertencente ao
Agrupamento de Escolas Afonso de Paiva. Embora a prtica supervisionada tivesse decorrido
entre outubro de 2011 e fevereiro de 2012, a implementao da prtica investigativa ocorreu
entre os dias 17 e 19 de fevereiro de 2012, numa semana de trabalho individual.
Quadro 11 - Cronograma do estudo enquadrado na prtica supervisionada
Ms Semana Estgio Estudo

Outubro 25 a 27 Semana de observao
2a3 Semana de observao
8 a 10 Semana em grupo
Novembro 15 a 17 Semana individual
Reviso de literatura
22 a 24 Semana individual
6a7 Semana individual
Dezembro
3a5 Semana individual Construo da Unidade
10 a 12 Semana individual Didtica
Janeiro
17 a 19 Semana individual Implementao
31 de janeiro a Anlise de resultados
Semana individual
2
Fevereiro
7a9 Semana individual
Maro
Reviso de literatura final
Abril
Maio
Junho
Julho Entrega do trabalho
4.3- Participantes
O contexto escolhido para o desenvolvimento desta investigao, foi o mesmo onde foi
desenvolvido o estgio no primeiro ciclo. Como tal, fizeram parte dele os 26 alunos da turma de
segundo ano. A turma era constituida por quinze raparigas e onze rapazes todos a frequentar o
segundo ano pela primeira vez, no existindo nenhuma criana com necessidades educativas
73
especiais, como j foi referido no Captulo I deste trabalho, onde elaboramos a caraterizao da
turma onde realizamos a prtica supervisionada.
Antes da realizao do estudo solicitada uma autorizao aos encarregados de educao
dos alunos, ao que todos acederam.
Foi sempre possvel contar com o apoio da professora cooperante e titular da turma, que
possua um conhecimento profundo da turma e que ajudou sempre que necessrio na preparao
da ao investigativa.
5- Recolha de dados
Para se realizar uma pesquisa preciso promover o confronto entre os dados, as

evidncias, as informaes colectadas sobre determinado assunto e o conhecimento terico
acumulado sobre ele. (Ldke & Andr, 1986, p.1) Para tal necessrio que o investigador
recolha os dados seguindo a metodologia que parecer mais adequada.
Os procedimentos da recolha de dados devem de ir ao encontro dos objetivos que o
investigador prope com o seu trabalho. Pois resultaram do problema levantado e guiaro todo
o processo investigativo, tal como referem Rosa & Arnoldi (2008) e Esteves (2008, p.80)
referindo que as questes de partida permitem focar os tpicos e antever um conjunto de
decises relativamente aos caminhos a percorrer. Pelo que, numa primeira fase fizemos a
reviso de literatura acerca do assunto em estudo. Numa segunda fase construmos o
instrumento que ser alvo do estudo, a Unidade Didtica e os guies de aprendizagem
necessrios, tendo em conta as caratersticas da turma na qual se implementar, seguindo-se a
sua aplicao. Finalmente, esta ser avaliada e retiraremos algumas concluses.
Os dados sero recolhidos atravs de questionrios aos alunos, uma entrevista ao
professor titular da turma em que o estudo ser realizado, notas de campo resultantes da
observao participante, registos fotogrficos e de documentos produzidos pelas crianas.
5.1- Observao
A observao permite o conhecimento directo dos fenmenos tal como eles

acontecem num determinado contexto (Esteves, 2008, p.87). No entanto, observar exige treino
no confronto dos indcios que se observam com as experincias anteriores para que se possam
interpretar.
Neste estudo optmos por uma observao participante que permite a interao entre
o investigador e os sujeitos investigados. Consideramos ser a mais adequada para o estudo que se
pretende desenvolver. Lakatos, & Marconi, (1990, p. 189) alertam para as dificuldades que este
tipo de observao pode ter de enfrentar o observador participante enfrenta grandes
dificuldades para manter a objectividade, pelo facto de exercer influncia no grupo, ser
influenciado por antipatias ou simpatias pessoais, e pelo choque do quadro de referncia entre
observador e observado. Mas tambm tem de enfrentar outros obstculos como o facto de no
74
Relatrio de estgio
poder captar toda a realidade na totalidade, por isso o investigador tem de ter bem definido o
que pretende observar.
Na observao participante, utilizada neste estudo, o investigador que o principal
instrumento de observao, no qual participa e tem acesso aos pontos de vista das outras
pessoas com o mesmo problema que ele est a investigar. Este tipo de observao permite ao
investigador entranhar-se no meio que vai investigar. O investigador far depois uma leitura dos
seus registos, nomeadamente das notas de campo e dos registos fotogrficos. Consideramos
pertinente o recurso a este tipo de observao por nos permitir, enquanto investigadores,
participar ativamente no processo, assim durante a implementao da Unidade Didtica
poderemos participar e ter conhecimento do ponto de vista do outro em relao a esse assunto.
Para que esta ocorra da melhor forma fundamental o pedido de autorizao a todos os
intervenientes, a explicao dos procedimentos, os objetivos e os instrumentos de recolha de
dados para o estudo. (Martins, 1996) Tal como fundamental a criao de laos de confiana
entre o investigador e os investigados que no nosso caso j estavam criados pelo facto de a
prtica supervisionada j decorrer h algum tempo.
Como tal, a observao foi realizada aquando da realizao da Unidade Didtica,
permitindo-nos que fossemos percebendo a opinio e as dificuldades que os alunos iam sentindo.
Antes da implementao foi pedida autorizao ao diretor do agrupamento e aos encarregados
de educao.
5.2- Notas de Campo
As notas de campo so, segundo Esteves (2008, p.88), um dos instrumentos

metodolgicos que os professores utilizam com mais frequncia para registar os dados das
observaes. As notas de campo para alm de incluir registos detalhados, descritivos e
focalizados incluem tambm material reflexivo que sero depois objeto de anlise. (Spradley,
1980 e Bogdan & Biklen, 1994 citados por Esteves, 2008). As notas das observaes podem
acontecer no momento em que ocorrem ou aps a ocorrncia. As primeiras podem realizar-se
durante a aula, enquanto as crianas realizam a tarefa que pretende observar ou atravs de
material audiovisual. Tambm ns retiramos algumas notas durante as observaes, outras foram
feitas logo aps a observao e durante os momentos de reflexo individual ou em grupo (com o
par pedaggico e com a professora cooperante).
5.3- Registo fotogrfico
As imagens podem ser um importante e til recurso de recolha de dados, que depois de
arquivadas, devem ser analisadas e reanalisadas. O uso da mquina fotogrfica quando se insere
no quotidiano, como aconteceu durante a prtica supervisionada, deixa de ser um recurso
intrusivo (Esteves, 2008, p.91) o que poderia vir a ser um problema no sentido que levaria os
sujeitos de investigao a estranhar a presena desse elemento. A mquina fotogrfica foi
utilizada durante toda a prtica supervisionada pelo que no foi algo estranho para os alunos. Os
75
registos fotogrficos foram recolhidos, durante toda a prtica, pelo par pedaggico, para que o
elemento que estivesse a trabalhar no tivesse essa preocupao.
5.4- Produes das crianas
As produes das crianas so indispensveis quando o foco da investigao se centra na

aprendizagem dos alunos, como o caso do presente estudo. No entanto, existem alguns
cuidados a ter como uma organizao cuidada, com datao sistemtica para que estes
documentos se transformem em bases de dados fecundas para compreender as suas
transformaes atravs do tempo. (Esteves, 2008, p.92)
Zagastizabal & Perlo (2002), referem em relao aos cadernos das crianas que estes so
una ventana desde donde se puede observar qu es lo que sucede en el aula (p.150). Com a
anlise das produes das crianas no pretendemos saber o que se passou na aulas, mas
entender a forma como os conhecimentos foram construdos pelas crianas, neste sentido os
trabalhos produzidos por elas sero uma janela para percebermos a forma como aprenderam.
Aps a elaborao das atividades, quer as individuais quer as realizadas em grupo,
procedemos sua recolha e correo. Pretendamos, como j foi referido, compreender se os
alunos tinham percebido o que lhes era pedido e verificar se as suas respostas eram corretas.
possvel encontrar alguns exemplos da resoluo das atividades pelos alunos no anexo 7 deste
trabalho.
5.5- Entrevista professora titular da turma
Segundo Rosa & Arnoldi (2008, p. 17) a entrevista uma tcnica de coleta de dados
que atravs de um interrogatrio, leva o informante a discorrer sobre temas especficos,
resultando em dados que sero utilizados na pesquisa.
A entrevista ser o mtodo mais direto de recolha de informao, que consiste na
formulao de questes s pessoas envolvidas na investigao, utilizado quando se pretende
conhecer a opinio do outro. A entrevista um buscar de informacin por parte de uno y
suministrar informacin por parte del otro.38 Assim tambm ns pretendamos recolher
informao sobre o que a professora cooperante pensava sobre a Unidade Didtica desenvolvida.
As entrevistas encontram-se, normalmente, organizadas sob a forma de um guio de
entrevista, onde o entrevistador leva as principais perguntas que quer ver respondidas.
No mbito deste estudo consideramos ser mais enriquecedor o uso da entrevista
semiestruturada. Esta, como refere Esteves (2008, p.96) caracteriza-se pela ordem de
colocao das questes ser flexvel, possibilitando o improviso na pergunta decorrente do
inesperado da resposta e de a formulao das perguntas permitirem que o sujeito discorra e
verbalize seus pensamentos, tendncias e reflexes sobre os temas apresentados39.
38
Cohen, L. Manion, L. (2002). Mtodos de investigacin educativa. Editorial La Muralla: Madrid. p.377
39
Rosa, M. Arnoldi, M. (2008). A entrevista na pesquisa qualitativa. Atutntica Editora: Belo Horizonte. p.31
76
Relatrio de estgio
A escolha recaiu sobre a professora titular da turma, pelo conhecimento que esta possu
no s dos alunos mas tambm da prtica educativa, pois s os sujeitos selecionados e
conhecedores do tema em questo sero capazes de emitir opinies concretas a respeito do
assunto (Rosa & Arnoldi, 2008, p.16). Para isso, optmos por realizar seis perguntas com o
intuito de saber quais considerou serem os pontos fortes e fracos, mas tambm permitindo um
espao aberto onde poderia expressar a sua opinio sobre o trabalho desenvolvido.
O entrevistado, e tratando-se tambm da professora cooperante de prtica
supervisionada e da professora titular da turma, foi previamente informado dos objetivos da
investigao e esteve presente durante a implementao da prtica investigativa. Na construo
do guio tentmos direcionar as respostas de forma a ficarmos a conhecer, na opinio do
entrevistado, os pontos fortes e fracos da Unidade didtica, mas tambm aquilo que poderia ter
sido feito ou no deveria ter sido feito ou at mesmo sobre o que poderia ter sido aproveitado
para uma utilizao da Unidade Didtica mais eficaz. Esta entrevista pode ser vista na integra no
anexo 9 o deste trabalho.
5.6- Questionrios aos alunos
Holt (2001, p.124) refere que para compreender os problemas de aprendizagem de outra
pessoa, em especial de uma criana, temos de tentar ver as coisas pelos olhos dela o que,
normalmente, muito difcil. Por isso optmos por recorrer a uma tcnica onde os alunos
pudessem expressar a sua opinio, para melhor compreendermos como foi para eles a aplicao
da Unidade Didtica. Dando-lhes a oportunidade de dizerem se gostaram desta forma de
trabalho, quais os seus pontos fortes e fracos, o que consideraram que correu menos bem e o
que gostavam que tivesse sido feito.
No questionrio, ao contrrio da entrevista e como referem Cohen & Manion (2002, p.
378) se requiere al informante que registre de alguna forma sus respuestas a las preguntas
presentadas. Nos questionrios no existe interao entre o investigador e o participante, mas
neste caso considermos ser esta a melhor forma de conhecer a opinio dos alunos, sobre a
Unidade Didtica desenvolvida.
Como se pode verificar no anexo 10, dos questionrios constavam oito questes de forma
a permitir conhecer o que consideraram ser pontos fortes e pontos fracos da Unidade e onde
puderam tambm dar uma opinio livre sobre o que gostariam de ter feito. Para ficarmos a saber
quais tinham sido os pontos fortes e fracos desta Unidade Didtica questionmos os alunos sobre
se tinham gostado de trabalhar com um guio, justificando as suas respostas pelas opes
apresentadas: porque organiza o trabalho/ porque no me consigo organizo com tantas folhas;
porque diferente da forma como estou habituado; porque sei o que vou fazer a seguir/porque
no gosto de saber o que vou fazer a seguir; porque percebo melhor o que vou fazer a
seguir/porque no consigo perceber sozinho o que vou fazer. Esta questo foi direcionada para o
guio porque onde os alunos notam maior diferena na forma de trabalhar, j que durante o
perodo que no foi trabalhado como Unidade Didtica tambm existia interligao de reas e
contedos. Questionmos tambm os alunos se preferiam trabalhar com o guio ou com fichas e
77
se o guio foi motivo de dificuldade, pedindo mais uma vez que justificassem o motivo dessa
dificuldade ou facilidade. Sendo as opes: porque tem muitas folhas/porque percebia bem o
que tinha de fazer; porque as atividades eram muito difceis/porque as atividades eram fceis;
porque prefiro que seja a professora a indicar o que tenho de fazer a seguir/porque consegui
fazer algumas coisas sozinhos; porque no percebi o que era para fazer/porque as atividades
estavam bem explicadas. No final os alunos puderam dar a sua opinio sobre o que gostavam de
ter feito e no o foi. Na elaborao deste questionrio quisemos destacar o que correu bem do
ponto de vista dos alunos e o que deveria ter sido feito de outra forma, para que futuramente
possamos repetir tendo em conta sempre a opinio dos alunos.
Por te tratarem de crianas pequenas e com pouca autonomia o questionrio foi lido para
o grande grupo de forma a que os alunos no tivesses dvidas na forma como o deveriam
preencher.
5.7- Descrio procedimental
Como j foi referido, neste trabalho foram utilizadas vrias tcnicas de recolha de dados,
nomeadamente: observao, notas de campo, registo fotogrfico, produes das crianas,
entrevista professora titular da turma e questionrios aos alunos.
A ao investigativa foi implementada durante o estgio no Primeiro Ciclo do Ensino
Bsico, numa semana de trabalho individual. A Unidade Didtica foi implementada com toda a
turma pela aluna de prtica supervisionada, contando sempre com o apoio da professora
cooperante e do par pedaggico.
As notas de campo resultaram das observaes feitas durante a implementao, mas
tambm da reflexo feita em conjunto com a professora cooperante e com a colega de prtica
supervisionada.
O registo fotogrfico pretende, por um lado registar o envolvimento dos alunos nas
atividades propostas, mas tambm registar alguns resultados dessas atividades.
As produes das crianas foram realizadas ao longo de toda a semana de implementao
da prtica investigativa e resultaram de todas as atividades que os alunos produziram.
Relativamente entrevista professora cooperante pretendemos ficar a conhecer a sua
opinio acerca da forma como a Unidade Didtica foi implementada, se esta se revelou eficaz, e
quais os seus aspetos mais positivos e menos positivos.
5.7.1 Implementao da ao de investigao
A implementao desta ao investigativa pretende verificar se a implementao de uma

Unidade Didtica Integrada no Primeiro Ciclo do Ensino Bsico melhora o processo de ensino e
aprendizagem.
Para tal foi construdo o instrumento de investigao a Unidade Didtica seguindo os
contedos didticos selecionados pela professora cooperante, para essa semana, seguindo-se a
sua aplicao. No ltimo dia os alunos puderam autoavaliar as atividades selecionadas e no incio
78
Relatrio de estgio
da semana seguinte deram a sua opinio sobre este modo de trabalho, respondendo a um
questionrio.
Antes da implementao da Unidade Didtica foi enviado um pedido de autorizao ao
diretor do agrupamento e aos encarregados de educao dos alunos da turma e. Tendolhes sido
explicado os objetivos da investigao e a forma como esta decorreria, em reunio de pais.
Seguindo-se a construo da Unidade Didtica e dos materiais necessrios sua implementao.
Na semana anterior implementao da Unidade Didtica foi realizada uma Unidade
Didtica Experimental, com a apresentao dos contedos de forma integrada, contudo, os
alunos no dispunham de um guio, que foi elaborado posteriormente e que pode ser visto em
anexo. (Anexo 3) O objetivo da Unidade Didtica Experimental foi perceber melhor como poderia
ser construdo o guio dos alunos partindo do que queramos que fosse realizado pelos mesmos.
A Unidade Didtica desenvolveu-se no espao da sala de aula, no entanto, houve
necessidade de explicar, aos alunos, como se iria desenvolver o trabalho nessa semana
recorrendo ao guio do aluno-. No incio de cada sesso, e aps a distribuio da parte do guio
correspondente a essa sesso, permitimos aos alunos que o folheassem livremente, de forma a
que depois pudessem estar concentrados no trabalho a desenvolver.
Optou-se pela entrega do guio por partes para que pudesse ser feita a ativao do
conhecimento prvio sem que os alunos tivessem a tentao de procurar a resposta no guio.
As atividades foram distribudas aos alunos apenas quando referenciadas no guio, sendo
recolhidas no final de cada sesso. O guio era guardado, no final de cada sesso, pelos alunos,
de forma a que no final das trs sesses ficassem com o guio completo.
Assim, cada aluno, durante esta Unidade Didtica dispunha de:
um guio dos alunos (Anexo 6);
um conjunto de guies de aprendizagem: (Anexo 7)
guio Significados;
guio Meios de comunicao pessoal;
guio Construir uma Banda Desenhada;
guio Problemas;
guio Comunicar com os outros;
peas do domin para recortar;
uma caixa para guardar domin.
No incio da semana os alunos mostraram-se um pouco surpresos com a forma como iam
trabalhar e um pouco confusos em relao utilizao do guio. Contudo, sempre que
terminavam uma tarefa ia-lhes sendo dito que consultassem o guio e na segunda sesso j
sabiam quando precisavam de o consultar.
Apesar do guio dos alunos permitir a sua autonomia, as sesses tiveram de ser bastante
dirigidas, pois existem ritmos muito diferentes nas vrias reas. O que no levantou grandes
problemas, pois os alunos dispunham tambm de um conjunto de tarefas que podiam ir fazendo
sempre que terminassem mais cedo as atividades propostas no guio. Este mtodo funcionava
muito bem e algo a que estes alunos j esto habituados.
79
No final da ltima sesso foi pedido aos alunos que dessem a sua opinio sobre as
atividades desenvolvidas, relembrando-as (autoavaliao). No incio da semana seguinte foi-lhe
solicitado que dessem a sua opinio sobre a forma como tinham trabalhado, relembrando as
caratersticas e diferenas de forma de trabalhar tradicional (questionrios).
5.7.2 Recursos produzidos
Como j foi referido, os alunos dispunham de um guio de atividades e de alguns guies

de aprendizagem que lhes iam sendo distribudos.
O guio do aluno tinha uma capa, onde todos os alunos se identificavam, colocando o seu
nome, tinha ainda o nome da Unidade Didtica e um desenho alusivo ao nome da Unidade, que
os alunos podiam ir colorindo sempre que terminavam as tarefas antes do tempo. Esta pode ser
vista na imagem seguinte.
Figura 2 - Capa da Unidade Didtica
No interior do guio os alunos encontravam as atividades que teriam de desenvolver,

algumas com resposta no prprio guio, outras remetendo para atividades que deviam ser
resolvidas noutros locais, como os manuais dos alunos ou guies de aprendizagem.
No guio existiam atividades de ativao do conhecimento prvio, mas tambm
atividades de abordagem de contedos, sistematizao avaliao e reforo. Apresentam-se aqui
alguns exemplos, podendo o guio ser consultado na totalidade no anexo 4.
80
Relatrio de estgio
Figura 3 - Exemplos de atividades presentes no guio do aluno
No final do guio os alunos dispunham de um espao onde deveriam realizar a

autoavaliao das atividades desenvolvidas ao longo de todo o percurso de ensino e
aprendizagem.
Figura 4 - Autoavaliao das atividades
81
6- Metodologia do processo de anlise de dados
6.1 - A anlise SWOT
A exigncia crescente e os novos desafios que vo sendo colocados educao exigem

uma maior anlise sobre a mesma. Para isso necessrio e fundamental conhecer os seus pontos
fortes e fracos para conhecer que aspetos melhorar e que aspetos manter ou realar. Como tal
preciso saber a opinio e o ponto de vista dos que integram o processo (anlise interna) e dos
que o veem este acontecer (anlise externa).
A anlise interna mostra, tal como o nome indica, aspetos internos do processo,
resultando em pontos fortes e fracos (vantagens e desvantagens internas ao processo). O
resultado da anlise interna pode ser controlado visto que resulta diretamente da atuao dos
sujeitos que participam na investigao. Por isso, quando o investigador se d conta da presena
de um ponto forte deve reala-lo/ destaca-lo, por outro lado, quando se apercebe de um ponto
fraco deve procurar control-lo ou minimizar o seu efeito.
A anlise externa refere-se a fatores exteriores ao processo, neste caso, educativo e que
esto fora do alcance do sujeito da ao, resultam em oportunidades e ameaas (vantagens e
desvantagens externas ao processo). No entanto, as ameaas, no se tratam de algo negativo,
podem ser oportunidades para realar outros pontos fortes. Mas necessrio ter uma viso
estratgica para fazer as alteraes necessrias para tornar um ponto fraco/ ameaa num aspeto
positivo/ oportunidade. O ambiente externo, que produz a anlise externa, no controlvel
pelo investigador, no entanto, este pode tentar procurar aproveitar as oportunidades que vo
surgindo para otimizar os efeitos positivos e minimizar os efeitos negativos.
Para analisar as vantagens e desvantagens, quer a um nvel interno quer a um nvel
externo, de um qualquer contexto fundamental nunca esquecer o objetivo da pesquisa.
(Nogueira, 2011)
O resultado da anlise SWOT normalmente apresentado sob a forma de matriz.
Atravs da anlise SWOT pretende-se definir as relaes existentes entre os pontos
fortes e fracos (Bicho & Baptista, 2006), esta relao definida atravs de uma reflexo sobre
os dados obtidos.
6.1.1 Anlise Interna
Como j foi referido a anlise interna resulta do ponto de vista daqueles que fazem parte
do processo, resultando em pontos fortes (Strengths) e em pontos fracos (Weaknesses). Pelo que
a anlise interna foi realizada pelos alunos, uma vez que foram eles que se encontravam no
interior do processo. Assim, estes avaliaram as atividades da Unidade Didtica classificando-as
com gostei muito, gostei pouco e no gostei nada, mas puderam tambm expressar a sua
opinio sobre o trabalho desenvolvido, identificando as vantagens e desvantagens e as
dificuldades do trabalho com Unidades Didticas.
82
Relatrio de estgio
O questionrio realizado aos alunos encontra-se no anexo 8 deste trabalho. Por uma
questo de comodidade no sero apresentados os questionrios todos mas a contagem das
respostas dos alunos, tambm nesse anexo. Tambm possvel encontrar as contagens finais da
autoavaliao que fizeram das atividades no anexo 9.
6.1.2 Anlise Externa
A anlise externa, na anlise SWOT, refere-se a fatores externos e resulta em ameaas e

oportunidades. Por ser externa, realizada tendo em considerao o ponto de vista de algum
externo ao processo investigativo. No caso deste estudo, esta anlise resulta da entrevista
realizada professora cooperante. Esta tambm a professora titular da turma, mas apesar
disso, e no contexto da prtica supervisionada tambm observadora do processo. A professora
cooperante a responsvel pela turma em causa e por isso est sempre presente durante a
prtica, no entanto, as suas intervenes so mnimas. Nas semanas de prtica supervisionada a
professora teve sobretudo um papel de observadora do nosso trabalho, pelo que neste estudo foi
ela que permitiu a anlise externa, visto que no participou diretamente no processo.
6.1.3 Anlise SWOT a matriz
A anlise SWOT permite a anlise dos dados recolhidos. Como tal so fontes de
informao, desta anlise a autoavaliao das atividades feita pelos alunos, os questionrios
respondidos por estes e a entrevista feita professora titular da turma.
Para apresentar esta anlise normalmente utilizada uma matriz. No nosso caso
optmos por uma matriz de dois eixos onde possvel verificar os pontos fortes e fracos
resultantes da anlise interna e as oportunidades e ameaas resultantes da anlise externa.
A matriz escolhida apresenta as variveis sobrepostas permitindo uma melhor anlise.
A matriz escolhida foi a seguinte:
83
Quadro 12 - Matriz SWOT
Anlise Interna
Pontos fortes Pontos fracos
(Strenghts) (Weaknesses)
SO (maxi-maxi) WO (mini-maxi)
Tira o mximo partido dos Desenvolver estratgias que

Oportunidades pontos fortes para aproveitar minimizem os efeitos
(Opportunities) ao mximo as oportunidades negativos dos pontos fracos e
Anlise externa
detetadas. que simultaneamente

aproveitem as oportunidades
emergentes.
ST (maxi-mini) WT (mini-mini)
Tira o mximo partido dos As estratgias a desenvolver

Ameaas
pontos fortes para minimizar os devem minimizar ou
(Threats)
efeitos das ameaas detetadas. ultrapassar os pontos fracos e,
tanto quanto possvel, fazer
face s ameaas.
7- Anlise e discusso de resultado
Como j foi referido os dados foram recolhidos durante a prtica supervisionada na

turma onde esta se desenrolou. Aps a recolha de dados necessrio proceder sua anlise. No
ponto anterior, deste captulo, foram referidos todos os mtodos utilizados na recolha de dados.
Perante estes pareceu-nos adequado seguir a anlise SWOT que se rege por uma anlise por
categorias.
O nome SWOT resulta das palavras Strengths (foras), Weaknesses (fraquezas),
Opportunities (oportunidades) e Threats (ameaas).40 Este tipo de anlise permite uma anlise
interna e externa, ou seja de elementos internos ao processo mas tambm de elementos
externos.
7.1- Apresentao de resultados
Aps a recolha de dados necessrio a sua organizao para que possam retirar
concluses.
Numa investigao qualitativa, como o caso desta, os dados numricos so muito
poucos ou nenhuns. Por isso, optmos por uma anlise que permita o estabelecimento de
relaes entre os dados, como o caso da anlise SWOT.
Os dados deste trabalho resultaram do questionrio e da autoavaliao que os alunos
fizeram relativamente ao trabalho desenvolvido durante a semana de implementao da Unidade
Didtica juntamente com a entrevista realizada professora cooperante.
40
http://www.iapmei.pt/iapmei-art-03.php?id=2344, acedido a 4 de maio de 2012
84
Relatrio de estgio
Como tal, e considerando os resultados, consideramos que houve clareza na organizao

das atividades preparadas, pois vinte dos vinte e seis alunos da turma responderam, no
questionrio, ter gostado de ter trabalhado com o guio porque organiza o trabalho, o que
mostra como para os alunos importante a organizao das atividades, como j tinhamos
constatado durante a prtica supervisionada. Assim como j tinhamos percebido que tinham
algumas dificuldade no trabalho totalmente autnomo, sendo a organizao fundamental no
trabalho independente. Tal possvel perceber pela quantidade de alunos que referiu ter
gostado de trabalhar com guio por este permitir perceber melhor que vai fazer a seguir (14
alunos). Por serem crianas curiosas, tambm gostam que lhes sejam apresentadas coisas novas
como possvel verificar pelo nmero de alunos (15) que responderam ter gostado de trabalhar
com guio por ser uma forma diferente.
Quando questionados sobre a dificuldade das atividades, a maioria referiu no as ter
sentido, o que nos levou a concluir que as mesmas se adequavam maioria dos alunos. Para
vinte alunos as atividades no apresentaram grande dificuldade porque estas estavam bem
explicadas. Tambm a professora cooperante referiu que os contedo foram bem apresentados,
de forma clara e de fcil compreenso, o que pode explicar o facto de os alunos no terem
sentido grandes dificuldades, embora as atividades pudessem ser exigentes mentalmente. Assim,
a clareza foi sem dvida um ponto forte do nosso trabalho.
Da anlise interna resultou dos questionrios e da autoavaliao que os alunos fizeram
acerca da Unidade Didtica. Aps a anlise destas respostas, retirmos os seguintes pontos
fortes:
clareza na organizao do trabalho;
forma diferente de trabalho/ gosto pela novidade;
conhecimento do que ser feito a seguir;
apresentao clara das atividades;
autonomia;
atividades do seu agrado.
Foram encontrados os seguintes pontos fracos:

grau de dificuldade das tarefas;
utilizao de materiais/ tcnicas diferentes;
no permisso de todos participarem em tudo.
Da anlise externa resultaram as seguintes oportunidades:

atividades bem integradas e relacionadas;
apresentao clara e de fcil compreenso;
respeito pelos contedos propostos;
trabalho organizado e sequenciado.
Da anlise externa resultaram tambm as seguintes ameaas:
85
menor uso de manuais;

maior isolamento dos alunos;
menor envolvimento turma/ professor;
menor adequao aos ritmos e dificuldades diferenciados.
Desta anlise construmos a matriz onde tambm sobrepusemos as variveis da anlise

interna e da anlise externa para que pudssemos observar quais os pontos fracos que podem
aproveitar as oportunidades e os pontos fortes que podem minimizar as ameaas. Ao analisarmos
a matriz SWOT preenchida com os dados do nosso trabalho, temos uma maior conscincia das
potencialidades e fragilidades da nossa Unidade Didtica, para que possa ser melhorada
futuramente. Desta anlise resultaram os dados disponveis na seguinte matriz:
86
Relatrio de estgio
Quadro 13 - Matriz SWOT preenchida

Anlise Interna
Pontos fortes (Strenghs) Pontos fracos (Weaknesses)
Clareza na organizao do trabalho Grau de dificuldade das tarefas
Forma diferente de trabalho/ gosto pela Utilizao de materiais/ tcnicas diferentes
novidade No permisso de todos participarem em tudo
Conhecimento do que ser feito a seguir
Apresentao clara das atividades
Autonomia
Atividades do agrado
Oportunidades (Opportunities) SO (maxi-maxi) WO (mini-maxi)
Clareza na organizao do trabalho/ Grau de dificuldade das tarefas/ Apresentao clara
Atividades bem interligadas e relacionadas e de fcil compreenso
Atividades bem integradas e
Apresentao clara das atividades/ Utilizao de materiais/ tcnicas diferentes/
relacionadas
Apresentao clara e de fcil compreenso Respeito pelos contedos propostos
Apresentao clara e de
Autonomia/Trabalho sequenciado e No permisso de todos participarem em tudo
fcil compreenso
organizado
Respeito pelos contedos
Forma diferente de trabalho/ gosto pela
propostos
novidade

Anlise externa
Trabalho organizado e
Conhecimento do que ser feito a seguir/
sequnciado
trabalho organizado e sequnciado
Atividades do agrado/ respeito pelos
contedos propostos
Ameaas (Threats) ST (maxi-mini) WT (mini-mini)
Forma diferente de trabalho/ gosto pela Utilizao de materiais/ tcnicas diferentes/ Menor
Menor uso de manuais
novidade/ Menor uso dos materiais uso de manuais
Maior isolamento dos alunos
Autonomia/ Maior isolamento dos alunos No permisso de todos participarem em tudo/ Maior
Menor envolvimento turma/
Conhecimento do que ser feito a seguir/ isolamento dos alunos
professor
Menor envolvimento turma/ professor Utilizao de materiais/ tcnicas diferentes/ Menor
Menor adequao aos
Autonomia/ Menor adequao aos ritmos e envolvimento turma/ professor
ritmos e dificuldades
dificuldades diferenciados Grau de dificuldade das tarefas/ Menor adequao
diferenciados
aos ritmos e dificuldades diferenciados
82
7.2- Anlise de dados e discusso de resultados
O ensino integrado tem constitudo uma crescente preocupao no ensino em Portugal,

sobretudo no primeiro ciclo, uma vez que neste ciclo todas as reas so trabalhadas em regime
de monodocncia (por um s professor).
Como j referimos, quisemos, neste trabalho, verificar se uma sequncia
contnua/percurso de ensino e aprendizagem facilita o processo de organizao e
desenvolvimento curricular. Demonstrar de que forma as atividades de descoberta
desencadeadas a partir de um elemento integrador beneficiam o processo de ensino e
aprendizagem e verificar se da perspetiva do professor a sequenciao didtica ou no
facilitadora do processo de organizao e desenvolvimento curricular.
Consideramos que atravs da construo da Unidade Didtica, e respeitando os
princpios didatolgicos enumerados no incio deste trabalho, conseguiriamos alcanar os nossos
objetivos.
A partir da anlise da matriz construda, concordamos que a clareza na forma de
apresentao do trabalho constituiu efetivamente uma mais-valia, pois s assim alunos de
segundo ano, ainda muito dependem do professor, poderiam ter sucesso nas suas aprendizagens.
O facto de gostarem da novidade e de serem recetivos s nossas propostas tambm ajudou
bastante a esse sucesso. Apesar da principal diferena ser a presena do guio do aluno, uma vez
que a integrao e interligao foi uma preocupao constante da prtica supervisionada.
Procurmos nessa integrao englobar todos os contedos propostos, para que nenhum surgisse
desligado do trabalho que estavamos a desenvolver. Na construo de uma Unidade Didtica
essecial a organizao e sequenciao do trabalho e dos contedos que tentmos que fossem
sempre construdos/ aprendidos da forma a consolidar os anteriores.
No entanto, tambm houve aspetos que numa prxima construo e aplicao de uma
Unidade Didtica devero ser considerados, como por exemplo o grau de dificuldade de algumas
tarefas, que ainda foi elevado, na opinio de trs alunos. De referir que estes alunos eram os
que apresentavam maiores dificuldades ao nvel da lngua portuguesa. Tambm devemos ter em
ateno o recurso a materiais e tcnicas diferentes do dia-a-dia, que como j referimos uma
aspeto fundamental e que ajuda motivao dos alunos e que os alunos gostavam de ter
realizado, como responderam no questionrio. No podemos igualmente esquecer o facto de o
tempo no ter permitido que todos os alunos pudessem participar de forma mais ativa em todas
as atividades, nomeadamente na atividade da dramatizao.
Houve tambm um menor uso dos manuais, o que nem sempre acontece no trabalho com
Unidades Didticas. No nosso caso, isso aconteceu, devido ao facto de as atividades propostas
nos manuais para aqueles contedos no permitirem a interligao com o nosso tema. Outra
ameaa identificada foi o maior isolamento dos alunos, pois no foram pensadas atividades em
grupo, exceo do jogo do domin e da dramatizao, mas durante as restantes atividades a
Unidade Didtica permite um trabalho mais autnomo e consequentemente mais individual. Isto
por outro lado, permite que cada aluno trabalhe ao seu ritmo, no sendo necessrio impor um
ritmo que englobe todas as diferenas da turma, contudo no permite a interao nem a troca
88
Relatrio de estgio
de experincias entre os alunos. Pelo que sentimos necessidade de realizar algumas atividades
em grande grupo, sobretudo as que pensmos poderem enriquecer com a partilha.
89
90
Relatrio de estgio
Captulo IV Reflexes finais e concluso
Olhar para a escola e tentar compreender como a se ensina e se aprende pode ajudar-nos na
busca de um caminho para melhorar esse, quanto a ns, o grande papel da investigao em
educao.
(Sim-Sim, 2006, p.15)
91
No momento final deste trabalho importa refletir sobre o que foi feito, que nos permita
tirar algumas concluses que nos ajudem no futuro. Para isso, iremos dividir estas reflexes
finais em trs momentos. Numa primeira fase iremos refletir/ concluir acerca da parte
investigativa deste trabalho. Num segundo momento teceremos algumas recomendaes
relativamente ao trabalho desenvolvido durante a prtica supervisionada, no s porque
importante refletir sobre o trabalho desenvolvido, mas tambm para que outros no cometam os
mesmos erros. Num ltimo momento iremos refletir/ concluir sobre o estgio com
investigao.
1- Reflexo/ Concluso de investigao
Todo o conhecimento sobre os processos de ensino e aprendizagem esto em constante

evoluo, no s devido ao desenvolvimento cultural e social mas tambm devido ao facto de
todo o conhecimento se encontrar em constante crescimento e mudana. Como tal, tambm os
professores sentem hoje necessidade de participar ativamente na construo desse
conhecimento, sobretudo ao que respeita ao educativa.
Uma das maiores preocupaes, desde o incio da nossa formao, foi a forma como
poderamos interligar os contedos sem que os alunos sentissem que estvamos a
compartimentar as reas. Mas tambm como poderamos fazer com que se interessassem pelas
aprendizagens que pretendamos que eles fizessem. Foi ento que tivemos conhecimento desta
nova tcnica pedaggica agora em desenvolvimento as Unidades Didticas -. Como tal quisemos
verificar como poderamos desenvolver (construir e implementar) uma Unidade Didtica
Integrada no Primeiro Ciclo do Ensino Bsico de forma a melhorar o processo de ensino e
aprendizagem. Este foi pois, o nosso ponto de partida para a nossa investigao. Definindo para
isso um conjunto de objetivos, que mais do que voltar a enumera-los importa refletir sobre as
concluses a que podemos chegar com a anlise dos dados recolhidos.
Tendo em conta os dados recolhidos e a sua anlise, consideramos que os objetivos
inicialmente propostos foram alcanados. A Unidade Didtica e o percurso de ensino e
aprendizagem construdo revelaram-se facilitadores do processo de organizao e
desenvolvimento curricular. As atividades de descoberta so talvez as que os alunos melhor
recordam, pois eles relembram como produziram esse conhecimento e sentem que o mesmo foi
construdo por si. O que os alunos constroem tem para eles outro significado e valor. Mas
tambm porque gostam de desafios e foram sentindo que eram desafiados no lanamento de
cada nova aprendizagem.
A Unidade Didtica pode ser entendida como uma unidade temtica, que inclui um
conjunto de aulas e que se organiza volta de um tema e de um elemento integrador, estas
devem ter um conjunto de elementos que ajudam o professor a organizar o seu trabalho.
A Unidade Didtica permitiu trabalhar contedos de vrias reas de forma integrada com
a ajuda de um tema e de um elemento integrador. Atravs dos resultados dos inquritos aos
alunos, da autoavaliao feita por estes s atividades e pela correo/ avaliao dos trabalhos,
92
Relatrio de estgio
poderemos dizer que para alm dos objetivos da investigao, as aprendizagens tambm foram
conseguidas.
Depois de construda, a Unidade Didtica mostrou ser uma tima forma de organizar
contedos e atividades, permitindo uma maior autonomia dos alunos. Voltamos a relembrar por
isso a importncia da autonomia, tal como Abreu et al (1990), tambm ns consideramos que a
autonomia dos alunos um elemento essencial para a formao de indivduos capazes de
construir conhecimento (p.69).
No entanto, tambm sentimos que os alunos tm de ser habituados a trabalhar dessa
forma mais autnoma para o que contribui muito a autoestima dos alunos, mas tambm o seu
desenvolvimento intelectual.
O percurso de ensino e aprendizagem proposto na Unidade Didtica o Espantalho
Enamorado respeita os princpios metodolgicos de todas as reas de contedo propostos pelo
Ministrio da Educao e tambm enumerados no Captulo I deste trabalho.
Como tal, consideramos que a Unidade Didtica uma tcnica eficaz na organizao do
ensino e da aprendizagem e na relao de interdependncia entre os elementos bsicos do
ensino (objetivos, contedos, metodologias, recursos e avaliao). A Unidade Didtica organiza
todo o percurso de ensino aprendizagem antecipadamente, sendo que no momento da sua
aplicao o aluno tem tudo o que necessita para desenvolver e construir as aprendizagens
previstas.
Assim, as Unidade Didticas mostram ser um sistema flexvel e aberto, permitindo uma
metodologia personalizada de trabalho, pois embora estas sejam preparadas antes da sua
implementao, so sempre adaptveis e podem prever tarefas/ atividades adequadas aos vrios
nveis dos alunos.
Do mesmo modo, consideramos que o percurso de ensino a aprendizagem mais
especficamente a Unidade Didtica, por ns construdo, facilitou o processo de organizao e
desenvolvimento curricular. As atividades de descoberta produzidas e desencadeadas a partir de
um elemento integrador beneficiam o processo de ensino e aprendizagem, no s porque so
elas que do mote s aprendizagens, mas tambm porque motivam e provocam nos alunos o
desejo de aprender. Tambm na perspetiva do professor esta forma de sequenciao didtica
facilita o processo de organizao e desenvolvimento curricular, produzindo bons resultados nos
alunos.
No devemos esquecer que esta Unidade Didtica foi construda por ns, para trabalhar
determinados contedos com um grupo de alunos em particular, mas uma Unidade Didtica
construda por outro professor, com outros contedos e para outros alunos poder no produzir
os mesmos resultados. Ainda que genericamente consideremos as Unidades didticas uma boa
forma de organizao e desenvolvimento curricular, mas que pode ser influenciado por diversos
fatores.
93
2- Recomendaes
Como j foi referido os conhecimentos que os alunos trazem para dentro da sala so
muito importantes, sendo fundamental a integrao destes com aquilo que o professor pretende
que o aluno aprenda, s assim os alunos atribuiro sentido ao que aprendem de forma a
valorizarem as aprendizagens e a desejarem continuar a aprender.
Na maioria das vezes essa integrao possvel no entanto, nem sempre pode ser
explorada como devia. Os longos programas que tm de ser cumpridos e o tempo disponvel nem
sempre permitem que seja feita a explorao que o professor desejava. Existindo tambm uma
longa barreira burocrtica que nem sempre permite aos alunos ter as experincias desejadas.
Esta foi tambm uma das limitaes que tivemos de enfrentar, embora tivessemos
aproveitado os conhecimentos dos alunos, a limitao do tempo no nos permitiu
experimentar tudo aquilo que gostaramos. De modo que tivemos de fazer escolhas optando
por aquilo que acreditvamos ser mais eficaz naquele momento e contexto. Isto foi bastante
claro nas respostas que os alunos deram questo Se pudesses mudar o que foi trabalhado, que
atividade gostavas de ter feito?. Apesar de que alguns alunos referissem atividades que j
tinham sido realizadas durante a prtica, mas que claramente gostavam de repetir. Mas tal como
referimos tambm importante proporcionar aos alunos experincias diferentes. Tambm foi
evidente na autoavaliao das atividades o efeito da limitao do tempo, pois apenas houve uma
nica atividade assinalada como No gostei devido ao facto de o aluno no ter tido
oportunidade de a realizar. Lamentamos que tal tenha acontecido, mas de facto no houve
tempo para que todos os alunos pudessem participar.
O estudo sobre a Unidade Didtica nem sempre foi fcil, por vezes sentimos que existia
pouca informao sobre o tema, que agora comea a ser explorado em Portugal. No entanto, em
Espanha uma forma de ensino bastante divulgada e onde j se dispe de alguma informao.
A construo da Unidade Didtica foi um pouco trabalhosa, no entanto, durante a
implementao deu-nos uma maior sensao de organizao e confiana, mostrando que o
trabalho inicial tinha valido a pena.
A integrao de contedos foi bastante eficaz, sendo claro que os alunos na maioria das
vezes nem devam pela mudana de rea curricular, sobretudo se no estivessem a utilizar os
manuais escolares.
Como j foi referido esta forma de trabalho requer treino, pois os alunos no estavam
habituados a um trabalho to autnomo, nem a utilizar um guio que os orientasse nas
atividades. No entanto, so crianas que no final j conseguiam lidar melhor com todos estes
aspetos. Por ter sido uma Unidade Didtica que requereu muitas folhas, inicialmente esta foi
tambm uma dificuldade, mesmo os alunos no dispondo logo de todas as folhas da Unidade, o
que nem sempre tem de acontecer com as Unidades Didticas. No entanto, e tal como as outras,
esta tambm foi uma dificuldade ultrapassada com o tempo. Os alunos perceberam rapidamente
que era uma forma diferente de trabalhar e que por isso teriam de seguir muito bem as
instrues da professora- estagiria, revelando-se bastante colaborativos e entusiasmados.
94
Relatrio de estgio
3- Concluso estgio com investigao
Quase no final de mais uma etapa acadmica e olhando para trs podemos dizer que todo
este caminho foi um processo de aprendizagem, por vezes doloroso, mas tambm muito
proveitoso. Durante o qual pudemos contar com o apoio de todos os que em algum momento
tambm participaram direta ou indiretamente. Apesar das dvidas e do esforo exigido a prtica
supervisionada um momento essencial na formao de professores, constituindo momentos de
aprendizagem que de outra forma seriam muito difceis de transmitir.
Como foi referido vrias vezes ao longo deste trabalho, o professor deve ser tambm
investigador e procurar respostas aos novos desafios que lhe vo sendo colocados. Por isso,
tambm ns, durante a prtica supervisionada sentimos necessidade de incluir uma investigao.
Embora isto muitas vezes se traduzisse em algum trabalho e muitas angstias, pois somos ainda
investigadores principiantes que podemos no ter tomado as atitudes certas nos momentos
certos. Com o passar do tempo as dvidas deram lugar ao desejo de aprender e poder levar
outros a aprender.
Tal como estgio a incluso de uma investigao, num curso de formao de professores
de extrema importncia, pois no esqueamos como foi j referido, o professor dever ser
tambm investigador. S assim permitido ao estagirio que se envolva no ambiente educativo
de uma forma bastante prxima do que ser a sua vida profissional. A relao entre o estagirio,
o professor cooperante e o(s) professor(es) supervisor(es) revelou-se fundamental, sobretudo
num perodo que exige muita reflexo sobre a ao, o que nem sempre fcil para algum sem
experincia educativa como era o nosso caso.
Assim, era fundamental que a investigao, para alm de alcanar os objetivos propostos
inicialmente, produzisse conhecimento e pudesse contribuir de forma positiva para o
desenvolvimento dos alunos que so o centro do processo educativo.
As crianas receberam-nos muito bem desde o primeiro dia de estgio, mostrando-se
sempre muito curiosas e participativas em todas as atividades que preparvamos para elas
durante toda a prtica educativa. Foi um perodo muito bom durante o qual fomos muito bem
recebidas por todos os elementos da comunidade educativa, muito devido professora
cooperante, que se revelou uma excelente profissional, mas tambm com um grande lado
humano. De referir que durante o estgio, para alm de nos ter sido permitido participar em
todas as atividades tambm pudemos participar numa reunio de pais, o foi bastante positivo.
O momento da ao investigativa ocorreu num momento em que os alunos j nos
conheciam e ns a eles o que bastante importante. Pois s conhecendo bem a turma e a sua
forma de trabalhar se poderia construir uma Unidade Didtica eficaz, dando resposta a todas as
influncias que o processo de ensino e aprendizagem vai sofrendo. No s para conhecer os
ritmos e poder cumprir os contedos propostos mas tambm para dar resposta s necessidades
do grupo.
Os alunos foram bastante recetivos novidade e, como em todos os momentos da prtica
supervisionada, foram bastante participativos e mostraram bastante respeito pelo nosso
trabalho. Uma das nossas maiores preocupaes durante a nossa formao e muito em especial
95
durante a prtica supervisionada foi tentar perceber como poderamos ajudar a construir uma
escola feliz e produtora de bons resultados. Acreditamos por isso que demos o nosso pequeno
contributo, no s atravs da nossa investigao, que produziu novos conhecimentos, mas
tambm atravs do trabalho desenvolvido durante a prtica supervisionada.
Esta caminhada foi de aprendizagem em todos os sentidos. Pois esperamos que os alunos
tenham produzido aprendizagens durante a nossa presena, porque ns aprendemos muito com
eles.
Finalmente realamos a importncia da investigao durante a prtica supervisionada,
como forma de resposta a algumas inquietaes e dvidas que o professor sempre encontrar.
Um excelente educador no um ser humano perfeito, mas

algum que tem serenidade para se esvaziar e sensibilidade para
aprender. (Cury, 2004)
96
Relatrio de estgio
Bibliografia
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http://repositorio.ipcb.pt/bitstream/10400.11/1074/1/Braga_actas.pdf (acedido a 31 de maio
de 2012)
100
Anexos
Anexo 1
Registo fotogrfico das atividades desenvolvidas durante as semanas individuais
de prtica superisionada
1 percurso de ensino e aprendizagem 15 a 17 de novembro de 2011
Foto 1 Registo da atividades Pares de

coisas
Foto 2 e 3 Registo de alguns trabalhos elaborados pelas crianas Eu fui beb... eu sou
criana... eu serei adulto...
2 percurso de ensino e aprendizagem 29 a 30 de novembro de 2011
Foto 4 Chuva de ideias

sobre as palavras chave
Foto 5 e 6 Explorao dos livos pelos alunos

3 percurso de ensino e aprendizagem 3 a 5 de janeiro de 2012
Foto 7 e 8 Puzzles
Foto 9 e 10 Situao problema 1 e 2

Foto 11 e 12 Imagens para situao problema
3e4
Foto 13, 14 e 15 Materiais para a construo das tabuadas do 2, 5 e 10

4 percurso de ensino e aprendizagem 17 a 19 de janeiro de 2012
Foto 16 Apresentao da histria O Espantalho

Enamorado aos alunos
Foto 17 e 18- Recorte das peas de domin e jogo
Foto 19- Construo da tabuada do 6

5 percurso de ensino e aprendizagem 31 de janeiro a 2 de fevereiro de
2012
Foto 20 Caixa mistrio
Foto 21 Meios de transporte

construdos a partir dos
slidos geomtricos
Anexo 2
Registo fotogrfico das atividades desenvolvidas durante as semanas de grupo
de prtica supervisionada
Percurso de ensino e aprendizagem inicial 8 a 10 de novembro de 2011
Foto 1 e 2- Alguns trabalhos realizados pelas crianas, sobre os rgos dos sentidos.
Percurso de ensino e aprendizagem Natal 13 a 15 de dezembro de 2011
Foto 3 Carta do Pai Natal para a turma
Foto 4- Relao entre a subtrao

e a adio
Foto 5- Previses dos resultados das
experincias
Foto 6- Realizao das atividades experimentais
Foto 7- Resposta carta do Pai Natal

Percurso de ensino e aprendizagem final 15 a 17 de fevereiro de 2012
Foto 8- Atividade Plantar afetos
Foto9 Grfico construdo pelos alunos
Foto 10 Viagem de autocarro

Foto 11- Demonstrao na GNR
Foto 12- Atividade na escolinha de trnsito da GNR

Imagem 13 e 14 Notcias no jornal do
agrupamento.
Anexo 3
Guio da Unidade Didtica Experimental O Rato do Campo e o Rato da Cidade
Ser que consegues
1 construir os puzzles que
a tua professora trouxe?
2 Quais so as diferenas entre estas duas imagens?
Cidade Campo
______________________________
_____________________________ ______________________________
3 No campo o ratinho via muitas rvores com muitos pssaros. Ainda

agora tinha chegado cidade e j tinha saudades! Ento, imaginou:
Podes ver melhor

esta imagem no
teu livro de
matemtica, na
pgina 71.
Ser que consegues contar estes pssaros todos?
1 ramo 1+ 1= 2 2x1=2
2 ramo 2+2= ___ 2x2= 4
3 ramo 3+3= ____ 2x3= ___

4 ramo ___+___=___ 2x4= ____
5 ramo ___+___=___ ___x___=____
6 ramo ___+___=___ ___x___=____
7 ramo ___+___=___ ___x___=____
8 ramo ___+___=___ ___x___=____
9 ramo ___+___=___ ___x___=____
10 ramo ___+___=___ ___x___=____
4
Ser que s capaz de resolver as
pginas 72 e 73 do teu livro de
matemtica?
5 Agora vais construir a tabuada do 2.
6
Repara agora nas frases:
Ainda agora tinha chegado cidade e j tinha saudades!

Ainda agora tinha chegado cidade e j tinha saudades.
Ainda agora tinha chegado cidade e j tinha saudades?
Quando chegou cidade foi aos correios, praa e ao banco.
O que diferente nestas frases? ____________________________

7 Ser que consegues resolver a atividade Sinais de
pontuao?
8
Se o ratinho viesse tua cidade que
instituies encontraria?
9
Ser que consegues resolver as
atividades da pgina 27 do teu livro de
fichas de estudo do meio?
10 O ratinho foi passear a uma cidade.
Quando l chegou tirou logo uma fotografia:
11 V agora se consegues realizar a atividade que a tua

professora tem para ti.
12
Quando andava a passear na cidade viu vrios prdios com cinco andares:
Sem contares diz:

Quantos andares h nos dois prdios junto GNR? _________
Como pensaste?______________ ou ____X_____=_____
Quantos andares h nos trs prdios junto aos Bombeiros? _________

Quantos andares h no total dos prdios junto ao Hospital? _________

13
Agora ser que j consegues construir a tabuada do 5?
14
Verifica se sabes na pgina 75
do teu livro de matemtica.
15
Os puzzles que fizeste na atividade
1 deste guio fizeram-te lembrar
alguma histria?
Ouve a que a tua professora te vai
contar.
16
Estiveste atento
histria?
Verifica no guio.
17
Quando estava na cidade o ratinho do campo ouviu muitos sons
desconhecidos entre eles uma sirene. Olhou para o cu e viu fumo. Era a
sirene dos _________.
18
Ser que consegues resolver
as pginas 64 e 65 do teu
livro de estudo do meio?
19
Quando ouviu a sirene dos bombeiros o ratinho reparou que ao lado de um dos
prdios dos bombeiros, estava outro com o dobro dos andares. Quantos andares
tinha?
Porqu ?
20
Ser que consegues resolver a pgina 76
do teu livro de matemtica?
21
Agora j consegues construir a tabuada do 10.
22
Chegou a hora de ouvires
atentamente! Um colega teu
vai imitar um som e tu vais
ter de adivinhar o que .
Anexo 4
Guio da Unidade Didtica O Espantalho Enamorado
Escola Bsica
Nome:_______________________________ Data:____________
1
O que eu penso sobre a capa:
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
O que eu penso sobre o ttulo:
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
2
Ser que consegues descobrir o
significado de outras palavras?
Descobre qual a funo da caderneta

3 escolar na pgina 67 do teu manual
de estudo do meio.
4
Agora j sabes o que so meios de comunicao pessoal. O que so?
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
Verifica se sabes:
5
O Espantalho estava apaixonado e quis oferecer uma prenda sua namorada. Para isso
1
precisou da ajuda dos seus amigos pssaros.
V o que trouxeram:
3 malmequeres 3 rosas
3 papoilas
Quantas flores so no total?

Como pensaste?
6 Ser que consegues construir a tabuada do 3?
1
7
1
Vamos ouvir!
8 O que ser que vai acontecer a seguir?

1
____________________________________________
codorniz ____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
Ao caador ____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
Ao espantalho Gustavo ____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
menina- espantalho Amlia ____________________________________________
____________________________________________
9
1
Gostava tanto de
telefonar menina-
espantalho Amlia
Elabora uma banda desenhada, na folha de trabalho que a tua

professora te vai entregar, imaginando a conversa entre os dois.
10
1 Ser que tambm me
consegues ajudar a resolver
problemas matemticos?
11
Para passar o tempo, o espantalho Gustavo joga ao domin com os
1
seus amigos pssaros.
Tu tambm podes construir um e uma caixa para o guardares.
Regras:
1- Podem jogar quatro jogadores de cada vez.

2- Virar as peas com os nmeros para baixo e baralh-las.
3- Cada jogador tira sete peas. Se sobrarem peas ficam de lado com os nmeros viradas para
baixo.
4- Comea o jogador que tiver uma pea com o mesmo resultado dos dois lados e que seja a de
maior valor.
5- Os jogadores vo colocando as peas, seguidas, s podendo encostar o lado com o valor igual.
6- Sempre que um jogador, que ainda tenha peas, no tenha uma pea para jogar, pode retirar
uma pea aleatria das que estavam de parte. Caso no haja peas de parte passa para o jogador
seguinte.
7- Ganha o jogador que ficar primeiro sem peas.
12
1 O que ser que aconteceu a seguir?
Vamos ouvir!
13
Imagina
1 que s a menina espantalho e que queres contar esta histria a uma amiga. O que lhe
dirias?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
14 Quando o espantalho Gustavo ficou perto da menina-espantalho Amlia, o pardal, o corvo

e1 a codorniz vieram com o dobro das flores que tinham oferecido.
Quantas flores trouxe cada um?
Quantas flores eram no total?

1
16
Estou to contente por estar perto

da Amlia!
Gostava de contar a alguns amigos.
Quais os meios de comunicao que
posso utilizar?
17 Ser que consegues dramatizar esta histria com os

1 teus colegas?
Autoavaliao
Assinala com um X para dares a tua opinio sobre as atividades que realizaste ao longo da
semana.

Gostei muito Gostei pouco No gostei
Tentar adivinhar sobre o que seria a histria.
Descobrir palavras iguais mas com significados
diferentes.
Aprender o que so meios de comunicao
pessoal.
Construir a tabuada do 3.
Ouvir a histria.
Desenhar em banda desenhada a conversa
entre o espantalho Gustavo e a menina-
espantalho Amlia.
Resolver os problemas de matemtica.
Construir e jogar ao domin
Reescrever a histria.
Construir a tabuada do 6.
Dramatizar a histria.
Anexo 5
Guio da Unidade Didtica O Espantalho Enamorado preenchido pelos alunos
1
O que eu penso sobre a capa:
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
O que eu penso sobre o ttulo:
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
Ser que consegues descobrir o

significado de outras palavras?
3
Descobre qual a funo da caderneta
escolar na pgina 67 do teu manual
de estudo do meio.
4
Agora j sabes o que so meios de comunicao pessoal. O
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
Verifica se sabes:
5
O Espantalho estava apaixonado e quis oferecer uma prenda sua namorada. Para isso
1
precisou da ajuda dos seus amigos pssaros.
V o que trouxeram:
3 malmequeres 3 rosas
3 papoilas
Quantas flores so no total?

Como pensaste?
Ser que consegues construir a tabuada do 3?

6
1
7
1
Vamos ouvir!
9
1
Gostava tanto de
telefonar menina-
espantalho Amlia
Elabora uma banda desenhada, na folha de trabalho que a tua

professora te vai entregar, imaginando a conversa entre os dois.
10
1 Ser que tambm me
consegues ajudar a resolver
problemas matemticos?
11
Para passar o tempo, o espantalho Gustavo joga ao domin com os
1
seus amigos pssaros.
Tu tambm podes construir um e uma caixa para o guardares.
Regras:
8- Podem jogar quatro jogadores de cada vez.

9- Virar as peas com os nmeros para baixo e baralh-las.
10- Cada jogador tira sete peas. Se sobrarem peas ficam de lado com os nmeros viradas para
baixo.
11- Comea o jogador que tiver uma pea com o mesmo resultado dos dois lados e que seja a de
maior valor.
12- Os jogadores vo colocando as peas, seguidas, s podendo encostar o lado com o valor igual.
13- Sempre que um jogador, que ainda tenha peas, no tenha uma pea para jogar, pode retirar
uma pea aleatria das que estavam de parte. Caso no haja peas de parte passa para o jogador
seguinte.
14- Ganha o jogador que ficar primeiro sem peas.
12
O que ser que aconteceu a seguir?

Vamos ouvir!
13
Imagina
1 que s a menina espantalho e que queres contar esta histria a uma amiga. O que lhe
dirias?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
Quando o espantalho Gustavo ficou perto da menina-espantalho Amlia, o pardal, o corvo

14 e a codorniz vieram com o dobro das flores que tinham oferecido.
Quantas flores trouxe cada um?
Quantas flores eram no total?

1
16
1 Estou to contente por estar perto
da Amlia!
Gostava de contar a alguns amigos.
Quais os meios de comunicao que
posso utilizar?
17 Ser que consegues dramatizar esta histria com os

1 teus colegas?
Autoavaliao
Assinala com um X para dares a tua opinio sobre as atividades que realizaste ao longo da
semana.
Anexo 6
Guies de aprendizagem
Escola Bsica da Mina
Nome:_______________________________ Data:____________
Significados
Ser que consegues descobrir o significado das palavras sublinhadas?
Eu vou colher uma flor para A colher de sobremesa mais

oferecer me. pequena do que a da sopa.
__________________________ _________________________
__________________________ _________________________
Perto do espantalho havia um molho Eu no gosto de comer o molho.

de erva.
__________________________ _________________________
__________________________ _________________________
O meu manual de lngua portuguesa O artesanato um trabalho

vermelho. manual.
__________________________ _________________________
__________________________ _________________________
A manga o fruto preferido do A manga da camisola do

espantalho. espantalho estava furada.
_________________________ _________________________
__________________________ _________________________
J s me falta um cromo para A minha me mandou um recado,

completar a caderneta. na caderneta, para a minha
professora.
__________________________ _________________________
__________________________ _________________________
Nome:_______________________________ Data:____________
Meios de comunicao pessoal

O que so meios de comunicao pessoal?
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______________________________________________________
Que meios de comunicao pessoal conheces?
Nome: Desenho: O que sei:
________________
_____________________
________________
_____________________
________________
_____________________
________________
_____________________
Nome:_____________________________________________ Data:____________
Desenha, em banda desenhada, a conversa entre o espantalho Gustavo e a menina-espantalho Amlia.

Nome:_______________________________ Data:____________
Problemas
Os pssaros comiam trs espigas ao almoo. Cada espiga tinha cinco
gros de trigo. Quantos gros comiam ao almoo?
R.:_________________________________________________
Certo dia, apareceram 10 corvos. Cada um dos corvos comeu 8 espigas

de trigo. Quantas espigas foram comidas nesse dia?
R.:_________________________________________________
Por vezes, os pssaros deixavam cair alguns gros de trigo para os

bolsos do casaco do espantalho Gustavo. No bolso do lado esquerdo j tinha 15
gros de trigo e no bolso do lado direito j tinha 74 gros. Quantos gros de
trigo havia, ao todo, nos bolsos do espantalho Gustavo?
R.: _________________________________________________
O espantalho Gustavo pediu aos seus amigos que levassem flores
menina- espantalho Amlia. A raposa levou 4 rosas vermelhas, as andorinhas
levaram 7 malmequeres, os patos levaram 5 rosas brancas e os falces levaram
8 rosas cor-de-rosa. Quantas rosas ofereceram menina-espantalho?
R.: _________________________________________________
Quando o espantalho Gustavo gritou Cuidado!, fugiram 2 falces, 3

patos, 8 codornizes e 5 lebres.
Quantos animais fugiram?
R.: _________________________________________________
Quantas patas tinham, ao todo, os animais?
R.: _________________________________________________
Nome:_______________________________ Data:____________
Comunicar com os outros

Assinala com um X os meios de comunicao pessoal.
Imagina que, o espantalho Gustavo quer escrever uma carta, ao seu

amigo Tom, a contar que agora vive ao lado da menina-espantalho Amlia.
Escreve a carta.
______________________________________
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________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
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__________________________
Anexo 7
Guies de aprendizagem preenchidos pelos alunos
Anexo 8
Autoavaliao das atividades da Unidade Didtica
Total

Gostei muito Gostei pouco No gostei
Tentar adivinhar sobre o que seria a histria. * 25
Descobrir palavras iguais mas com significados 19 6
diferentes. *
Aprender o que so meios de comunicao pessoal. 26
Construir a tabuada do 3. 25 1
Ouvir a histria. 26
Desenhar em banda desenhada a conversa entre o 26
espantalho Gustavo e a menina-espantalho Amlia.
Resolver os problemas de matemtica. 24 2
Construir e jogar ao domin 26
Reescrever a histria. * 23 2
Construir a tabuada do 6. 26
Dramatizar a histria. 25 1**
*Atividades no realizadas por um aluno.
** No gostou porque no pde participar.
Anexo 9
Entrevista professora cooperante
1. Considera que a Unidade Didtica foi bem desenvolvida?
Sim. As atividades estavam todas muito bem interligadas e relacionadas.
2. Considera que a Unidade Didtica apresentou bem o trabalho a desenvolver?

Sim. Os contedos foram bem apresentados, de forma clara e de fcil compreenso. Todas as
reas curriculares estiveram sempre muito bem relacionadas pois o guio do aluno estava bem
organizado.
3. Considera que a Unidade Didtica produziu as aprendizagens propostas?

As aprendizagens propostas foram conseguidas, embora, por vezes, houvesse necessidade de um
acompanhamento individualizado.
4. A Unidade Didtica prejudicou o trabalho nos manuais?

No muito, pois houve a preocupao, por parte da aluna, de incluir atividades dos manuais.
5. Considera que a Unidade Didtica organizou o trabalho?

Sim, o trabalho estava devidamente organizado e sequenciado.
6. O que considera que foi melhor e pior conseguido na Unidade Didtica?

claro que esta Unidade Didtica foi muito bem conseguida, uma vez que para estes alunos foi
uma experincia muito inovadora e sedutora.
Tambm verifiquei que as U.D. permitem, aos melhores alunos, um grande desenvolvimento da
autonomia e permite-lhes dedicarem mais ou menos tempo, s atividades que cada aluno
enfrenta, com maior ou menor dificuldade.
No entanto, verifiquei que, ao nvel social, torna os alunos mais isolados e h menor
envolvimento com a turma/professor, como um todo. Deixa de haver a partilha de
vivncias/experincias que so comunicadas entre todos, to ricas para o desenvolvimento
social/pessoal das nossas crianas, que cada vez mais vivem um pouco isoladas de todos.
7- Qual a sua opinio sobre Unidades Didticas em geral?

Penso que para trabalharmos com U.D. eram dispensados os manuaispois em simultneo no se
justificam, tanto ao nvel funcional como econmico. A autonomia que as U.D. conferem ao
trabalho dos alunos, no conseguida com a generalidade, uma vez que as turmas so cada vez
maiores e mais diversificadas. Para trabalhar s com U.D. e preparando todo o trabalho anual,
no incio do ano letivo, mais difcil reformular estratgias ou reforar contedos. As U.D., ao
serem iguais para todos, no permitem que o trabalho se adeque muito aos alunos com ritmos e
dificuldades diferenciados. Quando distribuda a U.D., ao aluno, a primeira preocupao
folhear logo para verificar tudo o que necessrio fazer, retirando interesse e motivao a todo
o trabalho.
Anexo 10
Questionrios aos alunos
Na semana passada a tua professora estagiria trabalhou contigo de forma
diferente. Agora gostava de saber o que tu pensas sobre isso. Para isso precisa que
respondas a algumas perguntas. Responde o que pensas!
1- Gostaste de trabalhar com um guio?
Sim No
1.1- Se sim, porqu?
Porque organiza o trabalho.

Porque diferente da forma como estou habituado.
Porque sei o que vou fazer a seguir.
Porque percebo melhor o que vou fazer a seguir.
1.2- Se no, porqu?
Porque no me consigo organizar com tantas folhas.

Porque diferente da forma como estou habituado.
Porque no gosto de saber o que vou fazer a seguir.
Porque no consigo perceber sozinho o que vou fazer.
2- Gostas mais de trabalhar com um guio ou com fichas?
Com guio Com fichas
3- Tiveste dificuldade em trabalhar com o guio?
Sim No
3.1- Se sim, porqu?
Porque tem muitas folhas e no me conseguia organizar.

Porque as atividades eram muito difceis.
Porque prefiro que seja a professora a indicar o que tenho de fazer a seguir.
Porque no percebi o que era para fazer.
3.2- Se no, porqu?
Porque percebia bem o que tinha de fazer.

Porque as atividades eram fceis.
Porque consegui fazer algumas coisas sozinho.
Porque as atividades estavam bem explicadas.
4- Se pudesses mudar o que foi trabalhado, que atividade gostavas de ter feito?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Na semana passada a tua professora estagiria trabalhou contigo de forma diferente.
Agora gostava de saber o que tu pensas sobre isso. Para isso precisa que respondas a
algumas perguntas. Responde o que pensas!
1- Gostaste de trabalhar com um guio?

Quantidade Opes de resposta
26 Sim
0 No
1.2 - Se sim, porqu?

Quantidade Opes de respostas
20 Porque organiza o trabalho.
15 Porque diferente da forma como estou habituado.
9 Porque sei o que vou fazer a seguir.
14 Porque percebo melhor o que vou fazer a seguir.
1.3- Se no, porqu?

Quantidade Opes de respostas
0 Porque no me consigo organizar com tantas folhas.
0 Porque diferente da forma como estou habituado.
0 Porque no gosto de saber o que vou fazer a seguir.
0 Porque no consigo perceber sozinho o que vou fazer.
2- Gostas mais de trabalhar com um guio ou com fichas?

23 Com Guio
3 Com fichas
3- Tiveste dificuldade em trabalhar com o guio?

3 Sim
23 No
3.3- Se sim, porqu?
0 Porque tem muitas folhas e no me conseguia organizar.
2 Porque as atividades eram muito difceis.
Porque prefiro que seja a professora a indicar o que tenho de fazer
0
a seguir.
1 Porque no percebi o que era para fazer.
3.4- Se no, porqu?

20 Porque percebia bem o que tinha de fazer.
17 Porque as atividades eram fceis.
17 Porque consegui fazer algumas coisas sozinho.
20 Porque as atividades estavam bem explicadas.
4- Se pudesses mudar o que foi trabalhado, que atividade gostavas de ter feito?
Quantidade de
Respostas
Respostas
5 Pintar
4 Desenhar
3 Fazer a histria
2 Ver a histria no computador
2 Construir (a codorniz)
2 Ser eu a contar a histria
2 Ter mais folhas de trabalho
1 Fazer um puzzle
1 Atividades de escrita relacionada com o espantalho
1 Cpia
1 Mais coisas com o guio
1 Contas
1 Fazer um livro
1 Mais dramatizaes
1 Continuar a histria

Unidade Ditática

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