Metodologia de ensino de cincias da natureza nos anos iniciais do ensino fundamental (1 ao 5 ano)

Metodologia de ensino
de cincias da natureza
nos anos iniciais do ensino
fundamental (1 ao 5 ano)
Prof. Me. Thiago Simo Gomes

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 Metodologia de ensino de cincias da natureza nos anos iniciais do ensino fundamental (1 ao 5 ano)

1. O ensino de cincias no Brasil 3

2. Elaborao dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) 5

3. O ensino das cincias da natureza nos anos iniciais e

a formao do professor 8
SUMRIO 4. Avaliao 11

5. Atividades ldicas no ensino de cincias 12

6. Ciclo de aprendizagem 14
6.1 Estgio 1 - Envolvimento 15
6.2 Estgio 2 - Explorao 16
6.3 Estgio 3 - Explicao 16
6.4 Estgio 4 - Elaborao ou aprofundamento 16
6.5 Estgio 5 - Avaliao 16

7. Proposta de atividades 17

Referncias bibliogrcas 20

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1. O ENSINO DE CINCIAS NO BRASIL

Ao longo da histria, o ensino de cincias naturais no ensino fundamental norteou-se por diferentes
tendncias que ainda hoje, em pleno sculo XXI, podemos identicar em muitas salas de aula. Brevemente,
veremos os principais fatos e diagnsticos que no deixam de ser importantes, pois fazem parte do nosso
processo educacional.

At a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases n. 4.024/61, as aulas de cincias eram ministradas

somente nas duas ltimas sries do curso ginasial. Por meio dessa lei, tornou-se obrigatrio o ensino de
cincias em todas as sries ginasiais. Somente a partir de 1971, com a Lei n 5.692, o ensino das cincias
naturais tornou-se obrigatrio em todas as sries do primeiro grau.

Quando a LDB 4.024/61 foi publicada, o cenrio escolar era dominado pelo ensino tradicionalista. Aos
professores cabia a transmisso dos conhecimentos e, aos alunos, apenas a absoro das informaes.
Os conhecimentos cientcos no eram relevantes. Avaliava-se a qualidade dos cursos pela quantidade de
contedos trabalhados. O recurso utilizado para avaliao e estudo era o questionrio, onde os alunos
deveriam responder utilizando apenas as aulas apresentadas ou o livro-texto adotado pelo professor.

Inuenciados pela Escola Nova, houve uma grande preocupao em fazer com que o novo currculo
correspondesse aos avanos cientcos. A questo pedaggica mudou. Deixou-se de lado o lgico e passou-
se a valorizar o lado psicolgico. Dessa forma, a participao ativa do aluno no processo de aprendizagem
passou a ser fundamental. Nesse momento, as atividades prticas comearam a representar um importante
papel, visando consolidao dos conceitos cientcos adquiridos em aula.

O desenvolvimento de atividades experimentais chegou a ser considerada a grande soluo para o

ensino de cincias.

Figura 1. Ilustrao alusiva pedagogia do oprimido de Paulo Freire. Fonte: http://

www.praxis.edusanluis.com.ar/2012_09_01_archive.html.

Por um longo perodo, o mtodo cientco esteve presente nos objetivos do ensino de cincias, o que
causou certa confuso entre docentes, que passaram a identicar metodologia cientca com metodologia
do ensino de cincias. Acreditava-se que, a partir de experincias diretas com os fenmenos naturais, seria
possvel descobrir as leis da natureza. Seguia-se a tendncia empirista/indutivista.

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Durante a dcada de 80, os pesquisadores do ensino de cincias demonstraram que no se garantia a

aquisio do conhecimento apenas com aulas prticas, o que j era sabido na prtica pelos docentes da
rea. O objetivo principal que norteava o processo educacional da poca era a construo do conhecimento
cientco pelo aluno. A psicologia da poca demonstrava a existncia de conceitos intuitivos, espontneos,
alternativos e/ou preconcepes sobre os fenmenos naturais. Essas noes no eram relevantes no processo
de ensino-aprendizagem, mas so de fundamental importncia nas tendncias construtivistas.

Como a criana ou o adolescente interage e descobre sobre os fenmenos naturais e suas relaes com
os conceitos cientcos um tema que interessa muito a rea acadmica. Desde os anos 80 at hoje so
inmeras as pesquisas que vm contribuir para esse entendimento. Por meio desses estudos, vericou-se
que as concepes espontneas das crianas e adolescentes se assemelham a concepes cientcas de
outros tempos. Um exemplo so explicaes de tipo lamarckista em relao ao surgimento da vida e
diversidade das espcies.

No nal da dcada de 80, o Brasil recebeu a nova Constituio, o que signicou a reconquista de cidadania.
A partir de ento, a educao ganhou certa relevncia. como se o pas despertasse para a ideia da
educao como direito de todos, ou seja, que deve ser universal, gratuita, democrtica, comunitria, de
elevado padro de qualidade e transformadora da realidade. Portanto, deve fundamentar-se nos seguintes
princpios (artigos 206, 207 e 208 da Constituio Federal):

I. Igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola.

II. Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber.

III. Pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas e coexistncia de instituies pblicas e privadas

de ensino.

IV. Gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos ociais.

V. Valorizao dos prossionais do ensino, garantindo, na forma da lei, planos de carreira para o magistrio
pblico, com piso salarial prossional e ingresso exclusivamente por concurso pblico de provas e ttulos,
assegurado regime jurdico nico para todas as instituies mantidas pela Unio.

VI. Gesto democrtica do ensino pblico, na forma da lei;

VII. Garantia de padro de qualidade.

A partir da dcada de 90, houve uma mudana favorvel no contexto sociopoltico-econmico mundial,
principalmente nos currculos escolares, visando a satisfao das necessidades bsicas de aprendizagem
para todos, conforme a Declarao de Nova Delhi, assinada pelos nove pases em desenvolvimento de maior
contingente populacional do mundo, na Conferncia Mundial de Educao para Todos, em Jomtien, na
Tailndia, convocada pela Unesco, Unicef, PNUD e Banco Mundial (BRASIL, 1997).

O Ministrio da Educao e do Desporto elaborou o Plano Decenal de Educao para Todos (1993-2003)
e, conforme o que estabelece a Constituio de 1988, arma-se a necessidade e a obrigao do Estado de

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elaborar os parmetros no campo curricular capazes de orientar as aes educativas do ensino obrigatrio,
adequando-os aos ideais democrticos e busca da melhoria da qualidade do ensino nas escolas brasileiras
(BRASIL, 1997).

Em 1996, com a publicao da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (9.394/96), consolidado
e ampliado o dever do poder pblico para com a educao, principalmente com o ensino fundamental.
Podemos observar no artigo 22 da LDB que a educao bsica deve assegurar a todos [...] a formao
comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhes meios para progredir no trabalho e em
estudos posteriores, de acordo com o que foi estabelecido na Constituio de 1988.

A proposta da nova LDB est atrelada ao principal objetivo do ensino fundamental, que propiciar a todos
formao bsica para a cidadania a partir da criao na escola de condies de aprendizagem para:

I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o pleno domnio da leitura,
da escrita e do clculo;

II - a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da tecnologia, das artes e dos valores
em que se fundamenta a sociedade;

III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisio de conhecimentos e

habilidades e a formao de atitudes e valores;

IV - o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade humana e de tolerncia recproca
em que se assenta a vida social. (BRASIL, 1996).

2. ELABORAO DOS PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS (PCNS)

O Estado percebeu a necessidade de elaborar parmetros no campo curricular, visando a orientao das
aes educativas na educao bsica. Assim, teve incio a elaborao dos Parmetros Curriculares Nacionais,
a partir da anlise de

[...] propostas curriculares de estados e municpios brasileiros realizada pela Fundao Carlos Chagas sobre
os currculos ociais e tambm de experincias de outros pases. Analisaram-se dados do Plano Decenal de
Educao, pesquisas nacionais e internacionais, bem como dados estatsticos sobre o desempenho de alunos
e experincias de docentes do ensino fundamental (BRASIL, 1997b, p. 15).

Atribuindo a responsabilidade da educao famlia e ao estado, conforme o artigo 2 da LDB,

A educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade
humana, tem por nalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania
e sua qualicao para o trabalho. (BRASIL, 1996).

A nalidade da Educao de trplice natureza, conforme Carneiro (1998 apud SILVA, 2006, p. 18):

a) O pleno desenvolvimento do educando signica que a educao, como processo intencional,

deve contribuir para que o organismo psicolgico do aprendiz se desenvolva numa trajetria harmoniosa e

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progressiva. o nvel cognitivo em evoluo, voltando-se para a assimilao de certos conhecimentos e de

certas operaes mentais. A primeira etapa da trajetria corresponde s aprendizagens desenvolvidas na fase
inicial da evoluo da criana. Aqui, as aprendizagens estimulam a formao de hbitos sensrio-motores.
A segunda etapa corresponde formao consciente de estruturas, ao entendimento de propriedades e
de relaes fundamentais do mundo real. Aqui, adquirem-se formas de fazer e de aplicar conhecimentos
adquiridos. No nvel cognitivo, as pessoas desenvolvem a aprendizagem na relao direta com o seu mundo
e tambm no uso do vocabulrio, medida que as palavras so portadoras de sentido. So elas condio
essencial de aprendizagem, uma vez que constituem a base dos conceitos com os quais ns pensamos.

b) Preparo para o exerccio da cidadania O conceito de cidadania centra-se na condio bsica de

ser cidado, isto , titular de direitos e de deveres a partir de uma condio universal porque assegurada
na Carta de Direitos da Organizao das Naes Unidas e de uma condio particular porque vazada em
clusula ptrea da Constituio Federal: todos so iguais perante a lei. Mas tal entendimento vai alm, sob
o resguardo do prprio texto constitucional, ao discriminar os chamados direitos sociais, a saber: educao,
sade, trabalho, lazer, segurana, previdncia social, proteo maternidade e infncia, assistncia aos
desamparados. Estes direitos so tidos, na atualidade e universalmente, como indicadores de competncia
social. A educao escolar parte deles e, ao mesmo tempo, manancial para seu exerccio.

A cidadania, hoje, no se reduz ao mbito da ao do Estado, mas se dilata nas diferentes formas de
presso da sociedade civil para responder s particularidades de grupos e de pessoas.

c) Qualicao para o trabalho A relao educao-trabalho deve ser entendida como a necessidade de
fazer do trabalho socialmente produtivo um elemento gerador de dinmica escolar. O estudante estimulado,
pelo conjunto dos agentes da sala de aula (professor, disciplina, materiais instrucionais e processos de
acompanhamento e de avaliao), a inserir o aprendizado na forma de produtividade. Como ensina Manacorda
(1977), a educao deve ser concebida como um processo onde cincia e trabalho coincidem. Assim, o objetivo
essencial da educao cientca a onilateralidade do homem, visto que no trabalho que ele se realiza.
Expresso criadora e transformadora, o trabalho o cho rme das chances de liberdade para o ser humano.
Aprender, portanto, conhecer e aprender a fazer. Segundo Buber (1977), a liberao das potencialidades
humanas a condio prvia da educao. Este alicerce de todo o processo de realizao individual e coletiva
no pode permanecer divorciado da educao. A escola e os sistemas de ensino precisam entrar no mundo
do trabalho e introduzi-lo como categoria de inspirao do currculo se, de fato, pretendem resgatar a sala de
aula como um ambiente funcional para a sociedade tecnolgica em metamorfose profunda.

Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais:

[...] faz-se necessria uma proposta educacional que tenha em vista a qualidade da formao a ser
oferecida a todos os estudantes. O ensino de qualidade que a sociedade demanda atualmente expressa-
se aqui como a possibilidade de o sistema educacional vir a propor uma prtica educativa adequada s
necessidades sociais, polticas, econmicas e culturais da realidade brasileira, que considere os interesses e
as motivaes dos alunos e garanta as aprendizagens essenciais para a formao de cidados autnomos,
crticos e participativos, capazes de atuar com competncia, dignidade e responsabilidade na sociedade em
que vivem (BRASIL, 1997b, p. 24).

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Observamos, ento, que o ensino de cincias tem um espao muito importante dentro dessa proposta,
pois atravs dela que os alunos das vrias fases do ensino bsico podero entrar em contato com a
natureza e seus fenmenos, buscando explicaes s diferentes propriedades e transformaes da matria,
como tambm explicaes s diversas transformaes que o homem produz, podendo assim compreender e
contextualizar o mundo que os cerca.

nos anos iniciais do ensino fundamental que as crianas tm seus primeiros contatos com o conhecimento
cientco. Nessa fase elas esto com as curiosidades aguadas e muito interessadas em saber o qu, o como
e o porqu em relao ao mundo em que vivem. As crianas so parte ativa de uma sociedade consumista
com intenso desenvolvimento tecnolgico e cientco. Com tais premissas, devemos ento nos atentar aos
objetivos gerais de cincias naturais para o ensino fundamental dos Parmetros Curriculares Nacionais:

compreender a natureza como um todo dinmico, sendo o ser humano parte integrante e agente de
transformaes do mundo em que vive;

identicar relaes entre conhecimento cientco, produo de tecnologia e condies de vida, no mundo
de hoje e em sua evoluo histrica;

formular questes, diagnosticar e propor solues para problemas reais a partir de elementos das Cincias
Naturais, colocando em prtica conceitos, procedimentos e atitudes desenvolvidos no aprendizado escolar;

saber utilizar conceitos cientcos bsicos, associados a energia, matria, transformao, espao, tempo,
sistema, equilbrio e vida;

saber combinar leituras, observaes, experimentaes, registros etc., para coleta, organizao,
comunicao e discusso de fatos e informaes;

valorizar o trabalho em grupo, sendo capaz de ao crtica e cooperativa para a construo coletiva do
conhecimento;

compreender a sade como bem individual e comum que deve ser promovido pela ao coletiva;

compreender a tecnologia como meio para suprir necessidades humanas, distinguindo usos corretos e
necessrios daqueles prejudiciais ao equilbrio da natureza e ao homem. (BRASIL, 1997a, p. 31).

Ainda mencionando os Parmetros Curriculares Nacionais:

Se a inteno que os alunos se apropriem do conhecimento cientco e desenvolvam uma autonomia no

pensar e no agir, importante conceber a relao de ensino e aprendizagem como uma relao entre sujeitos,
em que cada um, a seu modo e com determinado papel, est envolvido na construo de uma compreenso
dos fenmenos naturais e suas transformaes, na formao de atitudes e valores humanos. Dizer que o aluno
sujeito de sua aprendizagem signica armar que dele o movimento de ressignicar o mundo, isto , de
construir explicaes norteadas pelo conhecimento cientco (BRASIL, 1997a, p. 31).

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3. O ENSINO DAS CINCIAS DA NATUREZA NOS ANOS INICIAIS E A FORMAO

DO PROFESSOR
Sem a curiosidade que me move, que me inquieta,que me insere na busca, no aprendo nem ensino.

Paulo Freire

O ensino de cincias nos anos iniciais no um bicho de sete cabeas. Muito pelo contrrio, mais fcil
do que se pode imaginar. Como? Simples, o professor tem o melhor material em mos: a curiosidade dos
alunos, a vontade de descobrir o mundo que o cerca, de experimentar, de interagir com os outros e com o
meio em que vive. Pode-se dizer que o melhor mtodo de ensinar cincias fazer cincias.

Claro que h toda uma discusso envolvida na construo do conhecimento, e o modo de se fazer cincias
na escola no apenas desenvolver um projeto ou montar uma feira de cincias, fazer com que os alunos
faam observaes, formulem hipteses, experimentem, anotem seus registros, analisem seus resultados,
compartilhem suas ideias, tendo o professor como um mediador do conhecimento cientco.

de extrema importncia que o professor esteja atento e disposto a orientar seus alunos a buscarem
explicaes em relao aos acontecimentos do mundo em que vivem. Dessa forma, eles sentiro o prazer de
descobrir, de estabelecer suas prprias relaes com o mundo, construir seu conhecimento e ampliar suas
ideias.

De acordo com Bachelard (1996, p. 17), [...] preciso saber formular problemas... Para o esprito
cientco, todo conhecimento resposta a uma pergunta. Se no h pergunta no pode haver conhecimento
cientco. Nada evidente. Nada gratuito. Tudo construdo.

Piaget e Garcia explicam que: [...] as crianas constroem de maneira espontnea conceitos sobre o
mundo que as cercam e que esses conceitos em muitos casos chegam naturalmente a um estgio pr-
cientco com uma certa coerncia interna (PIAGET; GARCIA, 1981 apud CARVALHO, 1998, p. 14).

Assim, se faz necessrio repensar o ensino de cincias desde os anos iniciais, favorecendo a questo
do dilogo, o estmulo s perguntas e aos questionamentos. O professor deve propor aos alunos situaes
problemticas interessantes, possibilitando a construo do conhecimento de acordo com as experincias
dessa criana, dentro do mundo em que ela est inserida, com seu cotidiano. Desta forma, alm de
construir o conhecimento, a criana tambm se apropria dele (CARVALHO et al., 1998).

As crianas participam de uma sociedade em intenso desenvolvimento tecnolgico e cientco e querem

um maior conhecimento das cincias naturais. Devemos considerar que a mdia invade nosso cotidiano
com um excesso de informaes e notcias e s vezes muitas delas so de origem duvidosa, o que acaba
comprometendo a formao dos nossos alunos.

De acordo com Fumagalli (1998), a educao cientca escolar tem um papel importante, pois as pessoas
poderiam agir de forma mais consciente, crtica e responsvel se pudessem ter oportunidades para a
construo e reconstruo de conhecimento cientco.

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Como fazer para criar situaes que levam as crianas construo dos seus primeiros signicados no
mundo das cincias e da tecnologia? Como oportunizar essas condies de ensino nos primeiros anos,
favorecendo a formao e o desenvolvimento do raciocnio lgico, investigativo e o pensamento crtico? Qual
a contribuio da educao em cincias aos anos iniciais do ensino fundamental?

O ensino de cincias deve promover no somente a construo de contedos conceituais, mas tambm
garantir o desenvolvimento do pensamento cientco, das habilidades e competncias. Alm disso, o ensino
de cincias deve fazer sentido ao aluno e ajud-lo no somente a compreender o mundo fsico, mas a
reconhecer-se como um participante ativo fundamental, tanto nas decises individuais quanto nas coletivas.
Para tanto, se faz necessrio que o professor perceba que no basta apenas ensinar denies e conceitos.
Deve tambm ensinar procedimentos, atitudes e valores.

preciso repensar a formao inicial dos professores de cincias que atuam nos anos iniciais do ensino
fundamental, pois sabemos que o professor geralmente termina o curso de pedagogia com uma formao
de cincias muito bsica e seus conhecimentos na rea de cincias naturais so reduzidos. Segundo Rosa
(2004 apud PORTO; MARCONDES), [...] a maioria dos professores recm-formados procura se espelhar em
referncias anteriores de professores presentes em sua vida escolar, para construir seu perl docente, o que
limita sua atuao em sala de aula.

Portanto, o ensino de cincias nos anos iniciais do ensino fundamental possui caractersticas peculiares
quando comparado aos anos subsequentes. A principal caracterstica o fato da disciplina ser ministrada por
um professor polivalente, que em geral tambm responsvel pelo ensino de outras reas do conhecimento.
Independente se este um fator que facilita ou no o ensino de Cincias nesta etapa da escolaridade, o que
pesquisas tm apontado que ele apresenta um rol de problemas. (LONGHINI, 2008, p. 241).

De acordo com Bonando (1994), o ensino de cincias tem sido muito supercial e o professor muitas vezes
transcreve na lousa apenas listas de exerccios para que os alunos estudem para as provas escritas, cabendo
a eles apenas decorar os conceitos.

Para esse mesmo autor, os docentes justicam que o reduzido nmero de atividades em cincias neste
nvel de ensino (s vezes sequer existem) deve-se ao nvel de escolaridade dos alunos, pois, como ainda esto
em fase de alfabetizao, nem sempre precisam aprender sobre este componente curricular. No entanto, os
Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998) enfatizam a importncia de se ensinar os contedos deste
componente curricular desde os primeiros anos da escolarizao bsica.

Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais,

Numa sociedade em que se convive com a supervalorizao do conhecimento cientco e com a crescente
interveno da tecnologia no dia-a-dia, no possvel pensar na formao de um cidado crtico margem
do saber cientco.

Mostrar a Cincia como um conhecimento que colabora para a compreenso do mundo e suas
transformaes, para reconhecer o homem como parte do universo e como indivduo, a meta que se
prope para o ensino da rea na escola fundamental. A apropriao de seus conceitos e procedimentos
pode contribuir para o questionamento do que se v e ouve, para a ampliao das explicaes acerca dos

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fenmenos da natureza, para a compreenso e valorao dos modos de intervir na natureza e de utilizar seus
recursos, para a compreenso dos recursos tecnolgicos que realizam essas mediaes, para a reexo sobre
questes ticas implcitas nas relaes entre Cincia, Sociedade e Tecnologia (BRASIL, 1997a, p. 21-22).

Ento, qual ser o perl adequado para o professor de cincias para os anos do ensino fundamental em
meio a tantas necessidades? Tratando-se de formao docente, uma formao inicial e continuada o mais
adequado, pois assim garantida ao professor uma educao cientca de excelncia para que ele possa
desenvolver de forma adequada os contedos conceituais, procedimentais e atitudinais e compreender como
estes so absorvidos pelas crianas.

H necessidade de rompimento da viso simplista referente ao ensino de cincias. O professor precisa

apropriar-se da concepo do ensino-aprendizagem como construo de conhecimentos tanto pelo aluno
como pelo professor (CARVALHO; GIL-PREZ, 2001).

Sob essa tica, de fundamental importncia que o docente reita sobre suas prticas de ensino de
cincias no ensino fundamental, pois: [...] ao professor cabe selecionar, organizar e problematizar contedos
de modo a promover um avano no desenvolvimento intelectual do aluno, na sua construo como ser social
(BRASIL, 1997a, p. 28).

Portanto, o professor tem liberdade para a elaborao do currculo, visando uma construo coletiva e
permanente, o que implica na corresponsabilidade de todos os componentes do cenrio escolar, os quais
tm, ento, a oportunidade de escolher o contedo e elaborar projetos que enfatizem os valores e atitudes
fundamentais na formao de pessoas educadas, ou seja:

Capacidade de formular perguntas usando habilidades de raciocnio e pensamento crtico, sabendo

resolver problemas e tomar decises, habilidades necessrias para o estudo de disciplinas e tambm
para as situaes cotidianas com caractersticas interdisciplinares;

O conhecimento bsico importante para estas situaes;

A habilidade de selecionar e aplicar informaes relevantes e habilidades que levem a atitudes reexivas
e responsveis;

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Motivao e autoconana para agir sensatamente e com responsabilidade (ZOLLER, 1993 apud
SILVA, 2006, p. 20).

4. AVALIAO
Tradicionalmente, a avaliao est restrita vericao da aquisio de conceitos mediante questionrios
onde a maioria das questes exige apenas a denio de conceitos e signicados. Geralmente inicia-se a
questo com a seguinte pergunta: O que ...?. A elaborao de perguntas desse tipo a alunos dos anos
iniciais do ensino fundamental muito inadequada, pois os alunos deste nvel de ensino ainda no detm
a capacidade de elaborar respostas com o grau de generalizao requerido. Assim, as perguntas acabam
sendo respondidas com exemplos, ou seja, o professor acaba aceitando os exemplos como denio e
consequentemente transmite ao aluno a noo de que dar exemplo denir, ou pior, acaba considerando
a resposta errada, inferindo que o aluno no conseguiu aprender. Diante dessa situao, a interveno
do professor compromete a aprendizagem, pois em nenhum momento considerou a possibilidade da sua
pergunta ser inadequada.

Outro exemplo que ocorre com muita frequncia so as perguntas que solicitam respostas extradas
diretamente dos livros-textos ou das lies e/ou questionrios dados pelo professor. Nesse caso, o fato do
aluno responder corretamente no signica que ele realmente aprendeu o contedo.

O que devemos considerar em relao avaliao, ento? Ela deve levar em conta o desenvolvimento
das capacidades dos alunos com relao aprendizagem dos conceitos, procedimentos e atitudes. Pode-
se avaliar a aquisio dos contedos por meio de uma solicitao ao aluno para interpretar determinadas
situaes, onde, para resoluo, se faa necessrio que ele utilize os conceitos que esto sendo aprendidos,
ou seja, atravs da interpretao de uma histria, uma gura, um texto, uma situao-problema, entre
outros.

Apesar das semelhanas, essa forma de avaliar no igual tradicional. So situaes que induzem o
aluno a pensar sobre uma determinada hiptese, elaborar estratgias, estabelecer comparaes e relaes,
entre outros procedimentos que se desenvolveram durante sua aprendizagem. Desta forma, tanto a evoluo
conceitual quanto a aprendizagem esto sendo avaliadas.

muito importante que a proposta de interpretao ocorra vrias vezes. Dessa forma, o professor detecta
se os alunos foram capazes de consolidar os conceitos apresentados nas aulas, se esto em processo de
aquisio do conhecimento ou se ainda expressam conhecimentos prvios.

Perceba que este tipo de avaliao no constitui uma atividade desvinculada do processo de ensino-
aprendizagem, mas uma ferramenta desse mesmo processo (BRASIL, 1997a). De acordo com os Parmetros
Curriculares Nacionais,

O erro faz parte do processo de aprendizagem e pode estar expresso em registros, respostas, argumentaes
e formulaes incompletas do aluno. O erro precisa ser tratado no como incapacidade de aprender, mas
como elemento que sinaliza ao professor a compreenso efetiva do aluno, servindo, ento, para reorientar a
prtica pedaggica e fazer com que avance na construo de seu conhecimento. O erro um elemento que
permite ao aluno entrar em contato com seu prprio processo de aprendizagem, perceber que h diferenas

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entre o senso comum e os conceitos cientcos e necessrio saber aplicar diferentes domnios de ideias em
diferentes situaes. (BRASIL, 1997a, p. 30).

5. ATIVIDADES LDICAS NO ENSINO DE CINCIAS

Os brinquedos servem para distrair as crianas e para as fazer progredir na compreenso das coisas.

Amos Comenius (1592-1670)

O termo ldico deriva da palavra latina ludus, que signica jogo. Se pensarmos no sentido estrito da
palavra, o termo estaria se referindo apenas ao jogar, ao movimento espontneo de brincar, mas o ldico
passou a ter uma importncia signicativa em relao educao e foi reconhecido como um trao essencial
na psicosiologia do comportamento humano. Assim, a denio deixou de ser apenas o ato de jogar e
passou a apresentar valores especcos em todas as fases da vida humana, sendo que, na fase infantil e na
adolescncia, a nalidade passou a ser essencialmente pedaggica.

Por meio da ludicidade podemos estudar a relao da criana com o mundo exterior e a sua importncia
na formao da personalidade. Atravs de atividades ldicas, a criana formula conceitos, constri ideias,
consegue estabelecer relaes lgicas e se socializa mais facilmente. A experincia com uma forma de
aprender mais prazerosa proporciona criana o estabelecimento de relaes cognitivas nas suas vivncias.

Com o ldico, exploramos e reetimos sobre nossa realidade, nossa cultura e ao mesmo tempo questionamos
as regras e os nossos papis sociais. Transpomos a realidade e passamos a trabalhar com a imaginao,
incorporando jogos e brinquedos na prtica pedaggica, desenvolvendo assim diferentes capacidades e
trabalhando com as mltiplas inteligncias. Dessa forma, tornamos o ensino mais prazeroso e fazemos com
que os contedos tenham signicado aos alunos no momento em que constroem seu conhecimento.

Segundo Redin (2000 p. 64),

A criana que joga est reinventando grande parte do saber humano. Alm do valor inconteste do
movimento interno e externo para os desenvolvimentos fsicos, psquicos e motor, alm do tateio, que a
maneira privilegiada de contato com o mundo, a criana sadia possui a capacidade de agir sobre o mundo e os
outros atravs da fantasia, da imaginao e do simblico, pelos quais o mundo tem seus limites ultrapassados:
a criana cria o mundo e a natureza, o forma e o transforma e, neste momento, ela se cria e se transforma.

Podemos utilizar os mtodos ldicos para promover a aprendizagem nas prticas escolares, possibilitando
a aproximao dos alunos com o conhecimento cientco. Sendo assim, os mtodos ldicos constituem um
importante recurso ao professor, pois faz com que os alunos desenvolvam as habilidades e competncias
necessrias, visando resoluo de problemas e favorecendo a apropriao dos conceitos expostos em aula.

Piaget explica que:

[...] o desenvolvimento cognitivo um processo contnuo, que depende da ao do sujeito e de sua

interao com os objetos. Se a educao tem por objetivo promover este desenvolvimento, deve favorecer o
crescimento do aluno por seus prprios meios, oferecendo condies para que isso ocorra.

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Devemos trabalhar os eixos temticos propostos para cincias naturais nos anos iniciais aproveitando o
melhor material que temos em mos: a curiosidade dos alunos, vericando seus conceitos prvios em relao
ao tema a ser trabalhado e fazendo com que participem da atividade, trocando ideias e informaes entre si.

No h necessidade de grandes equipamentos ou laboratrios equipados para se trabalhar os contedos

com os alunos. Toda escola possui um jardim dentro da prpria unidade ou em seu entorno. Uma proposta
bem interessante observar as formigas e como elas se comportam. Dessa forma, podemos pedir aos alunos
que anotem seus registros e depois podemos comparar suas anotaes e impresses, fazendo com que eles
tentem correlacionar suas anotaes, suas observaes, levando-os a imaginar como seria o comportamento
dentro do formigueiro, como elas se comportam, se que existem regras, entre outras inferncias. Outra
atividade bem interessante fazer com que os alunos recolham pedrinhas encontradas na escola e depois
sugira que as separem por cor, tamanho e forma, fazendo com que eles classiquem-nas de acordo com suas
caractersticas. Desse modo, estamos trabalhando vrios conceitos.

Portanto, ao professor cabe o desenvolvimento de novas prticas que levem o aluno a um melhor
aprendizado, fazendo uso de diferentes metodologias, fazendo com que o aluno encontre suas prprias
respostas e construindo solues aos problemas apresentados.

O professor deve levar em conta quais so os objetivos a serem atingidos com a atividade ldica a ser
utilizada, respeitando o nvel de desenvolvimento em que seus alunos se encontram. Deve perceber tambm
qual a durao da atividade escolhida, vericando se h possibilidade de ao, explorao e reelaborao
dos contedos propostos. O professor deve intervir no momento certo, fazendo com que seus alunos reitam
sobre a atividade para que, dessa forma, ocorra a estruturao do conhecimento. (CHAGURI, 2006).

imprescindvel que o professor identique e respeite as fases do desenvolvimento cognitivo em que seus
alunos se encontram, fazendo com que a criana desenvolva suas prprias respostas e construa suas prprias
solues para a resoluo dos problemas. Fazer com que os alunos aprendam a pensar um dos desaos
fundamentais, desenvolvendo ainda mais a capacidade de compreenso e construo do seu conhecimento.

Trabalhar com atividades ldicas requer uma organizao e uma avaliao constante no processo de
ensino aprendizagem. Primeiramente, necessrio que se dena quais so os objetivos e as nalidades,
direcionando o trabalho e fazendo com as atividades tenham um signicado.

Segundo Macedo, Petty e Passos (2007, p. 18):

Quando se utiliza atividades ldicas, o processo de aquisio do conhecimento pelo aluno passa por quatro
etapas: explorao dos materiais e aprendizagem de regras, prtica do jogo e construo de estratgias,
resoluo de situaes-problema e anlise das implicaes do jogar.

Piaget (1975) determinou que existem trs formas bsicas de atividade ldica que caracterizam a evoluo
do jogo na criana, de acordo com a fase do desenvolvimento em que esto. Estas trs formas podem
coexistir de forma paralela no adulto e so elas: jogo de exerccio sensoriomotor, jogo simblico e jogo de
regras.

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 Metodologia de ensino de cincias da natureza nos anos iniciais do ensino fundamental (1 ao 5 ano)

No jogo de exerccio sensrio-motor, o ldico se expressa de uma forma muito simples: apenas com
exerccios motores, ou seja, para sua realizao leva-se em conta apenas a maturao do aparelho motor,
sendo que sua nalidade apenas o prazer do funcionamento. Embora esse tipo de atividade caracterize
o nascimento do jogo na criana que est na fase pr-verbal que vai de zero a dois anos, comum que
ultrapasse os primeiros anos da infncia (RIZZI; HAYDT, 1986).

O jogo simblico desenvolvido a partir de esquemas sensrio-motores onde primeiramente ocorre a

imitao, depois a representao. Entre os dois e os seis anos, essa tendncia ldica se manifesta por meio
dos jogos de co, imaginao e imitao. Esse tipo de atividade consiste na satisfao do eu atravs da
transformao da realidade de acordo com os desejos da criana. Esse tipo de atividade leva a criana a
expressar e integrar suas experincias e suas vivncias. Nesta fase do desenvolvimento, a criana no se
importa com regras, pois ainda no tem uma ideia denida do que ganhar ou perder. Ela apenas joga
pelo prazer da atividade, ou seja, no h o sentimento de competio, devendo ser incentivada apenas a
socializao. O professor deve dar nfase s atividades de linguagem, selecionando jogos simples (RIZZI;
HAYDT, 1986).

O jogo de regras se manifesta por volta dos cinco anos de idade, mas consolida seu desenvolvimento dos
sete aos doze anos. As principais caractersticas desse tipo de jogo so sensrio-motoras, como jogos de
bola, corridas, ou intelectuais como jogos de xadrez ou cartas. Nessa modalidade de jogo, h competio e
regulamentos entre os participantes. uma atividade ldica que estimula as relaes sociais, pois as regras
impostas pelo grupo devem ser respeitadas, visto que, se alguma regra for desrespeitada, considerada
como uma falta (RIZZI; HAYDT, 1986).

Piaget (1975, p. 48) diz que: [...] o jogo de regras a atividade ldica do ser socializado e comea a
ser praticado por volta dos sete anos quando a criana deixa o jogo egocntrico para utilizar as regras e o
desenvolvimento do esprito de cooperao.

6. CICLO DE APRENDIZAGEM
Atualmente, uma das formas mais efetivas de ensinar cincias um modelo instrucional chamado ciclo de
aprendizagem, proposto no incio dos anos 60 por Atkins em 1962 e posteriormente modicado, denominado
5E (desenvolvido em cinco estgios, com cada estgio comportando atividades de ensino e avaliao). Os
estgios do ciclo de aprendizagem so:

a. Envolvimento

b. Explorao

c. Explicao

d. Elaborao ou aprofundamento

e. Avaliao (em ingls, escreve-se evaluation, totalizando os 5Es)

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 Metodologia de ensino de cincias da natureza nos anos iniciais do ensino fundamental (1 ao 5 ano)

Quando o professor faz seu planejamento utilizando os cinco estgios do ciclo de aprendizagem, os
alunos evoluem em seu aprendizado, passando da mera experincia concreta compreenso do assunto e
da aplicabilidade dos princpios.

6.1 Estgio 1 - Envolvimento

Esse estgio compreende a preparao do aluno aprendizagem pelo professor, onde o professor
expe suas ideias e objetivos em relao aula, apresenta o contedo aos alunos e revela quais so suas
expectativas em relao aprendizagem, deixando claro aos alunos o que se espera que eles saibam ou
sejam capazes de fazer no nal.

Figura 2. Ciclo de aprendizagem. Fonte: adaptado de LIwellyn (2002).

O professor deve despertar a ateno dos alunos, seja fazendo demonstraes ou levando-os discusso,
sempre os incentivando para que expressem suas opinies. Fazer com que os alunos discutam sobre
determinado assunto estimula o interesse, a curiosidade e cria expectativas. A discusso desperta nos
alunos o que Piaget denominou de desequilbrio, pois, ao iniciarmos uma discusso, geralmente o aluno no
acomoda de imediato o novo conhecimento aos j preexistentes. As observaes apontadas pelo professor s
vezes no coincidem com as experincias dos alunos, fazendo surgir um turbilho de perguntas em relao
ao assunto.

O professor cria oportunidades para a aprendizagem, avaliando os conhecimentos e explorando a

experincia que os alunos trazem consigo, ou seja, feito o que chamamos de avaliao diagnstica. O
estgio de envolvimento fornece ao professor ferramentas para identicar quais so os conhecimentos dos
alunos, propiciando uma troca de informaes e culturas.

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 Metodologia de ensino de cincias da natureza nos anos iniciais do ensino fundamental (1 ao 5 ano)

6.2 Estgio 2 - Explorao

Essa uma tima fase para fazer com que os alunos iniciem suas investigaes. De forma cooperativa,
eles devem coletar os dados, anotar pontos importantes, organizar as informaes e compartilhar suas
observaes.

O estgio de explorao facilita a construo da experincia coletiva. Essa troca essencial, pois cada
aluno traz suas experincias, e a partir dessa troca possvel nivelar os conhecimentos, fazendo com que
todos acompanhem os estudos e possibilitando a aprendizagem de habilidades e procedimentos, que um
dos objetivos do ensino das cincias naturais.

6.3 Estgio 3 - Explicao

Durante o estgio de explicao, o professor deve solicitar aos alunos que reitam sobre os dados coletados
e sobre o que aprenderam durante o estgio de explorao. O professor dever ento ensinar como os alunos
devem interpretar e analisar os dados individualmente ou em grupos, de acordo com a atividade proposta
anteriormente.

A partir dessa reexo, as informaes devero ser discutidas e o professor deve intermediar as discusses
de uma forma simples, inserindo os conceitos cientcos associados explorao. Para facilitar a aquisio
dos conceitos, o professor pode utilizar outros recursos, como aulas expositivas, vdeos, entre outros. Dessa
forma, mescla os conceitos prvios dos alunos com os novos conceitos que foram apresentados, fazendo
com que eles reitam sobre as diferentes culturas, o que senso comum e o que conhecimento cientco.

O estgio de explicao tambm pode ser denominado de estgio de desenvolvimento de concepes,

pois novos conhecimentos foram expostos e assimilados pelos alunos.

6.4 Estgio 4 - Elaborao ou aprofundamento

Na fase de elaborao, o professor deve auxiliar o aluno a reforar os conceitos expostos nas fases
anteriores. Dessa forma, o professor faz com que o aluno veja a aplicabilidade dos conhecimentos adquiridos
em sala no seu cotidiano.

A partir do momento que o aluno percebe que pode utilizar os conhecimentos adquiridos em sala para
resoluo de situaes e/ou problemas do seu cotidiano, podemos dizer o processo ensino-aprendizagem se
desenvolveu por completo.

6.5 Estgio 5 - Avaliao

Nessa etapa o professor conclui a atividade, levando os alunos a fazerem julgamentos e anlises e avaliando
o seu prprio envolvimento na atividade proposta. Dessa forma, o professor permite aos alunos que avaliem
e exponham suas crticas e/ou sugestes, visando melhora das prximas atividades. durante essa fase
que o professor avalia se os alunos realmente se apropriaram dos conceitos, comparando os conceitos
identicados nos estgios iniciais do ciclo de aprendizagem com os resultados nais.

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 Metodologia de ensino de cincias da natureza nos anos iniciais do ensino fundamental (1 ao 5 ano)

7. PROPOSTA DE ATIVIDADES
Ttulo: Germinao de sementes

Pergunta-desao: Como as sementes crescem?

Material

Quatro sementes de milho e quatro de feijo, rolo de papel toalha, garrafa PET, estilete, tesoura, gua,
borrifador de gua, tira de papel quadriculado.

Pensando e fazendo

Corte a garrafa PET ao meio, forre as laterais com papel toalha e

preencha o espao restante com bolinhas de papel toalha ou algodo.
Cole o papel quadriculado na parte externa da garrafa ou coloque-o na parte interna, em intervalos regulares,
como desejar.

Coloque as sementes entre a garrafa e o papel toalha, verique se o papel toalha cou bem rme na
lateral para que as mesmas no escorreguem para o fundo. Acomodem-nas em toda extenso da garrafa,
prximas s tiras quadriculadas.

Com o borrifador umedea o papel toalha sem deixar a gua cobrir a semente.

Deixe o copo sombra. Acrescente gua de vez em quando para manter o papel umedecido.

Concluso

Pea que os alunos observem diariamente e anotem a cada cinco dias as observaes feitas em seu caderno
de experincias, no se esquea de marcar no papel quadriculado o tamanho da planta em desenvolvimento.

Germinao dos gros de trigo

Colocar de uma a trs colheres de sopa de gros num vidro e cobrir com gua ltrada. Deixar de molho
por uma noite, no dia seguinte cubra o vidro com um pedao de l e prenda-o com um elstico. Despeje
a gua e enxgue bom sob a torneira. Coloque o vidro inclinado num escorredor com a boca para baixo.
Enxgue duas vezes ao dia de manh cedo e a noite. Aps dois a quatro dias os gros esto prontos para
serem plantados.

Pensando e aprofundando

As sementes so pequenos pacotes de matria viva. Contm um embrio que se transformar em planta,
e um reservatrio de alimento que fornecer energia para o incio da vida da nova planta. Algumas sementes
so to resistentes que podem car meses, anos e at sculos em dormncia, s despertando para vida
quando entram em ao fatores como luz, umidade ou calor.

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 Metodologia de ensino de cincias da natureza nos anos iniciais do ensino fundamental (1 ao 5 ano)

Se uma planta cresce perto de outra da mesma espcie, h uma batalha de vida ou morte pela luz e pela
umidade. Como as plantas no podem se mover e, elas precisam espalhar suas sementes o mais distante
possvel para evitar disputa. Por isso, a maioria produz muitas sementes algumas sempre alcanam um solo
frtil e acabam se desenvolvendo. Existem plantas que usam o vento ou a gua para dispersar as sementes,
enquanto outras valem-se dos animais. H ainda algumas que produzem frutos especiais, capazes de atirar
as sementes longe da rvore-me.

Sementes de pra-quedas

As sementes dispersam pelo vento, quase sempre se desenvolvem em frutos que funcionam como um pra-
quedas. Podem ser dotadas de uma penugem, como o cardo, de asas como o bordo. Esses equipamentos
permitem que as sementes utuem ou planem para longe. Conforme as condies do vento, podem parar a
centenas de quilmetros da planta que as produziu.

Sementes que se dispersam pela gua

Algumas plantas usam a gua para espalhar as sementes. Ao secar, os frutos da magnlia caem no rio
e so levados pela corrente. Os do coqueiro, por exemplo, utuam. A casca do coco pode faz-lo boiar por
semanas em gua salgada, mantendo no interior uma reserva de gua doce e nutritiva para a planta que vai
nascer.

Sementes sem frutos

Algumas plantas tm sementes nuas, sem frutos, como a conferas. Suas sementes agrupam-se em cones,
onde so protegidas sempre por duras camadas de bras. As camadas desfazem-se aos poucos ainda na
rvore, liberando uma a uma as sementes maduras. Exemplo: pinhas.

Sementes que se dispersam pelos animais

Muitas vezes, ao caminharmos pelo campo, notamos que nossas roupas cam cheias de carrapichos ou
outras sementes espinhosas. Elas aproveitam a carona para chegar a solo frtil, onde germinam. Outras
plantas usam os animais, atraindo-os com sementes protegidas por frutos saborosos ou com sementes
nutritivos. Neste caso, esquilos e outros roedores comem-nas, mas tambm as armazenam em grande
quantidade para o inverno. Algumas no so consumidas a tempo e conseguem brotar.

Sementes com disperso mecnica

Muitas plantas tm mtodos prprios para dispersar suas sementes. Em algumas, os frutos secam e
formam estilingues ou catapultas que atiram as sementes a alguma distncia da planta. Cada semente
de gernio, por exemplo, lanada por um mecanismo que lembra o estilingue. Algumas cpsulas que
contm sementes acumulam forte tenso e, quando so tocadas abrem-se com violncia para lanar as
sementes. Em outros casos, o fruto maduro simplesmente explode e joga as sementes a grande distncia.

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Metodologia de ensino de cincias da natureza nos anos iniciais do ensino fundamental (1 ao 5 ano)

Fonte: Proposta de atividade (s/d).

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 Metodologia de ensino de cincias da natureza nos anos iniciais do ensino fundamental (1 ao 5 ano)

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