CONSTITUINDO-SE PROFESSOR ATRAVS DOS REFERENCIAIS FREIREANOS:

REFLETINDO SOBRE A PRTICA E A TRAJETRIA ACADMICA

MARTINEZ, Lucas da Silva1 UNIPAMPA lukasspedagogia@gmail.com

Resumo:

Neste texto, de forma no to usual, pretendo discutir minha trajetria acadmica e os caminhos que levaram a
utilizar Freire como referencial terico de minha formao. Para isso, pontuarei momentos de atuao na minha
formao inicial, como os estgios docentes, as participaes em projetos acadmicos, situando-os juntamente a
pedagogia de Paulo Freire, como referencial que me ajudou a desvelar o mundo, insistir e superar as dificuldades
do fazer acadmico, da prtica docente, do processo de constituir-se professor. Discutir as trajetrias docentes e a
formao permite a compreenso de que no nos tornamos professor numa tera-feira s quatro horas da tarde,
mas sim na prtica e na reflexo da prtica (FREIRE, 1991), dessa forma, o caminho se faz caminhando.

Palavras-chave: Formao, Trajetrias, Reflexo, Paulo Freire.

Abstract:

In this text, not as usual , I intend to discuss my academic career and the paths that led to use Freire as the
theoretical framework of my training. For this, I pontuarei moments of action in my initial training as teachers
stages , participation in academic projects , placing them along the Paulo Freire pedagogy , as a reference that
helped me to unveil the world , insist and overcome the difficulties of doing academic , teaching practice, the
process of setting up teacher . Discuss the trajectories teachers and training allows the realization that we do not
become a teacher in a Tuesday at four in the afternoon , but in practice and the practical reflection (FREIRE,
1991), therefore, the path is made walking.

Key-words: Training, Trajectories , Reflection, Paulo Freire

1. Introduo

Neste texto, de forma no to usual, pretendo discutir minha trajetria acadmica e os

caminhos que levaram a utilizar Freire como referencial terico de minha formao. Para isso,
pontuarei momentos de atuao na minha formao inicial, como os estgios docentes, as
participaes em projetos acadmicos, situando-os juntamente a pedagogia de Paulo Freire,
como referencial que me ajudou a desvelar o mundo, insistir e superar as dificuldades do fazer
acadmico, da prtica docente, do processo de constituir-se professor. Divido este texto ento
em trs partes centrais: em primeiro lugar, discorro a concepo de trajetria e formao

1 Pedagogo, graduado pela Universidade Federal do Pampa, Campus Jaguaro RS. Membro do
Conselho Municipal de Educao de Jaguaro e atua em projetos voluntrios pela mesma
universidade.
docente na qual atuo e acredito ser coerente com o referencial de Freire no qual me embaso.
Discutir as trajetrias docentes e a formao permite a compreenso de que no nos tornamos
professor numa tera-feira s quatro horas da tarde, mas sim na prtica e na reflexo da
prtica (FREIRE, 1991), dessa forma, o caminho se faz caminhando; Em segundo lugar,
apresento momentos da minha formao, como os estgios, os projetos no qual atuei,
impresses minhas do processo de me tornar professor; e por ultimo, fao os ltimos
entrelaamentos em forma de consideraes finais sobre este estudo prprio, como forma de
voltar a mim mesmo (SOUZA, 2006) e refletir sobre o caminho que passei e a forma que me
tornei professor.

2. Trajetrias e formao docente: pontos que se entrelaam e se completam

possvel pensar a formao como uma aventura. E uma aventura , justamente, uma
viagem no no planejado e no traado antecipadamente, uma viagem aberta em que pode
acontecer qualquer coisa, e no e sabe onde se vai chegar (LARROSA, 2006, p.52). Voltar
memria, as lembranas, aos aspectos que nos tornaram a ser quem somos (LARROSA,
2006), no caso, minha constituio enquanto professor. Voltar aos nossos pores (VEIGA-
NETO, 2012), conhecer mais de si e, assim, buscar em si formas que justificam e subsidiam
prticas criadoras e criativas, como forma de renovao, reflexo e autoformao.
A formao encarada por este ponto de vista, no a questo de aprender algo, passar
de um momento que no sabemos nada e de outro que sabemos tudo. No se trata de uma
relao exterior com o que se aprende, como se aprender nada modificasse nosso ser, seno,
formar, implica transformao, implica constituir-se de determinada forma (LARROSA,
2006). Assim, da forma como est posto, esta problematizao serve como forma de fazer
[...] cair em teu prprio eu, no eu de verdade, no eu que estava oculto e esquecido. Nos
esquecemos e apagamos parte do nosso passado, esquecendo o esquecimento, fazendo que
acreditamos que o deserto tudo, e a mentira realmente verdade (LARROSA, p.34). A
forma escolhida para perceber-se, voltar para si voltando-se para a perspectiva biogrfica
(SOUZA, 2006, p. 36) sendo que ela promove

Um conhecimento de si, das relaes que se estabelece como seu processo

formativo e com as aprendizagens que construiu ao longo da vida () produz um
conhecimento sobre si, sobre os outros e o cotidiano, o qual revela-se atravs da
subjetividade, da singularidade, das experincias e dos saberes, ao narrar com
profundidade.
 Assim, pensar biograficamente, requer assumir que experincia formativa exige voltar
a si mesmo (LARROSA, 2006) e compreender se suas prticas so criativas, ou se apenas so
reprodutoras, se existe autonomia ou apenas hetoronomia, seja ela entendida como forma de
ser a partir da regulao do outro, (ANTUNES, 2005) como a figura do opressor no
oprimido (FREIRE, 1983), quando o oprimido tem seu opressor hospedado em si, e sua viso
de mundo a que seu opressor lhe permite ter. Assim, preciso que cada um de ns adquira
conscincia de suas prticas, postura proativa e, assumir posio de sujeito do seu processo de
formao e atuao, pois, por perceber-se inacabado e inconcluso que temos oportunidade
de criar, ousar e crescer, pois somos seres histricos e enquanto sujeito, a construo de quem
se se d pelo fato de que somos [...]seres para si, autobiogrficos, sua transformao, que
desenvolvimento, se d no tempo e que seu, nunca fora dele (FREIRE, 1983, p.188).
O professor, uma pessoa com sua singularidade, historicidade e que produz sentido
e significados no seu processo de aprendizagem. A dimenso pessoal demarca a construo e
(re) construo de uma identidade pessoal (ANTUNES, 2005, p.35), independente da
formao, a dimenso humana se encontra presente. Assim, lembrando a afirmao de Freire,
independente de sua obra e atuao, diz: Eu gostaria de ser lembrado como um
sujeito que amou profundamente o mundo e as pessoas, os bichos, as rvores, as
guas, a vida (FREIRE, 2004, p. 329).
Ao encontro disto, importante ressaltar que os saberes que os professores possuem
so provenientes de diversas fontes (TARFIF, 2010), sendo assim, os saberes sociais,
transformados em saberes escolares atravs dos saberes disciplinares e dos saberes
curriculares, os saberes oriundos das cincias da educao, os saberes pedaggicos e os
saberes experienciais (p.39). Os saberes dos professores no so frutos unicamente de cursos
de formao, mas incorporam os saberes construdos socialmente, seu saber-ser, saber-fazer, a
sua trajetria, ou seja, como chegou a ser o que se e quais desses traos reverberam em sua
atuao, pois
Os saberes so temporais, plurais e heterogneos, personalizados e situados, porque
possibilitam aprendizagens constantes e nascem da insero da vida humana a partir
das representaes, crenas, valores e dos conhecimentos acumulados e construdos
na histria-memria individual e coletiva dos sujeitos socioistoricamente situados.
(SOUZA, 2006, p.45)
O tempo da escola, as memrias da infncia, o perodo de formao inicial, os
primeiros anos de docncia, os contatos com a gesto e com as primeiras aulas, tudo isto
causam impactos e so experincias, que nos tocam, nos transformam (LARROSA, 2002).
Assim, refletir sobre o presente impossvel sem se valer do passado, pois neste o tempo
que vivemos encontrou seu nascimento (SACRISTN, 2000, p. 37). Neste sentido a
escuta aos professores e suas trajetrias se torna primordial pois,

essa escuta do subjetivo e do desenvolvimento pessoal do professor que preciso

considerar no processo de sua formao, seja inicial ou continuada.
Consequentemente, a histria de vida permitir transpor a voz, h muito calada, das
diferentes necessidades do professor. Com base nesse contexto, (...) o "respeito pelo
autobiogrfico, pela 'vida', apenas um aspecto duma relao que permita fazer
ouvir a voz dos professores. (GOODSON, 1992, p. 71 apud SOUZA, 2006, p. 55-
56)

Nesse sentido, Nvoa e Finger (1988, p. 116) contribuem, com a ideia de que (...) a
formao inevitavelmente um trabalho de reflexo sobre os percursos da vida e assim,
empreender aes para (...) reconhecer o professor em sua totalidade ao invs de perceb-lo
como a unio de fragmentos isolados da cognio humana (ANTUNES, 2005, p.25) pois,
estes saberes que compe quem ele so temporais, se constroem ao passar do tempo pela
socializao em diferentes espaos bem como em diferentes tempos de sua vida. O tempo
estrutura a construo do eu profissional (TARDIF, 2010) e, a histria de vida de cada
professor se funde com a formao profissional, tornando a ser quem se , e atuando do jeito
que compreende como deveria atuar, muitas vezes, inconscientemente, ao lado da construo
de sua carreira, onde desenvolve as dimenses de identidade e socializao profissional.
Destaca-se aqui, de forma indiscutvel a memria docente, pois de acordo com Antunes
(2005) a mesma torna-se um elemento importante,
(...) pelo fato de as aes docentes estarem vinculas s lembranas escolares dos
antigos mestres, da prtica desenvolvida pela primeira professora... Tais lembranas
trazem consigo a fora e a intensidade existentes na forma de ser e sentir-se
professor.
Neste sentido, as trajetrias docentes, ou seja, o caminho que caminhamos at chegar a
ser quem somos, os momentos de prtica, de reflexo, as noites sem sono mas muita escrita e
planejamento, estes momentos forjam nossa identidade enquanto professor, enquanto algum
que atua junto pessoas, crianas, jovens e adultos e detm de um grande compromisso na
atualidade.

3. Trajetria pessoal, estgio e formao: tecendo consideraes

No final do primeiro semestre de Pedagogia passei na seleo do Programa de Bolsas

de Iniciao Docncia PIBID. A temtica central do subprojeto era Alfabetizao e
Educao Inclusiva e articulava-se atravs da diviso dos bolsistas entre a atuao nas salas
de aula de 1 ao 5 ano do Ensino Fundamental, bem como na Sala de Recursos
Multifuncionais. Aps algumas inseres nos anos iniciais, percebi que no me encaixava
muito bem, tinha algumas dificuldades em atuar com os alunos e quase desisti da graduao,
cogitei a mudana para outra licenciatura, na qual no precisasse atuar com crianas
pequenas. Conversei com meus orientadores, narrei minhas inseguranas e me propuseram
que eu experimentasse a atuao na Educao Especial. Um dos orientadores me enviou
diversos materiais, me incentivou, o professor supervisor na escola tambm me deu muita
ajuda e disse que precisava de algum com meu perfil, que tivesse domnio de tecnologias,
sendo que esta rea hoje est cada vez mais emergente, as TICS (Tecnologias da Informao e
da Comunicao).
O tempo foi passando e com ele, o acmulo de leituras, pensamentos, seguranas e
incertezas. Um dos meus orientadores me indicou que lesse Freire, em especial o captulo 3 da
obra Pedagogia do Oprimido (FREIRE, 1983), pois considerava que a discusso sobre
dialogicidade era importante para minha construo terico-metodolgica na Educao
Especial, a escolha dos temas, a problematizao, o dilogo, a prxis reflexiva em torno da
importncia da libertao dos homens e sua emancipao (FREIRE, 1983). Por um bom
tempo li e mantive certa distncia. Por imaturidade e falta de contextualizao, no conseguia
entender o contexto no qual ele escrevia, e de certo modo isto me assustava. Um dia, em um
curso de aperfeioamento em Educao de Jovens e Adultos, uma professora que nunca tinha
visto discutiu as temticas que lhe foram propostas e me indicou que lesse a obra
Conscientizao: teoria e prtica da libertao (FREIRE, 1979). No momento no dei muita
importncia, pois, de algum modo, estava traumatizado com a leitura de Freire e o fato me
sentir impotente mediante sua leitura. No posso afirmar com certeza a data, nem o momento,
mas em algum momento, comprei o livro e comecei a ler. Ao comear a ler, fui percebendo o
contexto histrico no qual Freire escrevia, a situao do Brasil na dcada de 1960, o
analfabetismo, a massa brasileira oprimida e comecei a perceber essa situao e ler o estado
no qual se encontrava a atualidade, voltando no passado. Sem dvida, Conscientizao foi o
livro que me ajudou a entender o pensamento de Freire e virou minha indicao a todos os
colegas de aula e de trabalho que se sentiram ingnuos ao lerem Freire.
Por estudar a Educao de Jovens e Adultos e com a mudana do projeto para
Modalidades de Ensino: Educao Especial e EJA escolhi realizar meu estgio na
modalidade. Os primeiros momentos foram temerosos, me deparei com uma situao de sala
de aula na qual no havia presenciado. As caractersticas da clientela me desafiaram e, assim,
me obriguei a cada vez me aprofundar mais. Voltei Pedagogia do Oprimido, ao tratamento
dos temas, as codificaes, e percebi que podia praticar o dilogo, a escuta dos alunos, e,
romper com o institudo: leituras de literatura infantil diariamente nas quais no havia
dilogo, mas tornavam-se mecnicas. Ento, com expectativa de mudar os materiais
entrevistei os alunos, perguntei dados sobre sua famlia, seu trabalho, o local onde moravam,
o que achavam da cidade, seu trajeto at a escola, suas condies de sobrevivncia, me
aproximando cada vez mais do que Freire propunha em forma de investigao temtica
(FREIRE, 1983). Comecei a utilizar leituras variadas, textos que Freire apontava na obra A
importncia do ato de ler, todo e qualquer tipo de material que provocasse pensamentos
diferentes das respostas mecnicas que tinham de responder em seu caderno. Enfrentei
oposio, pois muitos alunos tinham internalizado o modelo j utilizado e compreendiam que
aprender a ler se fazia apenas lendo, nada mais. Muitos vdeos, imagens, problematizaes
feitas foram recusadas, mas enquanto professor precisava testar diferentes materiais.
Completei meu estgio, finalizei meu relatrio e percebi que tinha aprendido muito e que sem
dvida, a leitura de Freire me ajudou a me tornar mais sensvel, dialgico e menos reprodutor
do que sem dvida era feito. Pimenta e Lima (2004) apontam que a observao e a prtica do
estgio muitas vezes se reduz a reproduo das aulas modelos que o professor titular faz, sem
sequer testar novas formas, inovar, tentar colocar a teoria em prtica.
Posteriormente, no momento da prtica na Educao Infantil, me percebi um professor
em um contexto bastante diverso. Percebi-me num coletivo de crianas com cinco anos,
vontades, gostos, jeitos e expresses na qual no havia me familiarizado. Novamente, voltei
em Freire para compreender que a amorosidade, o compromisso tico em ensinar, mas
tambm aprender, dialogar e ouvir as crianas era necessrio para construir uma prtica
efetiva. Dessa forma, lembro exatamente o que ouvi de um professor em um evento: [...]
para se fazer a educao so necessrias duas mos. Duas mos que andam juntas; uma que
acalenta, que conforta, que cuida e outra que cobra, que cria relaes de respeito e limites.
Se uma delas no existir, fica impossvel de construir uma educao de qualidade 2. Assim,
voltei ao desafio de buscar temticas, brincadeiras, dilogos e atividades que tivessem
significado para as crianas e para mim. A observao e a prtica me fizeram a voltar Freire,
atravs do cuidado pelos temas, a importncia de problematizar e oferecer materiais que
inquietassem os alunos, que os provocassem a serem epistemologicamente curiosos
(FREIRE, 1996), mantendo ao mximo minha prtica para que no perdesse a coerncia entre

2 Professor Vilmar Alves, da Universidade Federal do Rio Grande. Fala extrada de atividade no IX
Dilogos em Paulo Freire, em Igrejinha-RS, 2015.
o que planejava e o que acreditava. Percebi nas atividades e nos dilogos com os alunos,
pontos que me auxiliaram a pensar outros temas, outras atividades.
Juntamente com os momentos dos estgios, acrescento os Fruns de discusso e eventos
cientficos na rea no qual pude estabelecer com redes que trabalham sobre a mesma
perspectiva. Foi importante estabelecer amizades e relaes com pessoas que estudam e
discutem a obra de Freire. Foi participando de encontros como os Fruns de Estudos:
Leituras de Paulo Freire3 e Dilogos em Paulo Freire4 que conheci como Freire conhecido e
sua pedagogia praticada em outros locais. A socializao destes trabalhos e a possibilidade de
ousar e produzir, ser autor de trabalhos, me permitiu crescer academicamente e cada vez
refinar minha escrita e minha prtica, preocupando-me em socializar as experincias as quais
vivi nos projetos que atuei.
Entrei em contato com a rea da gesto da educao durante a graduao e, comecei a
participar de um projeto sobre a construo do Plano Municipal de Educao. Ali sem dvida,
percebi a necessidade emergente de construir as polticas educacionais a partir da realidade
concreta do municpio, com a inteno de desvelar e qualificar o processo formativo de
centenas de alunos. Percebi que os momentos de fruns e a discusso em torno da poltica
nacional requer humildade, dialogo competncia tcnica e rigorosidade. Estes momentos me
mostraram que sem dvida, a problematizao e o dilogo nunca so subestimados. Que hoje
existe a necessidade emergente de criar uma escola pblica que seja popular, alegre, onde
professores e estudantes aprendam um com os outros e que possam desvelar o mundo. Que os
valores da solidariedade sejam cultivados e sem dvida, os valores democrticos sejam
exercidos desde a sala de aula at as posies mais altas na gesto escolar e na gesto da
educao como um todo, assim como Freire desejou em A educao na cidade (FREIRE,
1991). A partir deste projeto que pude ver Freire em outros locais alm da escola e das
quatro paredes da universidade. Minha atuao ali me fez participar do Conselho Municipal
de Educao, onde pude sem dvida imergir mais na rea da gesto e da educao do
municpio. Finalizando provisoriamente, passo as consideraes finais deste trabalho.

3 Aconteceu em maio de 2015, na cidade de Santa Maria RS, sediado pela UFSM Universidade
Federal de Santa Maria. A 18 edio do frum acontecer na cidade de Jaguaro RS, interior do Rio
Grande do Sul, sediado pela Universidade Federal do Pampa.

4 Aconteceu em novembro de 2015, na cidade de Igrejinha RS, sediado pela FACCAT Faculdade
Integradas de Taquara, em parceria com a Secretaria Municipal de Educao de Igrejinha.
 4. Consideraes finais

Olhando para as atividades que desenvolvi, vi que os referenciais de Paulo Freire me

ajudaram a crescer como acadmico e me preparar para atuar na realidade. Os momentos de
dilogo, problematizao, conflito, desvelamento da realidade me permitiram ver que, a
docncia, ao contrrio de outras atividades, possui especificidades que a diferem de qualquer
outra atividade. As concepes so mltiplas, a avaliao se torna delicada, pois nosso objeto
de trabalho, os estudantes, so diversos, em classes heteronnas, com capacidades e
intencionalidades diferentes (TARDIF, 2010), e, como Freire (1996) aponta em Pedagogia da
Autonomia e em Professora sim, tia no: cartas a quem ousa ensinar (FREIRE, 1993),
ensinar exige humildade, competncia, tica, compromisso, responsabilidade, amorosidade,
tolerncia para conviver com os antagonismos da profisso, rigorosidade metdica e tantas
outras competncias.
Os caminhos que me levaram a serem que eu sou hoje foram mltiplos e diversos.
Permeei diferentes reas mas os referenciais de Freire me sustentaram e me auxiliaram a ter
uma viso diferenciada do processo, cada vez mais crtica. A trajetria que percorri na
universidade, os contatos com os colegas da graduao, os momentos de tenso, discusso,
oposio, de escolha e compromisso me formaram e compartilhando com a ideia de Nvoa
e Finger (1988), sem dvida importante refletir sobre esses caminhos, pois segundo eles a
formao nada mais do que uma reflexo sobre os percursos da vida. Assim, encerro este
escrito, sabendo que os desafios que esto por vir tendem a ser cada vez maiores, mas onde
existe a esperana e a ao com inteno de transformar, ou seja, compromissada em superar
as dificuldades sem desistir, existir a utopia, sendo esta entendida a vontade de caminhar
sempre sem desistir.

Referncias:

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