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CENTRO DE COMUNICACIN/EDUCACIN
FACULTAD DE PERIODISMO Y COMUNICACIN SOCIAL (UNLP)

El reconocimiento del universo vocabular y la

prealimentacin de las acciones estratgicas

Por Jorge Huergo

C
uando producimos acciones estratgicas tenemos -seguramente- clari-
dad acerca de lo que queremos comunicar: algn contenido, una
problemtica, una experiencia, toda una materia, algunos saberes...
Pero con eso no basta. Necesitamos conocer al destinatario de esa accin estra-
tgica, a nuestro interlocutor. Necesitamos conocer y reconocer sus prcticas so-
cioculturales. Nuestro interlocutor es un ser de carne y hueso, un ser situado en
una comunidad cultural, con una historia, con determinados saberes y prcticas
incorporados, con modalidades particulares de expresar (a travs del lenguaje)
sus experiencias.

Desde el punto de vista de comunicacin/educacin, producir acciones

estratgicas implica, al menos, dos procesos: el de reconocimiento del universo
vocabular y el de prealimentacin de las acciones estratgicas.

Qu es el universo vocabular?

En sus obras, Paulo Freire (1921-1997) propone partir del reconocimiento

del universo vocabular o del universo temtico de los otros. Esto significa una
posicin poltica. Las estrategias han sido consideradas como los medios a tra-
vs de los cuales llevar un poco de orden, racionalidad y claridad (inclusive en
trminos de conciencia crtica) a las prcticas socioculturales confusas, desor-
denadas, irracionales en cuanto ms ligadas a la sensibilidad que al entendi-
miento. En su sentido ms estricto, la estrategia es un trmino tomado de la teo-
ra de la guerra 1 y enunciado por Von Clausewitz. En este marco, la estrategia
es combinar los encuentros aislados con el enemigo para alcanzar el objetivo de
la guerra (Von Clausewitz, 1994: 102); en otras palabras, la estrategia traza el

1Ms antiguamente, el trmino se utiliz en el griego: strategs (: general o jefe),

captado de strats (: ejrcito) de donde strats-go: yo conduzco el ejrcito.
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plan de la guerra (Ib.: 171), cuyo objetivo abstracto es derrotar/desarmar las

fuerzas militares, el territorio y la voluntad del enemigo (Ib.: 52). Pero en el
marco del pensamiento de Freire, las estrategias de comunicacin/educacin
adquieren otro sentido poltico, ya que Freire propone trabajar con el otro en la
bsqueda de sus propias formas de organizacin, y no ya para el otro (lo que
significara trabajar sobre o contra el otro).

De all que, en esta lnea poltica, desarrollar trabajos o acciones estratgi-

cas de comunicacin/educacin, significa hacerlo con los otros. Y hacerlo de este
modo, significa partir del conocimiento de las prcticas socioculturales de nues-
tros interlocutores, partir de lo que l llama el conocimiento y reconocimiento
del universo vocabular.

En diversas obras Freire presenta al universo vocabular. Entre ellas, pre-

sentaremos dos nociones:

El estudio del universo vocabular recoge no slo los

vocablos con sentido existencial, y por tanto de mayor
contenido emocional, sino tambin aquellos tpicos del Para Freire, el
pueblo: sus expresiones particulares, vocablos ligados a universo vocabu-
la experiencia de los grupos, de los que el educador for- lar es el conjunto
ma parte. (...) Las palabras generadoras deberan salir de palabras o el len-
de este estudio y no de una seleccin hecha por noso-
guaje con que los
tros en nuestro gabinete, por ms tcnicamente bien es-
sujetos interpretan
cogidas que estuviesen (Freire, 1967).
el mundo. Mientras
En la realidad de la que dependemos, en la concien- que el universo
cia que de ella tengamos educadores y educandos, bus- temtico contiene
caremos el contenido programtico de la educacin. El los temas y proble-
momento de esa bsqueda es lo que instaura el dilogo mas que son ms
de la educacin como prctica de la libertad. Es el mo- significativos para
mento en que se realiza la investigacin de lo que lla- los educandos, y
mamos el universo temtico (o temtica significativa) del que tienen relacin
otro o el conjunto de sus temas generadores: (...) un con- con los temas pre-
junto de ideas, concepciones, esperanzas, dudas, valo- ponderantes en una
res, desafos (...). La representacin concreta de muchas poca.
de estas ideas, de estos valores, de estas concepciones
y esperanzas, as como los obstculos al ser ms de los
hombres, constituyen los temas de la poca (Freire,
1970).

En La importancia de leer y el proceso de liberacin (1986), Freire incluye en el

universo vocabular los lenguajes, las inquietudes, las reivindicaciones y los
sueos de los sectores populares. El universo vocabular, aqu, est cargado de la
significacin de las experiencias existenciales del interlocutor (no de las del co-
municador/educador). En Extensin o comunicacin? La concientizacin en el me-
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dio rural (1973), Freire habla de campo lingstico, que implica un campo con-
ceptual y que expresa una visin del mundo y de la vida.

Conocer al otro, al interlocutor... Conocer su universo vocabular y su uni-

verso temtico... Un conocimiento que implica una aproximacin al otro y una
investigacin, en proceso, no slo del interlocutor, sino de las condiciones y
contextos de su interlocucin. Nos acercamos as a una nocin que posee una
dimensin epistemolgica. Conocer al otro, al interlocutor, a su universo voca-
bular o temitco, es tambin conocer su campo de significacin.

Un campo de significacin es un conjunto de valores, len-

guajes, cdigos e ideologas, compartidos por una cultura
Dice el epistemlo- o una subcultura, desde los que los sujetos pueden cono-
go francs Gastn cer la realidad. Los campos de significacin iluminan y
Bachelard (1884- oscurecen el conocimiento. Lo iluminan, en tanto a partir
1962): de ellos integramos nuevos aspectos de la realidad; lo
oscurecen, cada vez que nos enfrentamos con problemas
para los cuales los campos de significacin no estn pre-
(Gastn Bachelard parados para conocer. Esos problemas son los obstcu-
intent realizar un los epistemolgicos. Frente a ellos, el conocimiento hu-
psicoanlisis del mano puede replegarse, negndose a conocer; o bien
conocimiento hu- puede vivenciar una ruptura epistemolgica del campo
de significacin. En este ltimo caso, el conocimiento de
mano. Su obra prin-
un problema radicalemente novedoso se produce gracias
cipal es El raciona-
a que el campo de significacin se ampla, se refigura, se
lismo cientfico) modifica, provocado por la realidad y con el fin de hacer
posible ese nuevo conocimiento.

El campo de significacin del otro, al que necesito escuchar para que mi

material sea significativo para l (y as lograr un aprendizaje significativo), est
entonces compuesto por dos dimensiones:

la dimensin de los saberes y prcticas previas del

educando o de mi interlocutor;
la dimensin de los lenguajes y cdigos propios del
educando o el interlocutor.

Conviene recordar, tambin, que en los cultural studies de la comunica-

cin, autores como Stuart Hall y David Morley (ambos asumiendo una nocin
de Frank Parkin), hacen mencin a un concepto similar: el de sistema de senti-
do. Los sistemas de sentido proceden de fuentes sociales diferentes y promueven
lecturas o interpretaciones del mundo (con fuerte carga moral).

Sin embargo, segn lo expresa Freire, con el conocimiento del universo

vocabular no basta. Es necesario un reconocimiento del universo vocabular de
nuestros interlocutores.
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Qu significa reconocimiento?

Paulo Freire no aclara demasiado a qu se refiere con reconocimiento. Lo

que s sabemos es que en la produccin de las acciones estratgicas no nos al-
canza con el conocimiento: es necesario un proceso de reconocimiento. A pri-
mera vista, podramos sostener que el conocimiento (como proceso de relacin
entre un sujeto y un objeto, predominantemente intelectual) no implica necesa-
riamente el reconocimiento. Podemos conocer objetos o personas, pero no re-
conocerles su valor o su importancia.

Para abordar esta nocin, nos vamos a valer de la idea de reconocimien-

to en Pierre Bourdieu.

El reconocimiento no es del orden de lo racional,

sino del orden de la pertenencia a un determina- El socilogo francs Pie-
do campo; ms emparentado con la creencia que rre Bourdieu (fallecido
con la argumentacin racional. Es una especie de en 2003) ha sido uno de
f prctica, que implica adhesin indiscutida y pre- los principales estudio-
rreflexiva. sos de la sociedad y de la
El reconocimiento es, segn Bourdieu, lo que per- cultura de los ltimo
mite jugar con los asuntos en juego. Por eso, el tiempos.
reconocimiento significa conceder cierta igualdad
de honor al otro, considerndolo capaz de jugar en
Las principales obras de
el mismo juego. Es decir, implica un postulado de
reciprocidad. Bourdieu son La repro-
Reconocer al otro, ms all de conocerlo, quiere duccin, Cosas dichas, El
decir que considero que el otro es capaz de jugar oficio del socilogo, El sen-
en el juego que yo planteo, que puede ser activo tido prctico y La distin-
y protagonista en mis acciones estratgicas. cin.

Entonces, el reconocimiento del universo vocabular no es una especie de es-

trategia tecnicista, sino que implica un involucramiento del y con el otro, al que
le concedemos cierta igualdad de honor para jugar con nosotros este juego.

Por lo tanto, en el reconocimiento del universo vocabular ocurren dos

procesos. El primero, de reconocimiento del dilogo cultural que significa que
en cada prctica subjetiva la comunidad habla, pero a la vez es hablada; slo
a partir de ah es posible plantear una accin estratgica. El segundo, de recono-
cimiento de los interlocutores, como sujetos culturales e histricos.

Este tipo de consideracin acerca de las prcticas socioculturales y de los

interlocutores (como sujetos de esas prcticas) nos permiten situarnos en una
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posicin poltica al momento de delinear y de pralimentar nuestras accio-

nes estratgicas de comunicacin/educacin.

Qu es la prealimentacin?

Aunque hablemos de acciones estratgicas, en sentido amplio, es posi-

ble considerar a las mismas como un conjunto de instancias (como el diseo de
actividades, la produccin de materiales, la disposicin de espacios, la transmi-
sin de saberes puntuales, etc.). El trmino prealimentacin ha sido utilizado es-
pecialmente por Mario Kapln, referido en particular a la produccin de mate-
riales, aunque lo haremos extensible a la produccin de todo tipo de acciones
estratgicas.

Un enfoque comunicacional supone incluir, para la produccin de

todo material educativo, una intensa etapa de prealimentacin, encami-
nada a captar las ideas, percepciones, experiencias y expectativas que,
sobre la asignatura o tema a ser tratado tiene, si no la totalidad de los
futuros estudiantes, al menos un conjunto representativo de ellos. La
experiencia demuestra que, cuando a travs de esta prealimentacin el
equipo docente se impregna de la realidad de los potenciales educan-
dos, la forma de presentar los contenidos y el tratamiento del tema se
modifican sustancialmente. Se descubre que hay en los destinatarios
otras prcticas que es necesario incorporar y valorar, as como otras
percepciones y otras preguntas -e incluso otros vacos- a las que es
preciso atender. Y, como fruto, se obtienen materiales en los que el
educando se reconoce y se siente presente; textos comunicativos, que
conversan con el estudiante y con los que l, a su vez, puede entrar en
dilogo (Kapln, 1992).

Esto quiere decir, segn Kapln, que comunicacin es escuchar antes que
hablar (o, como venamos sosteniendo, reconocer el universo vocabular de los
interlocutores, antes que plantear nuestras acciones estratgicas).

Antes de empezar cualquier produccin (o cualquier accin estratgica),

dice Mario Kapln (1922-1998, educomunicador argentino-uruguayo), necesi-
tamos conocer al otro. Esa es, bsicamente, la prealimentacin: conocer a nues-
tro interlocutor y reconocer su experiencia existencial.

Hacer comunicable el material educativo, hacer comunicables nuestras

acciones estratgicas, implica reconocer los lenguajes del otro, los modos en que
el otro interpreta sus experiencias, su vida y la realidad en que vive. La comuni-
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cabilidad de mi material aunque necesita de riqueza esttica o de mi creatividad

en el diseo; necesita, primero, de la expresividad basada en una escucha aten-
ta: la escucha del lenguaje del otro, de mi interlocutor. Slo a partir de ah pue-
do empezar a disear con creatividad y enriquecer estticamente el material.

Este es un criterio esttico. No olvidemos que esttico viene de una pala-

bra griega (aisthets) que significa sensibilidad. Entonces, el primer requerimiento
de la realizacin esttica (en su sentido comunicacional y educativo) es la sensi-
bilidad del otro: cmo el otro siente el mundo, cmo es marcado y lo marca al
mundo y a su experiencia? cmo nombra a su propia experiencia, a la vida y al
mundo?.

Luego, hacer educativo el material a comunicar implica proponer (no

imponer) sucesivos obstculos epistemolgicos, siempre partiendo del campo
de significacin del otro. Esto es: problematizar a partir de lo que es significativo
para mi interlocutor, para colaborar con l en la ampliacin de sus horizontes
de significacin. La educabilidad de mi material no necesita tanto de las pautas
para recorrer un camino pretrazado (por el comunicador/educador o el autor
del material), sino que necesita de una invitacin a la problematizacin y al en-
riquecimiento del lenguaje (ya sea cotidiano, audiovisual, matemtico, histri-
co, pedaggico, etc.) y de la experiencia, en la accin permanente de nombrar la
realidad; de leer y escribir la propia experiencia, la vida y el mundo.

Bibliografa:
Bachelard, Gastn (1972), La formacin del espritu cientfico, Buenos Aires, Siglo XXI.
Bourdieu, Pierre (1991), El sentido prctico, Madrid, Taurus.
Freire, Paulo (1967), La educacin como prctica de la libertad, Montevideo, Tierra Nueva.
Freire, Paulo (1970), Pedagoga del oprimido, Mxico, Siglo XXI.
Freire, Paulo (1973), Extensin o comunicacin? La concientizacin en el medio rural, Mxi-
co, Siglo XXI.
Freire, Paulo (1986), La importancia de leer y el proceso de liberacin, Mxico, Siglo XXI.
Kapln, Mario (1992), Repensar la educacin a distancia desde la comunicacin, en
Cuadernos de Dilogos, N 23, Lima, julio de 1992.
Kapln, Mario (1992), A la educacin por la comunicacin, Santiago de Chile, UNES-
CO/OREALC.
Kapln, Mario (1996), El comunicador popular, Buenos Aires, Lumen-Hvmanitas.
Von Clausewitz, Klaus (1994), De la guerra, Colombia, Labor.

JORGE A. HUERGO
CENTRO DE COMUNICACIN/EDUCACIN
LA PLATA, 2003