Apostila 1 Didatica Da Matematica

Prof.
Ilydio Pereira de S
2007
Universidade Severino Sombra - Didtica da Matemtica Prof. Ilydio S 2
Atualmente, o mundo no seu conjunto evolui to rapidamente que os

professores, como alis os membros de outras profisses, devem
comear a admitir que a sua formao inicial no lhes basta para o resto
da vida: precisam de atualizar e aperfeioar os seus conhecimentos e
metodologias, ao longo da vida. O equilbrio entre a competncia na
disciplina ensinada e a competncia pedaggica deve ser
cuidadosamente respeitado. Em certos pases critica-se o sistema por
negligenciar a pedagogia; em outros, esta privilegiada em excesso
dando origem a professores com conhecimentos insuficientes da matria
que lecionam. Ambas as competncias so necessrias e nem a
formao inicial nem a formao contnua devem sacrificar-se uma
outra. A formao de professores deve, por outro lado, inculcar-lhes uma
concepo de pedagogia que transcenda o utilitrio e estimule a
capacidade de questionar, a interao, a anlise de diferentes hipteses.
Uma das finalidades essenciais da formao de professores
desenvolver neles as qualidades de ordem tica, intelectual e afetiva que
a sociedade espera que possuam de modo a poderem em seguida
cultivar nos seus alunos o mesmo leque de qualidades.
(in: UNESCO Educao um tesouro a descobrir -

Relatrio da Comisso Internacional sobre Educao para o sculo XXI, 1996)
I) INTRODUO
O PAPEL DO PROFESSOR...
Ilydio Pereira de S
Ana Maria Severiano de Paiva
Ser que o melhor professor aquele que explica tudo certinho, sem dar tempo ou
chance ao seu aluno de fazer perguntas, de ter dvidas?
Ns h uns vinte anos, provavelmente, pensvamos dessa forma. Hoje, diante da

complexidade e da velocidade das mudanas que se processam no mundo, nas
comunicaes, nas relaes de trabalho, nas relaes sociais e no conhecimento,
acreditamos que, reconhecendo a importncia da ao do professor, o papel
atribudo a este deve ser muito mais o de mediador do processo de ampliao da
ao dos diferentes sujeitos sociais, contribuindo para torn-los protagonistas das
suas prprias histrias. Protagonismo este que dever ser desenvolvido atravs de
atividades significativas.
Diante da liberdade de pensar e de agir, surge a necessidade do dilogo, do respeito

ao tempo de cada um, sem que isto signifique deixar o fraco como fraco, porque o
seu tempo, mas partir do outro como uma pessoa que um mundo de
possibilidades e no um universo de limitaes. Exige do educador ir alm do seu
contedo especfico, situando este em um contexto mais amplo de questes
identificadas com o aprender a aprender, aprender a ser, aprender a fazer e
aprender a conhecer.
No h receitas e no h frmulas mgicas. Se isso existisse, tornaria homogneo o

que diferente, porque fruto da relao dos homens entre si. Mas a que se
instala o medo. E este se apresenta mais forte quando se fala em avaliao.
Se admitirmos que avaliao um processo contnuo, ela se constri com a

participao dos diferentes sujeitos sociais: educadores e educandos. Se
processo, extrapola a marcao do X, do certo, da quantificao de acertos, da
utilizao de "tabelinhas de converso de nmeros para letras ou qualquer outro
cdigo". Portanto, sob essa tica de avaliao, temos que considerar questes
fundamentais: "Como avaliar?, como devem ser as provas, os testes, os
exerccios, os trabalhos, as pesquisas.
bvio que isto torna o nosso papel muito complexo, nos remetendo novamente
condio de seres em processo contnuo de construo de seus saberes, nos
lembrando que devemos estabelecer um dilogo contnuo com o conhecimento e
com os sujeitos: educador pesquisador.
Essa nova postura (que alis no to nova assim) de propor, organizar e

coordenar o desenvolvimento das atividades dos alunos substitui, com grande
vantagem, a de explicar a matria, escolhendo as famosas listas de exerccios e
realizando a avaliao atravs da de um instrumento formal - a prova.
Consultando-se o "Aurlio", verificamos que prova seria 'aquilo que atesta a

veracidade ou a autenticidade de alguma coisa". Que coisa seria essa? No senso
comum de nossas escolas, a prova atestaria muitas vezes a veracidade da limitao
dos alunos, do seu fracasso, do pouco esforo, da falta de interesse - o foco sempre
nos alunos. Ser que no poderamos ampliar esta discusso e inserir nela os
sujeitos da prova, que a nosso ver no so somente os alunos que "em princpio
estariam ali para aprender", mas tambm nos perguntarmos "por aquele que
ensina"?
A questo sria porque quando a iniciamos, em geral, ficam uns em posio de

ataque e outros em posio de defesa. Ora, no existem rus, o culpado no o
professor, muito menos o aluno. So novos olhares para o conhecimento, para os
saberes, para quem ensina e quem aprende. So interrogaes sobre os sentidos
atribudos educao no mundo de hoje.
No se pode admitir mais a excluso do direito educao de todos os homens,

porque negar este direito negar outros direitos sociais intimamente relacionados
com o capital cultural, com o capital de informaes, com o exerccio da cidadania.
Para que serve a escola? Para que serve a educao ministrada em um espao
institucionalizado? Ou s consideramos os saberes que se adquirem nos bancos
escolares?
Ns no podemos desperdiar a chance de, ao elaborar as situaes de

aprendizagem, promover a reflexo dos alunos sobre as experincias e sobre os
conhecimentos que forem sendo construdos.
Diante dessa perspectiva, o professor como facilitador (no no sentido de entregar

pronto, fcil), dever buscar as melhores condies para que a aprendizagem
ocorra, j que so os alunos que devem aprender.
Quantas vezes j dissemos a famosa frase: eu ensinei tudo, dei todo o programa.
Como podemos dizer isso, se na maioria das vezes os alunos no aprenderam, ou
aprenderam a responder apenas o que desejvamos que respondessem numa
prova ou teste, sem conseguir verificar a importncia, o significado ou mesmo sem
conseguir fazer a transferncia do que foi ensinado?
Queremos ainda destacar que a funo do professor sempre foi e continuar sendo
insubstituvel, mesmo com tecnologias, mtodos, apostilas e programas
supostamente adequados, s que tudo isso depende essencialmente da postura
do professor, sem esquecer que tal trabalho docente depende tambm da forma de
gesto e de coordenao da Escola, bem como do uso adequado de todos os fruns
de discusso como os conselhos de classe na busca de algo ainda no bem
definido e para o qual no existem receitas mgicas.
De qualquer forma, podemos apresentar algumas sugestes que possam orientar a

postura profissional de um Educador Matemtico, diante das perspectivas mostradas
anteriormente:
Comunique-se com eficincia, procurando ouvir os alunos: Dizer algo que
considerado uma verdade absoluta e que foi fcil para voc entender, no significa
que seus estudantes entendero da mesma forma. Voc precisa tentar observar a
tica deles e avaliar para mudar e no s para atribuir uma nota ao estudante.
Ajude seus estudantes a aprenderem a aprender: Rejeite a tentao de

entregar tudo pronto, mastigado e a esperar que seus alunos devolvam as
respostas esperadas por voc. Conforme dissemos anteriormente, seja um
mediador que incentive e provoque seus alunos para novas e interessantes
descobertas.
Encoraje a criatividade de seus estudantes: Encoraje seus alunos a tentarem

caminhos prprios, a inturem, a aprenderem com os erros cometidos. Nada mais
desestimulante para os alunos do que ouvirem frases do tipo: Est tudo errado! No
foi assim que ensinei. S aceito a resposta do jeito que est no livro.
Mostre a seus estudantes como se comunicar com eficincia: Atravs da fala ou

da escrita de seus alunos, se devidamente estimulados, voc ter o retorno
adequado para os ajustes necessrios ao processo de ensino/aprendizagem.
Estimule o interesse e o prazer de seus estudantes pela matemtica: Nada

mais desestimulante do que decorar frmulas e repetir exaustivamente exerccios
iguais, cansativos e descontextualizados. Sempre que possvel faa uma relao da
matemtica com outras reas do conhecimento, apresente aplicaes do que est
ensinando, mostre a construo do conceito ao longo da histria, proponha um jogo,
um desafio....em resumo...provoque constantemente o seu aluno.
Promova interao entre estudantes: Estimule-os a trabalharem em equipes, a

trocarem informaes, a ouvirem respeitosamente outras opinies. Esse trabalho em
equipes pode inclusive ser incentivado nos testes e demais formas de avaliao.
Seja um avaliador justo: Seja um professor que avalia para ajudar seus alunos, no
um terrorista que usa a prova como uma forma de represso e controle.
Entretenha seus estudantes: mais fcil interagir com algum que esta de bom
humor. Procure desenvolver suas aulas com bom humor, respeitando seus alunos e
sendo respeitado por eles. Nada mais desagradvel do que algum passar algumas
horas escutando um monlogo de um professor rabugento e autoritrio.
Goste de ensinar: Se voc faz o que gosta, deixe que seus alunos percebam isso,
deixe que todos sintam que voc tem prazer de ensinar e tambm de aprender com
eles.
O perfil de profissional que apresentamos acima est sintonizado com a corrente

denominada Educao Matemtica.
1) Educao Matemtica:
O LUGAR DO PENSAR, DO SENTIR E DO QUERER
Ktia Cristina Stocco Smole, in www.mathema.com.br
Em todas as instncias nas quais educadores renem-se para discutir sobre ensino
de matemtica, parece haver um consenso de que uma educao matemtica bsica
deveria contribuir com uma preparao para o exerccio da cidadania, cabendo escola
auxiliar o aluno, tambm a partir das aulas de matemtica, a desenvolver o sentimento de
solidariedade, o desejo de justia, o respeito pelo outro e pelas diferenas e a valorizao
da dignidade, entre outros aspectos que dizem respeito a uma formao de valores que vai
alm dos conhecimentos especficos.
Por outro lado, uma outra questo que, apesar de sua aparncia antiga, continua viva
entre os educadores que ensinam matemtica diz respeito ao pensar. comum que ao
conversarmos com os professores eles considerem que o grande desafio da matemtica
ensinar os alunos a pensarem, a desenvolverem o raciocnio lgico. Ou ainda que a
dificuldade que por vezes os alunos apresentam para aprender matemtica est relacionada
ao fato de eles possurem uma baixa habilidade de pensamento.
primeira vista podemos ter a impresso de que os dois aspectos acima relacionados
so diametralmente opostos, de um lado questes de formao mais relacionadas ao sentir
e de outro, o pensar. Talvez de forma precipitada h quem considere que, como professores
de matemtica, devssemos em primeiro lugar cuidar em desenvolver o pensar e depois,
viriam os aspectos relativos aos valores, aos sentimentos. Afinal, tradicionalmente todos
sabemos que a matemtica a cincia da razo e que h outras disciplinas que podem
cuidar de valores e de sentimentos como o caso de filosofia, artes e mesmo histria e
geografia.
Se por um lado, a relao entre o pensar e a matemtica seja legtima como, alis,
seria se considerssemos qualquer outra cincia, por outro lado sabemos que uma das
caractersticas mais marcantes do ser humano, e que nos diferencia de outros tipos de
seres, a capacidade de sentir e de querer.
impossvel ignorar que o querer aquilo que nos move, que nos remete ao futuro, a
um futuro sempre repleto de vida. De fato, ao querermos algo projetamo-nos em direo ao
nosso alvo, empreendemos esforos para atingir o que desejamos, podemos avanar e
progredir como pessoas, como gente.
De mesmo modo sabemos que no possvel que sejamos movidos apenas pelos
impulsos do querer desconsiderando outras pessoas, a sociedade, as regras de
convivncia, o sentido de dignidade. Surge aqui a importncia do sentir, dos sentimentos
traduzidos em valores.
Os valores vividos e pensados permitem fazer a crtica a um desejo, limitam e

delimitam aes, guiam o comportamento pessoal por meio da vivncia, do cumprimento
consciente e assumido de normas de conduta, no apenas pela vivncia social, mas
principalmente pela capacidade de pensar e decidir escolhas para alcanar as metas.
O que desejamos marcar que pensar, sentir e querer so dimenses presentes e

igualmente importantes na constituio do ser humano, do ser que aprende e, portanto, a
escola no tem como desconsiderar essas dimenses, nem mesmo nas aulas de
matemtica.
cada vez mais necessrio superar a aparente dualidade entre formar valores e
ensinar matemtica. Essa superao em nossa opinio exigir a ultrapassagem de outras
dualidades clssicas tais como pensar (razo) x sentir (emoo), que ainda impedem um
olhar mais amplo para o aluno em aulas de matemtica.
Temos como hiptese que uma tal ultrapassagem poderia ser obtida por meio de
aes didticas que envolvessem cuidados com alguns aspectos bsicos do processo de
ensinar e aprender matemtica, e que apresentamos a seguir para estimular o debate e a
reflexo que pretendemos provocar por meio desta palestra:
Ampliao da forma como encaramos os alunos em sala de aula considerando suas

dimenses afetiva, cognitiva e social.
O modo de abordar os contedos de matemtica
A procura por diminuir a distncia entre a matemtica e as demais disciplinas,
especialmente artes e lngua materna.
Favorecer uma compreenso da matemtica como cincia, como jogo e como
instrumento de resoluo de problemas.
No desprezar os conhecimentos matemticos que vm da criana e de sua
comunidade
Pensar em como considerar as diferenas e ritmos de aprendizagem entre os alunos
Rever concepes de conhecimento e inteligncia que conduzem as aes docentes
Buscar formas de envolver a comunidade no trabalho da escola
Ter na avaliao e no planejamento, aliados para uma reflexo constante sobre o
ensinar e o aprender.
Certamente os desejos envolvidos em tais aspiraes so de que os conhecimentos

matemticos contribuam para manter vivos no aluno, por toda a escolaridade, a curiosidade
e o desejo de saber que toda criana manifesta ao entrar na escola. Mais que isso
esperamos que o saber matemtico se traduza para o aluno como um conjunto de recursos
aos quais recorra para resolver com xito diferentes tipos de problemas que se apresentem
a ele nas mais variadas situaes, para tomar decises, para decidir por essa ou aquela
conduta, e que no tenha sentido apenas em um determinado momento pontual de uma
aula.
Para ns, a aula de matemtica pode tornar-se um frum de debate e negociao de
concepes e representaes da realidade, um espao de conhecimento compartilhado no
qual os alunos sejam vistos como indivduos capazes de construir, modificar e integrar
idias, tendo a oportunidade de interagir com outras pessoas, com objetos e situaes que
exijam envolvimento, dispondo de tempo para pensar e refletir acerca de seus
procedimentos, de suas aprendizagens, dos problemas que tm que superar.
Referncias bibliogrficas
Hamburger, J. A razo e a paixo. So Paulo: Francisco Alves, 1992.
Lanz, R. A pedagogia Waldorf: caminho para um ensino mais humano. So Paulo:

Antroposfica, 1998, 6a ed.
Marina, Jos Antonio. Teoria da inteligncia criadora. Porto, editorial Caminho, 1998.
Machado, Nilson Jos. Cidadania e educao. So Paulo: Escrituras, 1997.
Perrenoud, Philippe. Desenvolver competncias desde a escola. Porto Alegre, ARTMED,

1999.
Sacristn, J. G. e Prez Gmez, A.I. Compreender e transformar o ensino. Porto

Alegre: Artmed, 1998, 4a ed.
2) A Educao Matemtica Hoje

A formao de um cidado esclarecido, que tenha condies de ler e interpretar as
informaes que recebe e que sabia se posicionar, criticamente, sobre temas atuais
responsabilidade, tambm, da MATEMTICA. O aluno precisa estar instrumento
no apenas para resolver problemas, mas tambm para questionar os prprios
problemas, chegando tambm a prop-los.
Desta forma, a matemtica escolar deve ter, alm do carter utilitrio de

ferramenta, que auxilia outros campos do conhecimento a comprovar, justificar e
argumentar um carter, cujo objetivo a maior seja o saber pensar para a partir
da o saber questionar , propor e mudar.
Acreditamos que o saber pensar matemtico dar-se- quando a Matemtica for de

for trabalhar de forma criativa, crtica e contextualizada. A integrao entre aluno e
professor, num ambiente de trabalho coletivo, em que haja confronto de idias,
propiciar a aprendizagem do contedo em estudo. preciso que este contedo
seja significativo, tanto para o professor, quanto para o aluno.
Neste processo, aumentam-se as chances de se desenvolver a autonomia de

pensamento do aluno , indispensvel para que obtenha segurana na sua
prpria segurana na sua prpria capacidade de compreender e produzir
conhecimento novo, como tambm para a construo dos conceitos aritmticos ,
algbricos , estatsticos e geomtricos , indispensvel para o desenvolvimento da
capacidade de generalizar , projetar prever abstrair .Enfim , atuar no meio social
em que est inserido.
Para tanto, precisamos compreender urgentemente a limitao da aula expositora

para o desenvolvimento de habilidades que vo alm do saber ouvirdes forma
paciente e disciplinada. imprescindvel que o professor queira tirar seu aluno
desta posio cmoda.
O que e como fazer precisam ser repensados tentando-se em vista o para qu e o

quando fazer educao matemtica.
Ao longo dos tempos o ensino da Matemtica passou por diversas transformaes,

acompanhando sempre as tendncias educacionais pelas quais passou a educao.
A compreenso deste processo histrico em busca e finalidades de matemtica
ajuda a melhor compreender o momento atual desta disciplina, to admirada por
poucos e rejeitada por muitos.
Compreender os diferentes papis a que esta se prestou, em diferentes perodos,
ajuda a responder a questes bastante atuais feitas, insistentemente, por pais, por
alunos e por professores tais como: Para que a matemtica hoje? O que ensinar de
matemtica de hoje? Como ensinar matemtica hoje?
BERNARDO (1988 : 5-6) compreende a educao como um lugar de encontro

interpelativo e considera o pensar uma tarefa radicalizante. Segundo a autora, a
inquietao o estado permanente (o motor) que nos lana num constante vir-a-ser.
com esta pressuposio que apresenta os seguintes questionamentos:

1. Quem somos ns, educadores que fazemos Educao Matemtica?
2. Que Educao Matemtica estamos fazendo?
3. Quem so nossos educandos em Educao Matemtica?
4. Que ensino e que aprendizado estamos possibilitando na Educao
Matemtica?
5. Para que Educao Matemtica?
6. Onde fazemos a Educao Matemtica?
7. Por que fazemos a Educao Matemtica?
8. Como fazemos Educao Matemtica?
Certamente, nos diferentes perodos histricos obteramos diferentes respostas para

cada uma delas. Como nossa inteno neste momento, no fazer um tratado
aprofundado sobre o tema e sim apresentar as tendncias atuais da Educao
Matemtica, limitar-nos-emos a destacar sucintamente, as caractersticas principais
desse novo momento histrico o movimento da Educao Matemtica.
Apresentamos a seguir uma explanao mais detalhada sobre algumas propostas

que esto contribuindo para a transformao do Ensino da Matemtica, em
Educao Matemtica.
Ensino da Matemtica x Educao Matemtica
Na tentativa de romper com o ensino da matemtica, decadente e alienado, surge e

ganha fora nas ltimas dcadas o movimento de Educao Matemtica.
cada vez menos freqente, no meio acadmico, a utilizao da expresso Ensino

da Matemtica. Esta foi substituda, com enormes ganhos, pela expresso
Educao Matemtica.
O Ensino da Matemtica preocupa-se em como ensinar determinado tpico

matemtico, em como desenvolver determinada habilidade. parte da Educao
Matemtica, mas est longe de ser o todo. (BICUDO,1991,p.33).
SOUZA (1995: 50) nos ajuda a encontrar a gnese da expresso Educao

Matemtica. Segundo este autor, ...a Educao Matemtica emergiu como
movimento a partir de uma ciso no seio da prtica cientfica da Matemtica,
particularmente entre os que se preocupavam com o ensino dessa cincia.
A compreenso exata dos termos envolvidos nesta diferenciao torna-se

necessria para que no faamos apenas diferenas superficiais, de ordem
metodolgica. Alguns autores ajudam-nos nesta compreenso.
Entendendo Educao como sendo um processo de formao da competncia

humana (DEMO,1995, p.12) e Educao Matemtica como a relao dialtica
entre o saber matemtico e os fundamentos da educao (Filosofia, Psicologia e
Sociologia) com a finalidade de socializar este saber (ARAJO,1994 : 9),
percebemos, claramente, a necessidade da superao da disciplinaridade como
forma de aprender o conhecimento, e da oralidade como forma de transmitir este
conhecimento.
A partir dessa viso, derrubam-se tambm os conceitos de exatido e de

neutralidade, pressupostos bsicos do ensino da matemtica que o desvinculam de
um contexto scio/histrico/poltico/cultural em que se d a prtica pedaggica que
envolve professor, aluno e comunidade escolar.
Assim, o conceito de educao implica em um estudo[...] do significado de Homem

e do de sociedade, e Educao Matemtica deve corresponder a reflexo de em
que medida pode a Matemtica concorrer para que o homem e a sociedade
satisfaam seu destino.(BICUDO,1991 : 33).
As implicaes tericas e praticas deste movimento, ficam mais claras nas palavras
de ARAJO (1994, p. 9) Como concepo de ensino podemos dizer que uma
prtica pedaggica e social deste saber [produzido e acumulado pela humanidade] ,
que se liga s condies reais da existncia. Esta atividade , criada e recreada
constantemente pelo homem , prope um trabalho pedaggico-social do saber
matemtico a todos os indivduo e sistemas educativo caem por terra slogans como
a matemtica exata , somente alguns conseguem aprender matemtica .
A complexidade e, porque no dizer, a fecundidade de se transformar o ensino da

matemtica tem levado um nmero, cada vez maior ,de estudioso a se debruarem
sobre este objetivo . Algumas iniciativas contriburam decisivamente para esta nova
configurao. Salientamos a criao do mestrado em Educao da UNESP, como
embrio deste movimento no Brasil.
Periodicamente tm sido promovidos encontros regionais, nacionais ou mesmo

internacionais que visam reforar estudos e pesquisas na rea de Educao
Matemtica. A partir dos Encontros Nacionais de Educao Matemtica (ENEM) foi
criada a SBEM (Sociedade Brasileira de Educao Matemtica). Em julho de 2007
teremos a realizao do IX ENEM, em Belo Horizonte.
PERES ,(1995: 18) sintetiza o atual momento destes pesquisadores:
(...) pesquise-se e experimenta-se como adaptar o Ensino da

matemtica a estudantes de culturas diferentes (atravs da
etnomatemtica): procuram-se forma de ensinar, mais
adaptada ao dia-a-dia das crianas; investigam-se os
fundamentos psicolgicos do desenvolvimento cognitivo, como
pr - condio para uma compreenso mais clara da
aprendizagem; tenta-se formas de como melhorar a formao
dos Professores de Matemtica; investigam-se novos
currculos; tenta-se formular teorias sobre como o estudante
aprende certos campos especficos da Matemtica.
Como se percebe, diversas so as propostas de trabalho que versam sobre o como ensinar
matemtica hoje, sendo o professor um orientador ou mediador do processo ensino-
aprendizagem. Dentre elas podemos citar, com destaque: a resoluo de problemas como
proposta metodolgica, a modelagem o uso de computadores (linguagem LOGO e outros
programas), a etnomatemtica, a histria da matemtica como motivao como motivao
para o ensino de tpicos do currculo e o uso de jogos matemticos no
ensino....(DAMBRSIO,1994: 59)
Proposta Curricular de Jaragu do Sul SC
3) Objetivos do ensino da Matemtica no Ensino

Fundamental, segundo a Educao Matemtica
J vimos que, na abordagem da Educao Matemtica devemos estar sempre atentos
forma como os conhecimentos so construdos, bem como a relao entre a Matemtica e
os fatores socioculturais.
Achamos importante abordar alguns objetivos no ensino da Matemtica que contribuem e

contribuiro positivamente para a nossa prtica docente.
Um ensino de Matemtica deve propiciar condies para que o aluno do Ensino

Fundamental, seja capaz de:
Compreender e transmitir idias matemticas, por escrito ou oralmente,

desenvolvendo a capacidade de argumentao.
Devemos sempre estimular que nossos alunos possam colocar suas idias, incentivando a
descoberta. Isto contribuir para uma melhora da auto-estima.
Usar independentemente o raciocnio matemtico para a compreenso do mundo

que nos cerca.
Interpretar matematicamente situaes do dia-a-dia ou o relacionamento com
outras cincias.
Devemos usar todos os recursos que estiverem ao nosso alcance para mostrar que a
Matemtica no est isolada do mundo e das outras reas do conhecimento.
Avaliar se resultados obtidos na soluo de situaes-problema so ou no

razoveis.
Fazer estimativas mentais de resultados ou clculos aproximados.
bastante comum encontrarmos alunos que obtm respostas completamente fora do

contexto da situao proposta, e, por conta disso, devemos estimular que eles faam
estimativas prvias do resultado a ser obtido, bem como uma anlise posterior das
respostas encontradas por ele.
Planejar aes e projetar situaes para problemas novos, que exigem iniciativa
e criatividade.
Voc j dever ter encontrado alunos que a escola considera excelentes e que sabem
resolver satisfatoriamente os problemas que as diferentes formas de avaliao propem,
mas que no conseguem dar um passo diante de uma situao nova, onde os
conhecimentos adquiridos precisaro ser transferidos.
saber usar o pensamento aritmtico, incluindo a aplicao de tcnicas bsicas,

esquemas de combinao e contagem, regularidade das operaes etc.;
saber utilizar os conceitos fundamentais de medidas em situaes concretas;
reconhecer regularidades e conhecer as propriedades das figuras geomtricas
planas e slidas, relacionando-as com os objetos de uso comum, desenvolvendo
progressivamente o pensamento geomtrico;
saber representar e interpretar dados em grficos no cartesianos
Esses quatro ltimos objetivos apontam para os dois ramos fundamentais da Matemtica do
Ensino Fundamental: A Aritmtica e a Geometria, deixando para o segundo segmento (5a a
8a sries) os conhecimentos derivados da lgebra e suas representaes.
Todos os objetivos comentados nesse artigo tm sido amplamente discutidos nos mais
diversos fruns de Educao Matemtica, bem como nos documentos oficiais produzidos
pelo Ministrio da Educao, como nos Parmetros Curriculares Nacionais e na Anlise dos
Livros Didticos.
No nosso entendimento, tais objetivos tm o mrito maior de deslocar a preocupao do o

que ensinar, para um ensino/aprendizagem que tenha seu alvo principal em para que
ensinar.
ATIVIDADES:
Vamos apresentar algumas situaes de sala de aula, para que voc as relacione
com os objetivos acima descritos. Indique se a atitude da professora foi concordante
ou discordante com algum dos objetivos relacionados. Justifique a sua resposta.
1) _ Professora, a minha resposta para esse problema igual sua, mas segui outro
caminho, fiz outro raciocnio. Pode ser assim?
Resposta da professora: No, s aceitarei em prova as solues que forem feitas da

forma como eu estou ensinando. Preste bem ateno, pois assim que eu quero.
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2) A professora apresenta um recipiente com capacidade de 30 litros e um copo, com

capacidade de 300 ml e, aps informar turma a capacidade de cada um dos objetos,
faz a seguinte pergunta:
- Quantos desses copos vocs acham que seriam necessrios para encher
completamente esse recipiente? A quantidade ser prxima a 100? A 200? A 300? Ou a
1000?
_ Gostaria que dessem uma resposta rpida, sem clculos escritos ou pela mquina,
usando apenas o bom senso de vocs.
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4) Linhas de Trabalho em Educao Matemtica
fato hoje que o Ensino de Matemtica deve sofrer algumas mudanas. Os alunos
no obtm na escola os conhecimentos necessrios para uma melhor compreenso
de seu mundo, pois a escola no pertencer mais a ele. A escola tornou-se uma
instituio a parte, dissociada da comunidade na qual est inserida. Portanto
necessrio que a escola resgate alguns valores e acompanhe, pelo menos em parte,
o girar do globo terrestre.
A Matemtica escolar vista hoje pela maioria das pessoas como algo pouco
interessante, que no contribui para o desenvolvimento da sociedade. No entanto,
esta realidade pode ser mudada. So vrias as propostas de ensino que colocam o
aluno como passo inicial do processo de aprendizagem, como centro do processo
educacional, onde o aluno est constantemente interpretando seu mundo e suas
experincias.
Entre as vrias propostas visando a melhoria do Ensino de Matemtica, segundo

uma perspectiva construtivista, DAMBRSIO e outros, destacam algumas, tais
como:
1) Resoluo de Problemas
A metodologia da Revoluo de objetiva despertar no aluno uma atitude de

investigao diante do que est sendo explorado. Alm de dar respostas, envolve a
discusso de suas solues, bem como a anlise das situaes que levaram a
esses problemas.
Propicia ainda a formulao de conjecturas e de novos problemas, favorecendo

momentos de reflexo e questionamento.
As situaes-problema que so propostas aos alunos, como passo inicial do

processo de aprendizagem, devem estar inseridas no contexto atual propiciando
novos conhecimentos interdisciplinares e tornando os alunos mais crticos. As
situaes podem ter origem em jogos, desafios matemticos, fatos e questes do
contexto de vida levantadas pelos alunos. Desta forma, a matemtica escolar levar
o aluno a perceber a utilidade da matemtica em seu cotidiano.
Esta linha de trabalho desenvolve no aluno a criatividade e o senso crtico, alm de

desenvolver a autonomia, pois cada um resolve o problema de acordo com suas
possibilidades.
2) Modelagem Matemtica
A Modelagem Matemtica o processo de representar de representar uma situao

do meio em que vivemos, usando linguagem matemtica. Esta representao o
que chamamos de modelo matemtico do fenmeno.
Utilizando este processo extingue-se a idia de que a matemtica uma disciplina
dissociada da realidade.
A modelagem parte de uma situao real de vida e a procura transformar em

smbolos e relaes matemticas. O estudo destas relaes feito com o intuito de
buscar informaes e solues para o problema em questo. O aluno constri e
reconstri seu conhecimento matemtico, tornado-se crtico na anlise e
compreenso do fenmeno estudado. Os resultados obtidos so comparados com
resultados experimentais j existentes, assim levado a refletir, analisar e modificar
o modelo considerado.
Todo o processo de aprendizagem utilizando Modelagem Matemtica baseia-se no

estudo de um problema real. Desta forma a matemtica trazida para o mundo em
que o aluno vive tornando-se atrativa e significativa.
3) Jogos Matemticos
O aluno que resolve exerccios iguais e repetitivos sobre o que foi exposto em sala
de aula no est pensando nem aprendendo algo novo. No entanto, se lhe for
apresentado um jogo, atividade ldica ou desafio, ele ir buscar suas prprias
estratgias, interagindo com os outros alunos e participando efetivamente da
construo do seu conhecimento lgico-matemtico.
O jogo pode ainda propiciar um estmulo a estimativas e ao clculo mental,

permitindo ao aluno um levantamento de hipteses e conjecturas, criando suas
prprias estratgias de ao.
4) Histria da Matemtica
Atravs da Histria da matemtica, podemos vivenciar os fatos, necessidades,

curiosidades ou situaes que desencadearam o processo de construo de
determinado conceito matemtico. Dessa forma, apresenta-se toda a evoluo
desse conceito, evidenciando as dificuldades epistemolgicas inerentes a ele. Estas
dificuldades muitas vezes, coincidem com as apresentadas pelos alunos no
processo de aprendizagem.
Esta linha de trabalho pode justificar a presena ou mesmo a ausncia de

alguns contedos matemticos em nosso currculo escolar, permitindo
reformulaes e adequaes pedaggicas.
5) Etnomatemtica
Esta linha de trabalho tem como objetivo principal valorizar a matemtica dos
diferentes grupos sociais. Visa considerar o ambiente em que o aluno vive,
valorizando o conhecimento matemtico adquirido fora do contexto escolar, baseado
na experincia diria do educando. Contraria-se assim a idia de que a escola
fornece todo o conhecimento matemtico til para a vida do indivduo.
Trabalhando com esta linha de investigao parte-se do conhecimento matemtico
informal, para depois serem estabelecidas relaes com a matemtica escolar
sistematizada.
6) TICs (Tecnologias de Informao e Comunicao)
A melhoria do Ensino de Matemtica envolve o estudo e aplicao destas

vrias linhas metodolgicas. Como todo o aluno tem suas particularidades, deve-se
cuidar para que no seja enfatizada apenas uma das linhas de trabalho, pois cada
uma delas tem a sua importncia, alm do fato de se complementarem.
Desta forma, estes alunos passam a ver a Matemtica como ela : uma
disciplina atrelada ao desenvolvimento do ser humano. Neste sentido, busca-se a
formao de um cidado participante, crtico e transformador de realidade na qual
est inserido.
5) A sala de aula
Texto retirado do livro:
Educao Matemtica: da teoria prtica
Ubiratan DAmbrosio
Ao comear a aula, o professor tem uma grande liberdade de ao. Dizer que no
d para fazer isso ou aquilo desculpa. Muitas vezes difcil fazer o que se
pretende, mas cair numa rotina desgastante para o professor. A propsito, hoje ,
comum nas propostas para melhoria de eficincia profissional a recomendao de
evitar a rotina. Recomenda-se que nenhum profissional deve fazer a mesma coisa
por mais de quatro ou cinco anos.
A aparente aquisio de uma rotina de execuo conduz falta de criatividade e

conseqentemente ineficincia. Mas, o que mais grave, ao estresse. Sobretudo
no magistrio, o estresse tem sido apresentado como uma das causas mais
freqentes de inabilitao profissional. Inmeros estudos conduzidos pela
Organizao Internacional do Trabalho indicam ser o magistrio uma das profisses
mais estressantes. Estudos recentes no Brasil, ainda muito raros, indicam ser a
situao em nosso pas das mais graves. Alm das dificuldades intrnsecas
profisso, temos um dos mais baixos ndices salariais do mundo.
Sabe-se que comum um professor dar aulas, repetidos anos, na mesma srie.
Sobretudo nas universidades, muito comum o professor que repetidamente, s
vezes at por 20 anos, leciona clculo II. Dificilmente se poderia pensar em maior
absurdo. Deve ser tolerado um mximo de trs anos para se ensinar numa mesma
srie ou uma mesma disciplina, principalmente em se tratando de professores de
matemtica. Para as demais disciplinas h uma reciclagem do conhecimento que
resulta da prpria dinmica do conhecimento disciplinar. Por exemplo, um professor
de geografia poltica no consegue dar aulas com o mesmo contedo nem mesmo
no curso de um ano. No caso da matemtica, a atitude falsa e at certo ponto
romntica de que a matemtica sempre a mesma e a crendice de que o que era
h dois mil anos ainda hoje produzem verdadeiros fsseis vivos entre nossos
colegas.
interessante tirar um pouco a impresso de que o professor inova simplesmente
mudando o arranjo das carteiras na sala! H pouco li num noticirio que haveria um
grande progresso num sistema educacional: as autoridades arrumaram as carteiras
de modo que no haver mais aquele enfileiramento, agora ser tudo em crculo!
Mas no noticirio esqueceram de dizer se o professor continuaria quadrado ou no.
claro que com qualquer arranjo o professor pode se comportar da mesma
maneira, pode continuar sendo autoritrio, impositor, impostor faz que sabe
quando no sabe - e insensvel aos alunos. O fundamental no mudar o arranjo
de mveis na sala, mas mudar a atitude do professor.
Sempre guardamos na nossa lembrana a imagem de um mestre curioso, sempre

querendo conhecer mais, e tambm do mestre amigo, dedicado aos seus alunos,
interessado nos seus problemas. E dizemos que o bom professor rene essas
qualidades. ...
De fato, o professor-pesquisador vem se mostrando como o novo perfil do docente.

Pesquisador em ambas as direes: buscar o novo, junto com seus alunos, e
conhecer o aluno, em suas caractersticas emocionais e culturais. Para conhecer o
aluno, uma das tcnicas possveis a anlise transpessoal. Lamentavelmente, a
anlise transpessoal no s ignorada, mas, s vezes, at rejeitada nos currculos
da disciplina psicologia, que aquela na qual se estudam tcnicas de conhecer o
aluno - indivduo e classe.
Para encontrar o novo em colaborao com os alunos uma das melhores estratgias
o mtodo de projetos. Mas isso no exclui aulas expositivas, no estilo de
conferncias, que continuam tendo grande importncia, em todos os nveis de
escolaridade formal e no-formal.
Ao se tratar de curso, no possvel que as aulas expositivas dominem o programa.

Por exemplo, o curso tpico tem trs aulas por semana. Dessas, uma pode ser
expositiva. Porm, aula expositiva no significa um professor falando e alunos
ouvindo passivamente durante 50 minutos. Deve haver uma dinamizao adequada.
Vou fazer uma proposta baseada num esquema em cinco etapas. A distribuio de
tempo muito importante no planejamento de uma aula. Na proposta a seguir, essa
distribuio est em minutos e em percentagem do tempo total. Uma aula ou
conferncia tpica dura 50 minutos. O ideal empregar para esse esquema dois
perodos.
1. Apresentao/introduo (no caso de conferncia ou de primeira aula,

importante que o expositor seja apresentado ou se auto-apresente. No caso de
curso, isso se faz na primeira aula. Nas aulas seguintes esse perodo usado
para comentar relatrios da aula anterior: cinco minutos ou 10% do tempo);
2. Exposio (formal, com transparncias e outros recursos: 25 minutos ou 50%
do tempo);
3. Dilogo (os assistentes conversam entre si, socializando suas observaes e
reflexes num grupo pequeno, os seus mais prximos: cinco minutos ou 10% do
tempo);
4. Questes ao expositor (a sesso clssica de perguntas e respostas: dez
minutos ou 20% do tempo);
5. Exposio final (fechamento do tema: cinco minutos ou 10% do tempo).
Pode parecer uma trivialidade propor um esquema de distribuio de tempo. Mas o

fato que a estratgia de conduo da aula muito importante. Essa estratgia
deve ser claramente explicitada no incio da apresentao. Com isso possvel
uma apresentao sem interrupo.
O dilogo importante e dar oportunidade para essa prtica uma estratgia que
vem sendo mais e mais adotada. O objetivo principal do dilogo criar um ambiente
menos inibidor para os ouvintes. Refiro-me inibio em dois sentidos. Alguns tm
uma boa pergunta para fazer, mas sentem inibio de formul-la. O grupo pequeno
desinibe e ajuda a aprimorar a questo para ser feita em plenrio. Outros tm uma
pergunta trivial e desinteressante, que pode se esgotar no grupo pequeno. O fato
que a qualidade da sesso de perguntas e respostas muito melhorada com essa
estratgia.
Ao lecionar um curso com um nmero maior de aulas, as aulas expositivas devem

ser equilibradas com sesses de trabalho. Criar uma dinmica de grupo de trabalho
muito importante num curso. Pode-se desenvolver muito bem o trabalho em grupo
por meio do mtodo de projetos.
O mtodo de projetos pouco reconhecido nos currculos da disciplina

metodologia, que onde deveria ser estudado nas licenciaturas e nos cursos de
magistrio.
TRABALHANDO COM O TEXTO:
1) Tente lembrar algum professor seu, no ensino fundamental, mdio ou

superior, alguma aula por ele ministrada, seja num aspecto positivo ou
negativo. Faa o relato dessa experincia.
2) Qual a sua opinio sobre o fato de um professor ministrar ao longo de vrios

anos a mesma disciplina, para as mesmas sries?
3) Voc saberia citar algum professor, pesquisador de Matemtica, escritor de

livros didticos, brasileiro ou no, que lhe serviu em algum momento como
fator de motivao no estudo da matemtica?
6) Como anda a sua cultura Matemtica?

Estamos no sculo XXI. Novas perspectivas esto presentes no cotidiano da escola.
Novas descobertas tecnolgicas, novas tendncias de Ensino. O professor no pode
se limitar a ser um mero especialista de uma determinada disciplina. As relaes se
processam e as questes se colocam a todo o momento.
Pensando em tudo o que dissemos acima que estamos propondo um teste de 15

questes, do tipo mltipla-escolha, que voc deve tentar responder. Em seguida
comentaremos todas essas questes e procuraremos verificar como anda a sua
cultura matemtica.
No se preocupe se no souber responder a essas perguntas. Elas apenas tm o

objetivo de acenar a voc alguns fatos importantes e que seriam importantes que
voc conhecesse, como um Educador Matemtico.
Ser o ponto de partida para o nosso trabalho em Didtica da Matemtica na

perspectiva da Educao Matemtica.
Se voc tiver acesso Internet, visite o nosso site :http://ilydiocarpe.sites.uol.com.br.

(SENHA: ilydio). L voc vai encontrar alguns textos, desafios, sugestes de
pesquisas e de aulas, apostilas, softwares diversos, para a sua consulta e estudo.
1) Fractal :
a) O nome que se d frao de um poliedro construdo com cristais.
b) O valor numrico da razo entre os irracionais e .
c) O fragmento de um nmero decimal.
d) Uma forma geomtrica, gerada a partir de frmulas matemticas.
2) Quem foi Malba Tahan, autor do clssico O Homem que Calculava, traduzido
para mais de uma dezena de idiomas?
a) Um importante matemtico rabe, nascido em Bagd, e que se dedicou ao
estudo de teorias sobre o uso das fraes para resolver problemas de partilha de
rebanhos de camelos.
b) Contemporneo do matemtico rabe que escreveu um dos primeiros tratados
de lgebra e prefaciou a primeira edio brasileira do livro As Mil e uma Noites.
c) Professor carioca que passou a sua infncia na cidade paulista de Queluz e que
fez carreira como professor de Matemtica no tradicional Colgio Pedro II, no Rio
de Janeiro.
d) Pseudnimo utilizado por Paulo Coelho, no incio de sua carreira de escritor,
quando se interessava por Rock e Matemtica.
3) Numa festa com 60 convidados, a probabilidade de que duas dessas pessoas

tenham a mesma data de aniversrio de:
a) 6 % b) 60% c) praticamente nula d) aproximadamente 100%
4) Considere um tringulo cujos lados medem 3 cm, 6 cm e 2 cm.

a) Seu permetro igual a 11 cm c) Esse tringulo escaleno
2
b) Esse tringulo no existe d) Tem rea de 9 cm
5) Duplicando-se o dimetro de um crculo, a rea do novo crculo
a) Duplica b) aumenta 3,14 vezes c) quadruplica d) aumenta 200%
6) Nicolas Bourbaki
a) foi um matemtico russo, contemporneo de Bakunin, que deu contribuies
importantes teoria marxista da mais-valia.
b) o pseudnimo de um grupo de jovens matemticos que, a partir de 1939,
dedicaram-se ao estudo e reorganizao da matemtica a partir de novos
padres de formalismo e rigor.
c) o nome de um matemtico francs da Universidade de Nancago, que deu
importantes contribuies para a Matemtica Moderna.
d) o nome do matemtico prussiano que resolveu o problema das pontes de
Kenisberg.
7) O que significa a sigla SBEM?

a) Sociedade Brasileira de Educao Matemtica
b) Sociedade Brasileira de Ensino Matemtico
c) Sociedade Brasileira para o Ensino da Matemtica
d) Sociedade Beneficente de Ensino Metodolgico
8) Qual dos escritores abaixo era tambm um matemtico e lgico famoso?

a) Jos de Alencar, autor de A Moreninha.
b) Jos Cabral de Melo Neto, autor de Morte e Vida Severina
c) Arthur Conan Doyle, criador do personagem Sherlock Holmes
d) Lewis Carol, autor de Alice no Pas das Maravilhas
9) Apenas um dos itens abaixo apresenta somente nomes de importantes

professores de matemtica brasileiros e que foram (ou ainda so) autores de
livros didticos.
a) Ari Quintela, Osvaldo Sangiorgi, Luiz Marcio Imenes, Ubiratan DAmbrsio
b) Luiz Roberto Dante, Luiz Marcio Imenes, Benedito Castrucci, Romeu Tuma
c) Nilson Jos Machado, Ubiratan DAmbrsio, Flores da Cunha, Jos Dantas
d) Cecil Thir, Ari Quintela, Osvaldo Marcondes, Rui Barbosa
10) O que significa a sigla IMPA ?

a) Instituto de Matemtica Parcialmente Aplicada
b) Instituto de Matemtica Progressiva e Atual
c) Instituto de Matemtica Pura e Aplicada
d) Instituto de Matemtica Para Aplicaes
11) Dentre os temas de Geometria abaixo indicados, marque o que est relacionado
com a obra de Thales de Mileto e as Pirmides do Egito.
a) reas de Polgonos b) Semelhana de Tringulos c) Volumes de Pirmides
d) Potncia de um Ponto em Relao a um Crculo
12) Todos conhecemos o famoso Teorema de Pitgoras. Existem diversas

demonstraes desse teorema. Qual dos nmeros abaixo mais se aproxima da
quantidade de demonstraes conhecidas desse teorema.
a) 200 b) 50 c) 350 d) 1000
7) SOBRE A QUESTO DOS SABERES...

TEXTO 1: NO H DOCNCIA SEM DISCNCIA
Paulo Freire
In: Pedagogia da Autonomia
Ensinar exige pesquisa
No h ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino1. Esses que-fazeres se

encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino continuo buscando,
reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago.
Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo.
Pesquiso para conhecer o que ainda no conheo e comunicar ou anunciar a
novidade.
Pensar certo, sem termos crticos, uma exigncia que os momentos do ciclo
gnosiolgico vo pondo curiosidade que, tornando-se mais e mais metodicamente
rigorosa, transita da ingenuidade para o que venho chamando curiosidade
epistemolgica. A curiosidade ingnua, de que resulta indiscutivelmente um certo
saber, no importa que metodicamente disrigoroso, a que caracteriza o senso
comum. O saber de pura experincia feito. Pensar certo, do ponto de vista do
professor, tanto implica o respeito ao senso comum no processo de sua necessria
superao quanto o respeito e o estmulo capacidade criadora do educando.
Implica o compromisso da educadora com a conscincia crtica do educando cuja
promoo da ingenuidade no se faz automaticamente.
Ensinar exige respeito aos saberes dos educandos
Por isso mesmo pensar certo coloca ao professor ou, mais amplamente,
escola, o dever de no s respeitar os saberes com que os educandos, sobretudo os
das classes populares, chegam a ela saberes socialmente construdos na prtica
comunitria mas tambm, como h mais de trinta anos venho sugerindo, discutir
com os alunos a razo de ser de alguns desses saberes em relao com o ensino
de contedos. Por que no aproveitar a experincia que tm os alunos de viver em
reas da cidade descuidadas pelo poder pblico para discutir, por exemplo, a
poluio dos riachos e crregos e os baixos nveis de bem-estar das populaes, os
lixes e os riscos que oferecem sade das gentes. Por que no h lixes no
corao dos bairros ricos e mesmo puramente remediados dos centros urbanos?
Essa pergunta considerada em si demaggica e reveladora da m vontade de
quem a faz. pergunta de subversivo, dizem certos defensores da democracia.
Por que no discutir com os alunos a realidade concreta a que se deva
associar a disciplina cujo contedo se ensina, a realidade agressiva em que a
violncia a constante e a convivncia das pessoas muito maior com a morte do
que com a vida? Por que no estabelecer uma necessria intimidade entre os
saberes curriculares fundamentais aos alunos e a experincia social que eles tm
como indivduos? Por que no discutir as implicaes polticas e ideolgicas de um
1
Fala-se hoje, com insistncia, no professor pesquisador. No meu entender o que h de pesquisador no professor
no uma qualidade ou uma forma de ser oude atuar que se acrescente de ensinar. Faz parte da natureza da
prtica docente a indagao, a busca, a pesquisa. O de que se precisa que, em sua formao permanente, o
professor se perceba e se assuma, porque professor, como pesquisador.
tal descaso dos dominantes pelas reas pobres da cidade? A tica de classe
embutida neste descaso? Porque, dir um educador reacionariamente pragmtico, a
escola no tem nada a que ver com isso. A escola no partido. Ela tem que
ensinar os contedos, transferi-los aos alunos. Aprendidos, estes operam por si
mesmos.
TEXTO 2: ALFABETIZAO MATEMTICA DE JOVENS E ADULTOS
In: Cadernos de Educao, n 5

Alfabetizao de Jovens e Adultos Educao Matemtica
MST
Quando um grupo de jovens e adultos se organiza para participar de um
projeto de alfabetizao em sua comunidade traz consigo toda uma bagagem de
experincias de vida onde a matemtica, certamente, est presente. Muitos, mesmo
no sabendo escrever os nmeros, fazem contas "de cabea" quando tm de
resolver problemas prticos; outros somente "sabem contar" at um certo nmero,
mas mesmo assim, muitas vezes, resolvem situaes de vida usando idias
matemticas. Todos, do "seu "jeito", fazem matemtica. No entanto, a grande
maioria tem medo da matemtica. Aqueles que estiveram por algum tempo na
escola contam histrias sobre seus fracassos em aprender a matemtica que l lhes
foi ensinada. Os que nunca estiveram na escola, j ouviram muitas vezes sobre o
quanto a matemtica difcil e complicada de ser aprendida. Mesmo assim, todos
querem se alfabetizar, tambm em matemtica. Como disse um dos monitores do
Projeto de Alfabetizao de Jovens e Adultos da MST-RS, ao final de uma das
etapas de preparao em matemtica:
Bom, companheirada, na pesquisa que a gente fez nos
assentamentos e nos acampamentos em que a gente esteve se pode
perceber as deficincias que existem entre nossos companheiros.
Ento, a gente percebeu que os companheiros assentados precisam
mesmo da matemtica. Precisam ler e escrever tambm, mas
principalmente da matemtica. Eles buscam a matemtica como se
buscassem o remdio pr uma ferida. Porque eles sabem onde que
est o furo da bala, pelo lado que eles so explorados.
Os jovens e adultos sabem o quanto importante conhecer e usar bem a
matemtica para que possam viver melhor e lutar para construir uma sociedade com
mais justia social. Esta prpria idia de justia social envolve uma noo
matemtica: a noo de diviso. Em matemtica, quando dizemos que estamos
fazendo uma conta "de dividir", estamos pensando em dividir em partes iguais. Na
vida, quando dizemos que lutamos por justia social, estamos tambm falando
numa diviso em partes iguais: a diviso em partes iguais da riqueza produzida no
pas, de modo que todos possam desfrutar igualmente da riqueza coletivamente
produzida.
Na nossa sociedade atual, tambm h diviso desta riqueza. S que a diviso

desigual.
Quando os jovens e adultos pedem para "aprender os nmeros e as contas"
eles esto certamente pensando em nmeros e contas ligados ao mundo em que
vivem, nmeros e contas encharcados de vida, dentro de um contexto. Eles sabem
que precisam dos nmeros e das contas para resolver problemas reais, verdadeiros,
de sua vida diria e tambm para entender dos fatos e dos problemas que
acontecem no seu municpio, estado, no Brasil e no mundo. Portanto, nmeros e
contas que tm sentido, ganham significado dentro das diferentes situaes em que
esto sendo utilizados. Por exemplo: 2 minutos de atraso para recolher o gado, ao
entardecer, pode ter pouca importncia, mas, se chegarmos 2 minutos atrasados
para pegar o nibus podemos perder a viagem; a compra de 2 vacas pode
representar pouco para um assentamento que j tenha uma grande produo
leiteira , mas para um grupo que recm est comeando, 2 vacas podem melhorar a
qualidade da alimentao de suas crianas. Por isto, difcil dizer se a quantidade 2
pequena ou grande. Dependendo ao qu este 2 est ligado, que ele pode ser
avaliado. por isto que afirmamos que estudar, por exemplo, o nmero 2 solto, fora
de um contexto, de uma situao de vida concreta vai ajudar muito pouco na
alfabetizao matemtica dos alunos, pois estamos entendendo que se alfabetizar
em matemtica mais do que simplesmente conhecer os nmeros e saber fazer
contas "secas", sem vida: a alfabetizao matemtica busca dar condies para que
os jovens e adultos possam entender, criticar e propor modificaes para situaes
de sua vida pessoal, da vida coletiva do assentamento e do mundo mais distante,
onde estes nmeros e contas "vivem" e tm significado. para melhor compreender
a vida, e assim, ter instrumentos para transform-la, que os jovens e adultos
querem e precisam aprender matemtica.
Quando se inicia um trabalho de alfabetizao, os alunos, mesmo desejando
muito aprender matemtica, e no fundo, sabendo que, do "seu jeito", sabem, pelo
menos um pouco, de matemtica, muitas vezes, dizem que "sabem nada". Eles j
viveram ou ouviram histrias sobre a matemtica escolar, do quanto ela
"diferente" da matemtica que "a gente sabe" e tm medo de fracassarem, de
serem chamados de "burros". Acontece que a matemtica ensinada na escola tem
sido utilizada como um "filtro" para que poucos possam ter acesso ao saber e a
maioria fique fora do sistema escolar. Ela tem se prestado para por "rtulos",
"carimbos" nas pessoas: somente as que so boas de contas, so as inteligentes,
as sabidas. Todo este mundo de emoes est presente quando se busca ensinar e
aprender matemtica.
Tendo em vista o que vimos at aqui, duas coisas so fundamentais para se
ter presente no trabalho pedaggico em matemtica: a primeira delas a
necessidade de se valorizar e de se levar em conta a bagagem matemtica que os
alunos trazem com eles, os seus diferentes "jeitos" matemticos de resolver os
problemas que a vida lhes prope. Estes "jeitos" fazem parte de sua cultura, esto
diretamente ligados aos seus modos de produzir, de conviver com a natureza e com
os companheiros, enfim, com sua maneira especfica de viver. (Existe um
movimento internacional de educadores e pesquisadores que "nasceu" no Brasil
, que estuda estes "jeitos" matemticos que esto na cultura dos povos: a
Etnomatemtica).
Dar a oportunidade para que os alunos exponham suas idias matemticas,
seus modos de resolver os problemas, de fazer as contas, um dos elementos
importantes na aprendizagem da matemtica. no confronto entre estes diferentes
jeitos de pensar que os alunos podem produzir coletivamente um saber mais slido,
que possa ir para alm de seus prprios saberes individuais. O segundo aspecto
que tambm precisa estar presente quando se desenvolve um trabalho em
educao matemtica o medo, a "vergonha" que os alunos principalmente os
de mais idade tm de errar, de no saber fazer no papel um problema ou uma
conta. Muitas vezes este medo que faz com que os alunos no aprendam, pois
eles ficam totalmente "paralisados", preocupados somente com isto. Cabe ao
professor, enquanto responsvel pela conduo do processo pedaggico, levar em
conta esta dimenso afetiva da aprendizagem da matemtica, observar e conversar
com os alunos sobre como vivem e sentem o estudo, dialogar com eles sobre seus
avanos e retrocessos, para que juntos possam encontrar a melhor maneira de
ensinar e aprender matemtica. Neste sentido, os dois aspectos que acabamos de
ressaltar esto interligados. Quando os saberes dos alunos so valorizados e eles
so encorajados expor e discutir suas idias com todo o grupo, vo se tornando
mais confiantes e perdem o medo de serem considerados "burros" pelo professor ou
pelos colegas. Assim, certamente podero estar mais livres para aprender e
construir coletivamente o conhecimento, estabelecendo um verdadeiro dilogo,
atravs do conhecimento matemtico.
TRABALHANDO COM OS TEXTOS:
1) Qual a principal convergncia de idias existente nos dois textos

apresentados?
2) Qual a sua opinio sobre a questo dos saberes docentes e discentes?
8) Micro/Macro: Repensando o ensino

MARCELO GLEISER FOLHA DE SO PAULO
12 de maro de 2006
Semana passada, assisti a uma apresentao de uma educadora

especializada em ensino de cincia ao nvel universitrio. Falava dos mtodos que
existem e como podem ser melhorados. Nos EUA, a questo de como as cincias,
em particular as exatas, devem ser ensinadas vem sendo discutida com muita
nfase nos ltimos anos. Estudos quantitativos mostram que o mtodo chamado
"tradicional", com o professor em frente aos alunos apresentando a matria no
quadro-negro, no muito eficiente, principalmente para aqueles que no tm um
interesse direto na matria.
Existe uma defasagem entre a estrutura do ensino moderno e a viso de uma
sociedade igualitria.
Existe uma outra proposta, bem mais dinmica, na qual os alunos participam
de forma ativa do aprendizado, em vez de absorver passivamente (ou no) o que
lhes dito. Em um exemplo, o professor prope uma questo aos alunos que, em
grupos de trs ou quatro, tentam respond-la. As respostas so ento apresentadas
para toda a classe e seus mritos ou erros debatidos em conjunto. Os grupos podem
usar computadores, onde examinam simulaes simples, ou materiais e objetos,
como pndulos e circuitos eltricos. Testes mostram que os alunos aprendem bem
mais com mtodo dinmico, o que no me surpreende.
Mas a educadora tocou num outro ponto que acho ainda mais fundamental:
como a estrutura do ensino nas nossas escolas (e aqui vale para o mundo inteiro)
reflete a sociedade que queremos (ou no) construir. Apresento a seguir dois
modelos de escola. No direi inicialmente qual qual, apenas suas filosofias e
mtodos.
Modelo 1: o professor tem autoridade absoluta.
A memorizao o foco do ensino. A conformidade e a passividade em sala
so impostos. Aulas so monlogos. nfase na competio entre alunos. Testes e
notas so freqentes, hierarquizao dos resultados tambm. Fulano tirou 10, foi
primeiro lugar, da turma A.
Modelo 2: professor e estudantes trabalham juntos na sala de aula.
Foco na compreenso conceitual. A criatividade e a capacidade de reflexo
so o objetivo principal do ensino. O aprendizado ativo. nfase na
interdependncia e no trabalho em grupo. Averiguao do aprendizado feita de
modo construtivo, dando ao aluno a oportunidade de corrigir seus erros e melhorar
suas notas.
Descontando os inevitveis exageros e distores causados pela
apresentao de assunto to complexo em algumas linhas, fica claro qual o
modelo da grande maioria das escolas. Qual a sociedade que resulta desse modelo
de ensino? A resposta bvia. O modelo 1 reflete uma sociedade autoritria,
baseada na submisso do indivduo.
Essa uma sociedade que, imagino, todos concordam que no deveria mais
existir nas democracias modernas, onde crianas no ousam interromper um adulto
ou mesmo dirigir-lhe a palavra, onde mulheres no votam, uma sociedade que
institui a segregao racial e religiosa, mais adequada ao sculo 19 do que ao 21.
Sei que a questo incmoda. Mas crucial.
Existe uma defasagem entre a estrutura do ensino moderno e a viso de uma
sociedade igualitria, baseada na troca construtiva de idias, no respeito
diferena, onde aprender tem uma dimenso ldica, desejado em vez de imposto.
As escolas so um microcosmo da sociedade. O que ocorre nas salas de aula
e os valores que so ensinados l permanecem conosco por toda a vida.
Se queremos uma sociedade democrtica, que reflita os valores igualitrios que
proferimos como os nicos aceitveis, temos de refletir -e muito- sobre o ensino.
Marcelo Gleiser professor de fsica terica do Dartmouth College, em

Hanover (EUA), e autor do livro "O Fim da Terra e do Cu"
9) A ARTE DE PRODUZIR FOME

Rubem Alves - Folha On-line de 31.10.2002
Adlia Prado me ensina pedagogia. Diz ela: "No quero faca nem queijo; quero
fome". O comer no comea com o queijo. O comer comea na fome de comer
queijo. Se no tenho fome intil ter queijo. Mas se tenho fome de queijo e no
tenho queijo, eu dou um jeito de arranjar um queijo...
Sugeri, faz muitos anos, que, para se entrar numa escola, alunos e professores
deveriam passar por uma cozinha. Os cozinheiros bem que podem dar lies aos
professores. Foi na cozinha que a Babette e a Tita realizaram suas feitiarias... Se
vocs, por acaso, ainda no as conhecem, tratem de conhec-las: a Babette, no
filme "A Festa de Babette", e a Tita, em "Como gua para Chocolate". Babette e
Tita, feiticeiras, sabiam que os banquetes no comeam com a comida que se
serve. Eles se iniciam com a fome. A verdadeira cozinheira aquela que sabe a arte
de produzir fome...
Quando vivi nos Estados Unidos, minha famlia e eu visitvamos, vez por outra, uma
parenta distante, nascida na Alemanha. Seus hbitos germnicos eram rgidos e
implacveis.
No admitia que uma criana se recusasse a comer a comida que era servida. Meus
dois filhos, meninos, movidos pelo medo, comiam em silncio. Mas eu me lembro de
uma vez em que, voltando para casa, foi preciso parar o carro para que vomitassem.
Sem fome, o corpo se recusa a comer. Forado, ele vomita.
Toda experincia de aprendizagem se inicia com uma experincia afetiva. a fome
que pe em funcionamento o aparelho pensador. Fome afeto. O pensamento
nasce do afeto, nasce da fome. No confundir afeto com beijinhos e carinhos. Afeto,
do latim "affetare", quer dizer "ir atrs". o movimento da alma na busca do objeto
de sua fome. o Eros platnico, a fome que faz a alma voar em busca do fruto
sonhado.
Eu era menino. Ao lado da pequena casa onde morava, havia uma casa com um
pomar enorme que eu devorava com os olhos, olhando sobre o muro. Pois
aconteceu que uma rvore cujos galhos chegavam a dois metros do muro se cobriu
de frutinhas que eu no conhecia.
Eram pequenas, redondas, vermelhas, brilhantes. A simples viso daquelas
frutinhas vermelhas provocou o meu desejo. Eu queria com-las.
E foi ento que, provocada pelo meu desejo, minha mquina de pensar se ps a
funcionar. Anote isso: o pensamento a ponte que o corpo constri a fim de chegar
ao objeto do seu desejo.
Se eu no tivesse visto e desejado as ditas frutinhas, minha mquina de pensar teria
permanecido parada. Imagine se a vizinha, ao ver os meus olhos desejantes sobre o
muro, com d de mim, tivesse me dado um punhado das ditas frutinhas, as pitangas.
Nesse caso, tambm minha mquina de pensar no teria funcionado. Meu desejo
teria se realizado por meio de um atalho, sem que eu tivesse tido necessidade de
pensar. Anote isso tambm: se o desejo for satisfeito, a mquina de pensar no
pensa. Assim, realizando-se o desejo, o pensamento no acontece. A maneira mais
fcil de abortar o pensamento realizando o desejo. Esse o pecado de muitos pais
e professores que ensinam as respostas antes que tivesse havido perguntas.
Provocada pelo meu desejo, minha mquina de pensar me fez uma primeira
sugesto, criminosa. "Pule o muro noite e roube as pitangas." Furto, fruto, to
prximos... Sim, de fato era uma soluo racional. O furto me levaria ao fruto
desejado. Mas havia um seno: o medo. E se eu fosse pilhado no momento do meu
furto? Assim, rejeitei o pensamento criminoso, pelo seu perigo.
Mas o desejo continuou e minha mquina de pensar tratou de encontrar outra
soluo: "Construa uma maquineta de roubar pitangas". McLuhan nos ensinou que
todos os meios tcnicos so extenses do corpo. Bicicletas so extenses das
pernas, culos so extenses dos olhos, facas so extenses das unhas.
Uma maquineta de roubar pitangas teria de ser uma extenso do brao. Um brao
comprido, com cerca de dois metros. Peguei um pedao de bambu. Mas um brao
comprido de bambu, sem uma mo, seria intil: as pitangas cairiam.
Achei uma lata de massa de tomates vazia. Amarrei-a com um arame na ponta do
bambu. E lhe fiz um dente, que funcionasse como um dedo que segura a fruta. Feita
a minha mquina, apanhei todas as pitangas que quis e satisfiz meu desejo. Anote
isso tambm: conhecimentos so extenses do corpo para a realizao do desejo.
Imagine agora se eu, mudando-me para um apartamento no Rio de Janeiro, tivesse
a idia de ensinar ao menino meu vizinho a arte de fabricar maquinetas de roubar
pitangas. Ele me olharia com desinteresse e pensaria que eu estava louco. No
prdio, no havia pitangas para serem roubadas. A cabea no pensa aquilo que o
corao no pede. E anote isso tambm: conhecimentos que no so nascidos do
desejo so como uma maravilhosa cozinha na casa de um homem que sofre de
anorexia. Homem sem fome: o fogo nunca ser aceso. O banquete nunca ser
servido.
Dizia Miguel de Unamuno: "Saber por saber: isso inumano..." A tarefa do professor
a mesma da cozinheira: antes de dar faca e queijo ao aluno, provocar a fome... Se
ele tiver fome, mesmo que no haja queijo, ele acabar por fazer uma maquineta de
roub-los. Toda tese acadmica deveria ser isso: uma maquineta de roubar o objeto
que se deseja...
(*)Rubem Alves, 68, educador e psicanalista. Est relendo "O Livro dos Seres
Imaginrios", de Jorge Luis Borges. Acabou de escrever um livro para suas
netas uma mquina do tempo a viajar pelo seu mundo de menino. Conta da
casa de pau-a-pique, do fogo de lenha, do banho na bacia. Lanou
"Conversas sobre Poltica" (Verus).
Site - www.rubemalves.com.br
Do texto acima, qual a idia central? Que ligao podemos fazer com o ensino da
matemtica? Qual a lio maior que voc pode encontrar no texto, para as suas
futuras aulas como professor de Matemtica?
10) Matemtica
Luis Fernando Verssimo (Jornal do Brasil. Rio de Janeiro, 04/07/1976,
Domingo, n13)
Tenho duas filhas no primrio. Ou o que no meu tempo de chamava primrio. De

vez em quando recebo consultas delas sobre questes de Matemtica. Ou o que no
meu tempo se chamava Matemtica. No sei que nome tem agora, s sei que no
tem nada a ver com o que eu conhecia. Envolve misteriosas operaes com bases e
outros enigmas que ainda no consegui decifrar. Est claro que no me entrego.
Digo que no posso resolver os problemas para elas, pois assim no aprenderiam.
Elas que tentem. preciso resguardar a autoridade paterna. E enquanto elas tentam
e espantoso acertam suas questes, eu fico discretamente espiando, tentando
aprender alguma coisa. Ainda no aprendi nada.
Que fim levaram aqueles velhos problemas que tinham todos os atrativos de
uma boa charada e at um certo encanto literrio?
Se a me tinha quatro laranjas para dividir igualmente entre trs crianas ...
Se um trem saa de uma certa estao a uma certa velocidade e outro trem saa de
uma outra estao com da velocidade do primeiro...
Se um terreno com tanto de frente e tanto de fundo tivesse que ser repartido entre is
herdeiros em proporo sua idade, e o mais velho tivesse duas vezes a idade do
caula que por sua vez era quatro anos mais moo que o do meio ...
Voc podia deixar a sua imaginao disparar e desenvolver historinhas enquanto
fazia as contas. Erradas claro. A diviso entre cultura humanstica e cultura
cientfica j comeava a.
A soluo para o impasse das laranjas pouco me importava. Mas como seriam
aquela me e aqueles filhos? Onde que se dava a partilha das laranjas? Eram
pobres, ricos ou o qu? O pai seria funcionrio pblico, aviador ou procurado pela
Polcia? Ou uma nova e dramtica possibilidade estaria morto? Uma pobre viva
alimentando seus trs filhos menores com pedaos iguais de laranja! E se o
problema no tivesse soluo? Se um dos rfos fatalmente acabasse com menos
laranjas que os outros? No se tornaria um ressentido, um anti-social, at mesmo
um criminoso?
Bandido da Laranja ataca outra vez! Outra jovem me encontrada morta com dois
teros de uma laranja-lima entre os dentes! Polcia sem pistas diz que um
psicopata!
Mas no. A me dividia cada laranja em trs pedaos iguais e cada filho recebia
quatro pedaos de laranja. Tudo se resolvia racionalmente. E se um dos filhos
roubasse um pedao do irmo e sasse correndo? A Matemtica no considerava o
carter das suas personagens hipotticas. E no admitindo o carter, no admitia o
caos.
Se um trem partisse de uma estao a 90 quilmetros por hora e outros sasse de
uma estao a 600 quilmetros de distncia com da velocidade do primeiro, no
sentido oposto, quanto tempo transcorreria antes que os dois se chocassem
tragicamente no meio da noite, iluminando o campo em redor por vrios quilmetros
com as labaredas dos seus carros-tanque incendiados, enquanto os gritos dos
feridos cortassem o ar numa cacofonia ttrica?
A Matemtica se recusava a admitir o erro de clculo, o sinaleiro bbado (quem
sabe no seria o marido da me das laranjas, atormentado pela doena da mulher
com aquela sua mania neurtica de simetria?) ou ento e esta era a hiptese que
eu preferia a sabotagem. Os trens no se chocavam, se passavam.
Quanto ao terreno a ser repartido entre os trs herdeiros, no podia dar certo. O
mais velho era um truculento. Insistiria em ficar com a parte cortada pelo riacho. O
do meio no se conformaria com os critrios da diviso. O mais moo aceitaria ficar
sem o riacho, aceitaria o critrio da diviso mas lanaria dvidas sobre a
legitimidade dos outros dois. Eu nem me dava o trabalho de fazer as contas pois
sabia que aquele caso se arrastaria pelos tribunais durante anos e ningum saberia
o resultado.
A Matemtica de hoje dispensa os exemplos da vida real. No h mais laranjas, nem
trens, nem herdeiros nos livros de Matemtica. Tudo acontece num mundo intocado
pela presena humana. prova do irracional e da paixo. prova do caos. E est
certa a Matemtica Moderna. O mundo que est errado. Na vida real, dois mais
dois do sempre uma confuso. Quando do quatro, precisa mais um, para
desempatar. Ou para apartar.
Mas eu acho que mesmo assim as historinhas fazem falta. No especialmente para
ensinar Matemtica mas como indicaes de que deve haver uma deciso humana
por trs de tudo. At da programao do computador. Afinal, a me que dividia as
laranjas em partes iguais entre seus filhos, antes de uma conta certa, estava
fazendo justia.
E no seria difcil adaptar os velhos problemas Nova Matemtica. Por exemplo: se
um casal com quatro filhos resolver se desquitar e o pai quer ficar com os trs filhos
e a aparelhagem se som e a me que os trs filhos, o estreo e 2/3 do Volkswagen
...
METODOLOGIA DE RESOLUO DE PROBLEMAS

I) Introduo:
Entendemos por resolver um problema como sendo o processo de

reorganizao de conceitos e habilidades, atendendo a um certo objetivo, e de tal
modo que possamos aplic-los em outras situaes.
Cabe ao professor a responsabilidade de propor problemas que respeitem os
conceitos e habilidades que o aluno traz como ferramentas de trabalho, bem como
sugerir situaes ricas e desencadeadoras de um repertrio variado, provocante e
de acordo com a faixa etria a que se prope.
O professor deve sempre estimular a criatividade e a descoberta por parte do
aluno, evitando a simplificao perigosa da pressa de cumprir determinado
programa de curso.
Normalmente, da forma como costumamos ensinar a Matemtica nas
escolas da Educao Bsica, temos preparado o aluno para ser um calculista com
recursos memorizados que permitem aplicaes de regras e resoluo mecnica de
determinados tipos de exerccios.
Um professor de Matemtica tem uma grande oportunidade. Se ele

preenche o tempo que lhe concedido a exercitar os seus alunos em
operaes rotineiras, aniquila o interesse e tolhe o desenvolvimento
intelectual dos estudantes, desperdiando, dessa maneira, a sua
oportunidade. Mas se desafiar a curiosidade dos alunos,
apresentando-lhes problemas compatveis com os conhecimentos
destes e auxiliando-os por meio de indagaes estimulantes, poder
incutir-lhes o gosto pelo raciocnio independente e proporcionar-lhes
meios para alcanar esse objetivo.
(Polya, 1944)
II) OBJETIVOS BSICOS DA RESOLUO DE PROBLEMAS:
Fazer o aluno pensar produtivamente.

sem dvida um dos principais objetivos da matemtica no 1 grau, e, para
ser atingido, devemos sempre procurar situaes desafiadoras e interessantes,
nunca esquecendo de que uma aula de matemtica no tem de ser uma coisa
desagradvel.
Desenvolver o raciocnio do aluno.

Na escola ou fora dela, o aluno deve ser capaz de desenvolver, de forma
lgica e eficiente, o seu raciocnio, de modo a propor boas solues aos problemas
que se apresentem.
Preparar o aluno para enfrentar situaes novas.

Para isto a resoluo de problemas deve ter por objetivo desenvolver no
aluno o esprito de iniciativa, curiosidade, independncia e segurana.
Dar ao aluno um real significado das aulas de matemtica.
Dessa forma, partindo de situaes do cotidiano do aluno, poderemos
favorecer o desenvolvimento de atitudes positivas em relao matemtica. Nada
mais desagradvel ao aluno do que a mecnica repetio de clculos e expresses
cansativas e sem objetivos prticos.
Tornar as aulas de matemtica interessantes e desafiadoras.

Uma aposta no ldico, que pode, atravs de desafios e jogos tornar muito
mais interessantes as aulas de matemtica.
Ser um elemento de ao contra o mito da M-Temtica

Nessa fase inicial dos estudos de matemtica , atravs da resoluo de
problemas, que o aluno vai se alfabetizando matematicamente e adquirindo
confiana no que se prope realizar.
Ser um modo holstico de estudar matemtica.

Como os problemas propostos devem ser ricos em situaes nas mais
diversas reas do conhecimento humano, bem como nas suas relaes de
interdisciplinaridade, contribuem para um modo holstico e integral do ensino da
matemtica no 1 grau.
III) OS PRINCIPAIS TIPOS DE PROBLEMAS:
Problemas de Reconhecimento:
So exerccios de identificao de propriedades, conceitos, definies.
Exemplos:
a) Qual o maior nmero natural par, de trs algarismos distintos?
b) Qual o valor do produto de dois nmeros racionais recprocos?
c) Qual a propriedade da adio que est sendo usada quando dizemos que:
(4 + 12) + 9 = 4 + (12 + 9) ?
Problemas de Algoritmos:
So exerccios que visam treinar uma habilidade especfica qualquer como

operaes, expresses, etc.
Exemplos:
a) Qual o valor da expresso: 3 . [10 : (8 -3)] + 4
b) Determinar o quociente de diviso 432 : 32 , com erro inferior a 0,01
Problemas-Padro:
So problemas imediatos, normalmente existentes como fixao, no final dos

captulos dos livros didticos, e que requerem unicamente a aplicao dos
algoritmos das 4 operaes fundamentais. De um modo geral eles no aguam a
curiosidade do aluno e nem o desafiam.
Exemplos:
Problemas-padro simples
a) Uma hora tem 60 minutos. Quantos minutos tm 8 horas?
Problemas-padro compostos
a) Ana, Beth e Carla possuem juntas $190,00. Sabendo que Ana possui
$62,00 e as outras duas possuem quantias iguais, determine quanto possui cada
uma.
b) Um comerciante de frutas comprou 360 laranjas para vender e vai embalar

as frutas em caixas de 12 unidades, guardando-as em pacotes com trs caixas cada
um. Quantos pacotes sero utilizados para embalar todas as laranjas?
c) Num estacionamento de um Shopping existem 40 motocicletas e 80 carros

de passeio. Quantas rodas podem ser contadas ao todo?
Problemas-processo ou HEURSTICOS:
So problemas cuja soluo no est diretamente explicita em seu

enunciado, e no depende de aplicao automtica de algum algoritmo previamente
estudado.
So muito mais interessantes do que os problemas-padro, pois aguam a
curiosidade do aluno, seu esprito de explorao e servem para iniciar o aluno no
desenvolvimento de estratgias para sua resoluo, o que muito mais importante
do que a prpria resposta certa. Em nosso curso, alm de indicarmos um conjunto
de sugestes de como melhor desenvolver a resoluo de problemas em classe,
daremos tambm vrios exemplos de problemas a serem utilizados, lgico que
sejam problemas-processo ou heursticos, de acordo com nossos objetivos.
No Novo Dicionrio da Lngua Portuguesa (Aurlio), encontramos em sua 2

edio, de 1986, pgina 891, a seguinte definio:
Denomina-se Heurstica a um procedimento pedaggico pelo qual se leva o

aluno a descobrir por si mesmo a verdade que lhe querem inculcar.
... um conjunto de mtodos e regras que conduzem descoberta,
inveno e resoluo de problemas.
Vejamos dois exemplos iniciais clssicos, para que possamos perceber a

diferena entre um problema heurstico e um mero exerccio de aplicao.
i) No torneio de ping-pong da escola de Maurcio, esto inscritos 92
participantes. Cada participante necessita de 3 bolas. Quantas bolas sero
necessrias?
ii) No torneio de ping-pong , que vai se realizar na escola de Maurcio, esto

inscritos 92 participantes. Uma das regras deste torneio que joguem dois
participantes de cada vez, sendo eliminado imediatamente o perdedor. Quantos
jogos sero disputados at que se conhea o vencedor do torneio?
Percebemos que, para alunos de 4 srie em diante, a primeira questo no

pode ser considerada um problema, pois eles j tm dominada a tcnica de
multiplicao, bvia no prprio enunciado.
Para esses mesmos alunos, a segunda questo um problema heurstico,
pois propiciar a descoberta de um caminho que lhes permita dar a resposta.
Quero ainda ressaltar que o problema depender muito da clientela alvo e dos
objetivos a serem alcanados, pois uma mesma situao apresentada a alunos
com nveis de conhecimento diferentes poder ser problemtica ou no. Nosso
exemplo ii) poderia ser imediato para alunos do 2 grau, com conhecimentos de
Anlise Combinatria ou que j tivessem resolvido anteriormente um problema
idntico.
Outros Exemplos:
a) Sete pessoas esto em um grupo. Se cada uma delas trocar um aperto de

mo com todos os demais, quantos apertos de mo teremos ao todo?
(Que estratgias poderamos desenvolver para resolver este problema?)
b) De todos os retngulos, cujos lados so expressos por nmeros inteiros de

centmetros, que possuem permetro de 20 cm, qual o que possui maior rea.
c) Ana passou uma tarde divertida, em casa da tia Rita, a jogar domin.
Quando tia Rita estava com as peas guardadas na caixa, Ana perguntou:
_ Tia, quantas peas tem o jogo?
_ No vai querer que eu desarrume tudo. Tenta descobrir... Voc sabe que
cada pea tem duas partes, numeradas de 0 a 6, podendo existir quantidades
diferentes ou iguais de pontos em cada uma.
A inteligente Ana armou um esquema prtico e descobriu a quantidade de
peas. Quantas peas tem o jogo de domin?
Incluiramos tambm entre problemas desencadeadores os problemas do tipo
quebra-cabeas pois eles tm a capacidade de envolver e desafiar a maioria dos
alunos.
Jogos
Os jogos, alm da caracterstica ldica e de motivao que desperta nos

alunos, apresentam tambm outros importantes motivos para seu uso no ensino de
Matemtica elementar:
Permitem uma abordagem informal e intuitiva de conceitos e idias matemticas

considerados demasiadamente abstratos em determinada fase do
desenvolvimento do aluno.
Podem contribuir, de forma positiva, para que o aluno encare o erro de forma
mais natural.
Favorecem, de modo natural, a interao entre os alunos.
Permitem que os alunos sintam que podem ter sucesso, e ajudam a criar um
ambiente alegre e descontrado.
Cabe ainda destacar que vrias capacidades de domnio afetivo podem ser
desenvolvidas com a prtica de jogos. Entre elas destacamos a autoconfiana, a
autonomia, o esprito de equipe e de cooperao, a capacidade de comunicao, de
argumentao, de estimao, de escutar o outro e de tomada de decises.
IV) O QUE PODEREMOS FAZER PARA MELHORAR, EM NOSSOS

ALUNOS, A CAPACIDADE DE RESOLVER PROBLEMAS?
Ser til ensinar ao aluno contedos matemticos.
Isto quer dizer que no podemos desperdiar a chance de, a partir da

resoluo de problemas, colocar adequadamente os contedos matemticos de
acordo com a maturidade do aluno, da mesma forma que, sem o conhecimento
desses contedos, o campo de resoluo de problemas do aluno ser
extremamente limitado.
Ser til tambm que o professor ensine ao aluno a utilizao dos

instrumentos tecnolgicos disponveis.
Tais como as calculadoras ou os computadores, estes instrumentos

permitiro que as fastidiosas e repetitivas tarefas deixem de preocupar os alunos,
possibilitando-lhes um maior tempo para concentrarem-se no problema
propriamente dito.
Ser muito til confrontar o aluno com a resoluo de problemas
atravs da resoluo de problemas instigadores e desencadeadores que o

aluno ir adquirindo as capacidades bsicas necessrias sua resoluo.
Ser til ensinar ao aluno uma forma sistemtica e organizada de resolver

problemas.
Vrios autores tm oferecido modelos de resoluo de problemas. O primeiro

de todos, e que serviu de base para os demais foi o de Polya, que identifica quatro
etapas bsicas na resoluo de qualquer problema:
1 - Compreenso do problema.
2 - Concepo de um plano.
3 - Execuo do plano.
4 - Reflexo crtica sobre o que foi feito.
ainda importante que o professor ensine ao aluno estratgias (heursticas)

para enfrentar os problemas.
a) Compreender o enunciado.
Grande parte da dificuldade encontrada pelos alunos na resoluo de um

problema advm da dificuldade de leitura e interpretao do texto.
Cabe ao professor levar o aluno a trabalhar o texto cuidadosamente at a
sua compreenso.
b) Analisar criticamente toda a informao do texto.
bastante comum observarmos alunos que procuram dados do problema de

uma forma aleatria, operando com estes dados sem qualquer tipo de anlise ou
raciocnio, encontrando muitas vezes respostas completamente sem sentido ou
mesmo respostas para problemas sem nexo.
Devemos ento alert-los para a importncia de procurar os dados
relevantes do problema de uma forma consciente, verificando as condies que
relacionam estes dados, interpretando o significado que eles tenham, relativamente
ao que pedido.
c) Procurar encontrar subproblemas.
Um verdadeiro problema carrega dentro de si vrios subproblemas que,

identificados pelo aluno, com certeza facilitaro a descoberta do caminho para se
chegar soluo do problema principal.
Exemplo: Sofia, Rita e Catarina organizaram uma festa e combinaram de

partilhar igualmente as despesas.
Sofia gastou R$12,40 em refrigerantes; Rita gastou R$15,60 na compra de uma
torta e Catarina gastou R$8,00 comprando batatas fritas. Como que as trs amigas
devero acertar as contas?
Neste problema podemos detectar de imediato dois subproblemas:
_ Qual foi a despesa total da festa?
_ Quanto caber a cada uma das meninas?
A partir das respostas dos subproblemas, teremos uma melhor compreenso

do problema e um plano para sua resoluo ser imediato.
d) Desenhar um esquema, traar um grfico, fazer uma tabela ou simular

a situao com material manipulativo (modelos)
um procedimento que muito utilizado por ns e que, de uma forma

concreta e visual nos leva a estabelecer relaes importantes para a soluo do
problema.
Exemplos:
1) Andr, Ricardo e Thiago tm juntos R$280,00. Andr possui o dobro
do que possui Ricardo que, por sua vez possui o dobro do que possui Thiago.
Quanto possui cada um ?
R$280
Thiago Ricardo Andr
Se este problema tiver sido proposto a uma criana que ainda no domine as
tcnicas de traduo de enunciados por equaes, o esquema feito deixar bem
claro qual operao dever ser feita para se determinar a parte de cada um.
2) Como voc poderia obter uma formao de 10 soldados, dispostos em 5

filas de 4 homens em cada uma?
(Sugesto: Tente construir um polgono estrelado)
e) Procurar um problema j resolvido que tenha algo em comum com o

que se pretende resolver.
Alguns psiclogos consideram que a capacidade de captar semelhanas e

praticar um raciocnio analgico um dos indicadores mais seguros da inteligncia
em geral.
f) Trabalhar com nmeros menores e mais simples.
A magnitude dos nmeros que participam do enunciado pode ser um dos

fatores a dificultar sua resoluo. Substituindo os nmeros dados por outros
menores, inteiros, a ateno do aluno estar na compreenso do problema,
estabelecendo um roteiro de sua soluo, retornando posteriormente aos nmeros
originais.
Exemplo:
Pretende-se arborizar uma avenida com rvores dos dois lados da rua. A
primeira e a ltima rvores, em cada uma das caladas, sero plantadas a 575 m
de distncia. Quantas rvores sero utilizadas ao todo, se a distncia entre duas
rvores seguidas ser de 5 m?
Uma boa estratgia substituir a distncia inicial por um valor menor, 20 m

por exemplo, verificando quantas rvores seriam utilizadas de cada lado da rua.
Aps vrios exemplos o aluno chegar a concluso de que em cada lado, o nmero
de rvores ser igual ao nmero de espaos obtidos, mais um.
g) Procurar uma lei de formao.
uma boa estratgia para problemas que encerrem uma seqncia qualquer
de valores. Devemos tambm, na procura da lei, associar o problema a outros mais
simples.
Exemplos:
1) Qual a soma dos 12 primeiros nmeros naturais mpares?
Vejamos o que ocorre para uma parcela, duas parcelas, trs parcelas, etc. at
a obteno de uma lei geral.
1 Soma = 1
2
1+3 Soma = 4 ( 2 )
2
1+3+5 Soma = 9 ( 3 )
2
1+3+5+7 Soma = 16 ( 4 )
O aluno poder, intuitivamente, chegar a concluso que a soma dos n

2
primeiros nmeros naturais mpares dada por n . No nosso problema ento, a
2
soma dos 12 primeiros nmeros naturais mpares ser 12 = 144.
2) Quantos quadrados existem na figura abaixo?
Verificamos que um problema de contagem e, para determinarmos sua soluo,

vamos transform-lo num problema mais simples.
Quantos quadrados existem na figura?
1 quadrado maior e 4 quadradinhos - Total = 5 (1 + 4) = 12 + 2 2
E na figura?
1 quadrado maior, 4 quadrados mdios e 9 quadradinhos -

Total= 14 (1 + 4 + 9) = 12 + 2 2 + 32
Nesse ponto nosso aluno j poderia intuir que, no caso proposto inicialmente, a
quantidade de quadrados ser: 12 + 2 2 + 32 + 4 2 = 1 + 4 + 9 + 16 = 30
3) Para construir uma janela ornamental, um operrio precisa de pedaos

triangulares de vidro. Ele pretende aproveitar um vidro retangular defeituoso, com 10
bolhas de ar, sendo que no h 3 bolhas alinhadas entre si, nem duas delas
alinhadas com algum vrtice do retngulo, ou uma delas alinhada com dois vrtices
do retngulo.
Para evitar bolhas de ar no seu projeto final, ele decidiu cortar

os pedaos triangulares com os vrtices coincidindo ou com
uma bolha de ar, ou com um dos cantos do vidro original.
Quantos pedaos triangulares ele cortou?
Novamente sugerimos a mudana para um problema mais simples.
Tentando fazer os cortes para casos com 1 bolha, 2 bolhas, 3 bolhas, 4 bolhas,
..., o aluno perceber que o nmero de tringulos depende (ou, de acordo com a
srie, funo) do nmero de bolhas.
Podemos construir uma tabela, com o nmero de bolhas e o nmero de

tringulos:
Nmero de Nmero de
bolhas tringulos
1 4
2 6
3 8
4 10
n 2n + 2
10 22
Resposta: Com 10 bolhas poderemos recortar 22 tringulos.

Para um aluno, a partir da 7 srie, lembrando que a soma dos ngulos
o
internos de cada tringulo 180 , teramos uma linda soluo baseada em
conhecimentos geomtricos.
Soma das medidas dos ngulos em torno de cada bolha + soma dos 4
o
ngulos retos do retngulo = 180 . N ( N o nmero de tringulos)
o o o
360 . 10 + 360 = 180 . N
o o
N = 3960 : 180 = 22 tringulos
(Revista do Professor de Matemtica, vol. 15, 1989)

h) Trabalhar do fim para o comeo.
Em problemas onde existem muitos operadores, que se aplicam ao valor

inicial ou valores deles decorrentes, conhecendo-se um valor final, a obteno do
valor inicial pode ser feita, de uma forma bem prtica, partindo-se do resultado final
e, atravs das operaes inversas chegar-se ao incio.
Exemplos:
1) A princesa e as mas:
A princesa Alice foi colher mas num jardim encantado. Quando regressava
ao palcio, j com o cesto cheio, um duende mal encarado disse-lhe.
_ S vai seguir o seu caminho se deixar comigo a metade das mas que
carregas, mais uma.
A princesa, com medo, atendeu ao pedido e seguiu viajem. Mais adiante,
levou outro susto, quando um segundo duende a interpelou e disse:
_ S vai seguir o seu caminho se deixar comigo a metade das mas que
carregas, mais uma.
Novamente Alice atendeu ao pedido e seguiu.
Ao chegar na entrada do palcio encontrou um guarda que fez a mesma
solicitao: Metade das mas e mais uma para que ela entrasse. No tendo outra
alternativa, Alice voltou a atender e ficou apenas com duas mas. Quantas mas
a princesa Alice colheu?
Podemos armar o seguinte esquema:

:2 - 1 :2 - 1 :2 - 1
? 2
1 duende 2 duende guarda
30 14 6
(14+1) . 2 =30 (6+1) .2 = 14 (2+1) . 2 = 6
Fazendo o caminho inverso, teremos:

(2 + 1) . 2 = 6
(6+1) . 2 = 14
(14+1) .2 = 30
Resposta: 30 mas.
2) Os trs amigos:
Arnaldo distribuiu para seus amigos Beto e Carlos uma quantia em dinheiro
para cada um, correspondente ao que cada um j possua naquele momento. Em
seguida foi a vez de Beto fazer a mesma coisa com Arnaldo e Carlos e, finalmente
Carlos tambm doou a Arnaldo e Beto quantias iguais ao que j possuam neste
terceiro momento.
Ao trmino dessa partilha trplice, ficaram os trs com quantias iguais a
R$ 40,00. Quanto possua cada um no incio?
Perceba que um interessante problema que poderemos resolver de trs

para frente, lembrando-se apenas que , se em um dado momento um deles recebe
quantia igual ao que j possua, bvio que seu dinheiro dobra. Os alunos devero
observar tambm que a quantia total existente entre os trs, a cada momento do
problema sempre a mesma (R$120,00).
Dependendo da srie em que tal exerccio for proposto, pode-se sugerir aos
alunos outros procedimentos, como equacionar o problema de forma tradicional,
comparando com a soluo dada.
i) Estimular as tentativas
Exemplo. Qual o nmero natural, de dois algarismos, sabendo-se que, a

soma desses dois algarismos 9, e que, se o nmero for escrito alternando-se a
posio dos dois algarismos, o seu valor aumentar 27 unidades.
Nossas opes so: 18 , 27, 36, 45.
18 gera 81 com a inverso e a diferena 81 - 18 no 2 7.
27 gera 72 com a inverso e a diferena 72 - 27 no 27.
36 gera 63 com a inverso e a diferena 63 - 36 exatamente 27.
Logo o nmero procurado 36.
V) ESQUEMA RESUMO PARA RESOLUO DE PROBLEMAS

De acordo com Polya, temos o seguinte esquema de resoluo de problemas:
1) Compreender o problema
a) O que se pede no problema?
b) Quais so os dados e as condies do problema?
c) possvel fazer uma figura, um esquema ou um diagrama?
d) possvel estimar a resposta?
2) Elaborar um plano
a) Qual o seu plano para resolver o problema?
b) Que estratgia voc tentar desenvolver?
c) Voc se lembra de um problema semelhante que possa ajud-lo a resolver este?
d) Tente organizar os dados em tabelas ou grficos.
e) Tente resolver o problema por partes.
3) Executar o plano
a) Execute o plano elaborado, verificando-o passo a passo.
b) Efetue todos os clculos indicados no plano
c) Efetue todas as estratgias pensadas, obtendo vrias maneiras de resolver o mesmo problema.
4) Fazer o retrospecto ou verificao

a) Examine se a soluo obtida est correta.
b) Existe outra maneira de resolver o problema?
c) possvel usar este mtodo em problemas semelhantes?
Cabe ainda refletirmos que ensinar o aluno a resolver problemas muito mais
complexo do que ensinar frmulas prontas, algoritmos ou equaes. No ensino
tradicional, a atitude do professor a de um tcnico dando instrues passo a
passo, no permitindo ao aluno qualquer atitude ativa no processo, a no ser a de
copiar e repetir a situao exposta em problemas anlogos. Quando se ensina pelo
denominado mtodo heurstico, o professor funciona como moderador,
incentivando e orientando as idias geradas pelos prprios alunos.
O professor deve saber colocar o problema, de forma adequada, dando
tempo aos alunos para que possam discutir a sua soluo, para que possam criar e
desenvolver seus projetos. O professor deve se policiar de modo a no oferecer
gratuitamente a soluo do que foi proposto, mesmo porque devemos incentivar a
diversidade de caminhos e de solues distintas.
VI) SUGESTES DE ALGUNS BONS PROBLEMAS OU JOGOS QUE

PODEM SER EXPLORADOS NAS AULAS DE MATEMTICA
A) JOGOS:
1) JOGO DO QUEM DIZ 100 !
Quantidade de Jogadores: 02
Como se Joga?
Um dos jogadores diz um nmero inteiro de 1 a 10 (inclusive).
Os jogadores jogam alternadamente, adicionando ao ltimo nmero mencionado
um nmero inteiro escolhido de 1 a 10.
Quem ganha?
O jogador que atingir exatamente o nmero 100.
2) DE TRINGULO EM TRINGULO
Quantidade de Jogadores: 02
Material necessrio: Papel quadriculado e duas canetas de cores diferentes (uma
para cada jogador).
Como se joga?
Delimita-se o campo de jogo (por exemplo um quadrado com 36 quadrculas do
papel).
Os jogadores traam alternadamente um segmento de reta, de qualquer tamanho,
seguindo a direo de um dos lados ou da diagonal das quadrculas.
Cada quadradinho do papel tem rea igual a 1 (unidade de rea) e cada jogador
tem por objetivo construir a maior quantidade possvel de tringulos com os trs
lados da sua cor e rea igual a 0,5 (metade do quadradinho padro). Adicionam-
se as reas desses tringulos de mesma cor e cujos vrtices pertenam ao
quadriculado inicial.
A partida termina quando um dos jogadores j no pode ter esperanas de formar
mais tringulos.
Quem vence?
O jogador que conseguir a maior soma de reas de tringulos com a sua cor.
3) MATTIX
um excelente jogo de introduo intuitiva do conceito de nmeros inteiros, um

jogo de origem Alem e pode ser adequadamente utilizado para os alunos de 5
srie.
Material Necessrio:
Vrios tabuleiros do tipo jogo de damas, com 64 quadrculas (pode ser
construdo pelos prprios alunos).
Peas redondas (botes), de dimetro menor do que o lado de cada quadrcula
do tabuleiro, numerados da seguinte maneira:
3 peas com o zero; 4 peas com +1; 4 peas com -1; 4 peas com +2; 4 peas
com -2; 4 peas com +3; 4 peas com -3; 4 peas com +4; 4 peas com -4; 4
peas com +5; 4 peas com -5; 4 peas com +6; 4 peas com -6; 4 peas com
+7; 4 peas com -7; 2 peas com +8 e 2 peas com -8 e 1 pea com um desenho
de uma estrela.
Um conjunto de peas para cada tabuleiro. ( Podemos, por exemplo criar 4 mesas
de disputa, onde os alunos vo competindo em duplas, eliminando-se o perdedor,
at a disputa final).
Como se joga?
Todas as peas devem ser colocadas sobre o tabuleiro, com a que contm a
estrela ocupando uma das posies centrais, no devendo ficar qualquer
quadrcula do tabuleiro sem pea.
Aps um sorteio qualquer decide-se, em cada dupla, o jogador que vai iniciar e
como cada um deles ir deslocar-se pelo tabuleiro (um horizontalmente e o
outro verticalmente).
O jogador da vez dever com o boto da estrela, escolher na fila em que ela est
localizada (de acordo com o seu tipo de deslocamento) uma pea para comprar.
Em seguida leva a estrela para ocupar o lugar da pea que deve ser guardada por
ele.
A nica orientao, sobre os nmeros existentes nas peas, que deve ser dada
pelo professor que os positivos representam pontos ganhos e os negativos
pontos perdidos.
A partida poder terminar de duas formas distintas, previamente combinada. Ou
aps um tempo definido (3 minutos, por exemplo) ou quando na fila de
deslocamento de um dos jogadores no houver mais peas numeradas a serem
retiradas.
Ao final caber aos jogadores contarem seus pontos (conjuntamente),
decidindo-se o vencedor.
O professor verificar que os alunos estabelecero interessantes regras de soma

de nmeros inteiros, mesmo sem ter tido qualquer tipo de ajuda ou regra de ao.
4) PIM, PAM , PUM
uma divertida atividade, onde toda a turma participa, e que serve de fixao do
conceito de mltiplos de um nmero natural. Pode ser aplicada a alunos de 4 ou
5 sries.
Como se Joga?
Inicialmente orientamos os alunos que, a partir do 1 aluno da fila primeira da
sala, falem em voz alta a seqncia dos nmeros naturais, a partir do 1.
Combinamos que, para os alunos que tiverem de falar um mltiplo de 3, o
substituiro pela palavra PIM, os que carem em um mltiplo de 4, devero
falar PAM e para os nmeros mltiplos de 5 PUM . Cabe alertar que se o
nmero for mltiplo de dois ou trs desses nmeros ao mesmo tempo, o aluno
dever mencionar a combinao de palavras adequada ao caso, como, por
exemplo PIM/PAM para um nmero que fosse mltiplo de 3 e tambm de 4. Os
alunos que cometerem erros falando o nmero ou a palavra errada, devem ser
retirados do grupo at o vencedor final.
Exemplo de uma seqncia obtida:
1 - 2 - PIM - PAM - PUM - PIM - 7 - PAM - PIM - PUM - 11 - (PIM/PAM) -
13 - 14 - (PIM/PUM) - PAM - 17 , ......
5) SOMA SECRETA
Um professor pede a um aluno que escreva um nmero natural de 3 algarismos e
avisa que vai adivinhar o resultado de uma soma com trs parcelas, das quais
s vai escrever a ltima. Supondo que o aluno tenha escolhido as parcelas 345,
657 e o professor completou com a ltima 342, qual a lgica que existe por trs
desse jogo, se, logo aps o aluno escrever a primeira parcela, o professor afirmou
que a soma daria 1344?
6) JOGO DA CAA AOS PRIMOS:

Nmero de jogadores: 2
Material: Um quadro numerado de 1 a 45, dois marcadores ( giz, lpis ou
canetinha), de cores diferentes e uma tabela para registros.
Regras:
1) O jogador A escolhe um nmero de 1 a 45, risca-o no quadro e registra na
tabela tantos pontos quantos o valor do nmero escolhido.
2) O jogador B elimina todos os divisores do nmero escolhido por A, registrando
na sua coluna, da tabela de classificao, tantos pontos quantos a soma dos
divisores que eliminou.
3) Em seguida inverte-se o processo. O jogador B escolhe um nmero ainda no
riscado, anota-o na sua tabela de classificao, cabendo ao jogador A ficar com
os divisores ainda no eliminados desse nmero, marcando na tabela o valor da
sua soma.
4) O jogo prossegue at que se eliminem todos os nmeros do quadro. Vence o
jogador que alcanar maior pontuao.
1 2 3 4 5 6 7 8 9
10 11 12 13 14 15 16 17 18
19 20 21 22 23 24 25 26 27
28 29 30 31 32 33 34 35 36
37 38 39 40 41 42 43 44 45
7) JOGO DO ALVO:
Utilizao de calculadoras e desenvolvimento de capacidade de estimativa de
resultados.
Participam todos os alunos da classe, que podero ser divididos em dois grupos.
O primeiro grupo indica um nmero qualquer, inteiro ou decimal, a ser escrito no
quadro pelo professor. O segundo grupo indica um outro nmero maior ou menor
que o primeiro, e tambm anotado pelo professor, bem distante do outro no
quadro. Os alunos desses grupos, alternadamente, devero indicar nmeros que
multiplicados pelo primeiro, daro como resultado o segundo. Caso no se
obtenha o nmero esperado (verificado com a calculadora), caber ao outro grupo
estimar um novo nmero, que multiplicado pelo resultado anterior, chegaria ao
final esperado. Vence o grupo que atingir o valor procurado.
Observao: uma atividade bastante interessante, que alm de desenvolver a

capacidade de estimar valores, possibilita descobertas do tipo: Como diminuir um
valor multiplicando-o por um nmero decimal ?
Os nmeros que forem sendo obtidos atravs das tentativas, devero ser
anotados no quadro pelo professor, ligados por setas, formando um caminho do
primeiro ao segundo nmero.
8) O ADIVINHO INDISCRETO:
(Adaptado da Revista do Professor de Matemtica, vol. 10, pg. 51, 1987)
Um jogo muito interessante, pode ser aplicado em reunies, feiras de cincias,

congressos, e salas de aula.
Um aluno pede a uma pessoa qualquer (at 63 anos), que indique em quais dos
cartes abaixo apresentados est escrito o nmero representativo de sua idade.
Aps a pessoa selecionar os cartes, o aluno imediatamente dir a sua idade.
1 2 4 8 16 32
3 35 3 35 5 37 9 41 17 49 33 49
5 37 6 38 6 38 10 42 18 50 34 50
7 39 7 39 7 39 11 43 19 51 35 51
9 41 10 42 12 44 12 44 20 52 36 52
11 43 11 43 13 45 13 45 21 53 37 53
13 45 14 46 14 46 14 46 22 54 38 54
15 47 15 47 15 47 15 47 23 55 39 55
17 49 18 50 20 52 24 56 24 56 40 56
19 51 19 51 21 53 25 57 25 57 41 57
21 53 22 54 22 54 26 58 26 58 42 58
23 55 23 55 23 55 27 59 27 59 43 59
25 57 26 58 28 60 28 60 28 60 44 60
27 59 27 59 29 61 29 61 29 61 45 61
29 61 30 62 30 62 30 62 30 62 46 62
31 63 31 63 31 63 31 63 31 63 47 63
33 34 36 40 48 48
Dica: A obteno dessa idade feita simplesmente somando-se os primeiros

nmeros de cada um dos cartes onde ela foi encontrada.
Cabe lembrar que tal magica est relacionada com a representao de um
nmero natural no sistema binrio.
9) BINGO DOS 9 NMEROS
Material:
Cartelas, subdivididas em 9 partes, para cada aluno, onde cada um
escrever nove nmeros, de 0 at 36.
Dois dados para o professor obter os nmeros sorteados;
Instrues:
Quando a professora obtiver os dois nmeros sorteados nos dados, cada
aluno dever verificar se existe alguma operao fundamental, envolvendo
os nmeros sorteados, cujo resultado seja um dos nmeros que ele havia
escrito em sua cartela.
O aluno escreve, sobre a "casa" correspondente, a operao que tem
como resultado cada nmero sorteado.
Vence quem completar primeiro os nove nmeros, com verificao do
professor.
Exemplo: A professora sorteou nos dados os nmeros 5 e 6. Um aluno que tiver

marcado em sua cartela o nmero 1, poder escrever sobre ele (6 - 5). O aluno que
tiver marcado em sua cartela o nmero 30, poder escrever sobre ele (6 x 5).
Aps algumas rodadas deste bingo, pergunte a seus alunos quais os nmeros, de 0
a 36 que nunca podero ser obtidos pelos sorteios da professora.
MODELO DE CARTELA:
B) ATIVIDADES DE DEDUO LGICA:
O raciocnio lgico, essencial na construo de uma teoria matemtica e

usado por todos no dia-a- dia, obedece certas regras que nos garantem ou no a
sua validade. Esse conjunto de regras lgicas tem sido objeto de estudo de
importantes matemticos e filsofos, desde a antigidade.
Todos ns professores, provavelmente, j verificamos algum dia a sensao
de inutilidade que nossos alunos experimentam quando lhes so apresentadas as
formais demonstraes. Achamos que muito mais produtivo no 1 grau que
nossos alunos adotem atitudes crticas em relao aos processos de pensamento e
de construo do conhecimento, sem que para tal necessitem de um exaustivo e
rigoroso estudo sobre Lgica Formal.
O que sugerimos, como auxlio necessidade de que nossos alunos tenham
um raciocnio crtico que lhes permita um pensar bem, so atividades desafiadoras,
que devem ser discutidas pela turma e com a turma, que possibilitaro, de forma
agradvel e assistemtica um primeiro contato do aluno com a Lgica.
Escolhemos atividades associadas a textos de Lewis Carroll (Autor de Alice
no Pas das Maravilhas), pois alm de serem divertidos e instigadores constituem
um grande exerccio de lgica. Lewis Carroll era apenas um pseudnimo de Charles
Dodgson, pastor anglicano e professor de Matemtica com vrias obras sobre lgica
destinadas a estudantes de primeiro e segundo graus. Usamos tambm um texto
extrado de O Homem que Calculava, de Malba Tahan, tambm pseudnimo do
importante professor de Matemtica brasileiro, Jos Carlos de Melo e Souza.
1) O REI E O MENSAGEIRO:
_ Por quem passaste na estrada? - Perguntou o rei ...

_ Por ningum - disse o mensageiro.
_ Est certo, disse o rei, esta menina tambm o viu. Ento com certeza
Ningum anda mais devagar do que voc.
_ Fao o possvel - disse o mensageiro mal-humorado - tenho a certeza que
ningum anda mais depressa do que eu!
_ No pode ser - disse o rei, - seno ele tinha chegado antes de voc.
(Alice do outro lado do espelho - de Lewis Carrol)
Neste dilogo, tanto o mensageiro como o rei esto raciocinando corretamente. No

entanto, no esto de acordo. Como isso possvel?
2) PO E GUA:
O raciocnio abaixo est, pelas regras da lgica formal, correto. No entanto

sua concluso absurda. Porqu?
Po e gua melhor do que nada.

Nada melhor que um bom bife.
Ento po e gua melhor que um bom bife.
3) OS LIVROS DE RITA:
Rita tem mais do que 200 livros. Rita tem menos do que 200 livros. Rita tem pelo
menos 1 livro.
Se tivermos certeza de que apenas uma das afirmaes acima verdadeira,
quantos livros ter Rita?
4) O CASO DOS 35 CAMELOS
Poucas horas havia que viajvamos sem interrupo, quando nos ocorreu
uma aventura digna de registro, na qual meu companheiro Beremiz, com grande
talento, ps em prtica as suas habilidades de exmio algebrista.
Encontramos, perto de um antigo caravanar (1) meio abandonado, trs
homens que discutiam acaloradamente ao p de um lote de camelos.
Por entre pragas e improprios gritavam possessos, furiosos:
_ No pode ser!
_ Isto um roubo!
_ No aceito!
O inteligente Beremiz procurou informar-se do que se tratava.
_ Somos irmos _ esclareceu o mais velho _ e recebemos, como herana,
esses 35 camelos. Segundo a vontade expressa de meu pai, devo receber a
metade, o meu irmo Hamed Namir uma tera parte e ao Harim, o mais moo, deve
tocar apenas a nona parte. No sabemos, porm, como dividir dessa forma 35
camelos e a cada partilha proposta segue-se a recusa dos outros dois, pois a
metade de 35 17 e meio. Como fazer a partilha se a tera parte e a nona parte de
35 tambm no so exatas?
_ muito simples _ atalhou o Homem que Calculava. _ Encarrego-me de
fazer, com justia, essa diviso, se permitirem que eu junte aos 35 camelos da
herana este belo animal que, em boa hora, aqui nos trouxe!
Neste ponto, procurei intervir na questo:
_ No posso consentir em semelhante loucura! Como poderamos concluir a
viagem, se ficssemos sem o nosso camelo?
_ No te preocupes com o resultado, bagdali ! (2) _ replicou-me em voz
baixa Beremiz.
Sei muito bem o que estou fazendo. Cede-me o teu camelo e vers no fim a
que concluso quero chegar.
Tal foi o tom de segurana com que ele falou, que no tive dvida em
entregar-lhe o meu belo jamal, (3) que, imediatamente, foi reunido aos 35 ali
presentes, para serem repartidos pelos trs herdeiros.
_Vou, meus amigos _ disse ele, dirigindo-se aos trs irmos _ fazer a diviso
justa e exata dos camelos que so agora, como vem, em nmero de 36.
E, voltando-se para o mais velho dos irmos, assim falou:
_Deverias receber, meu amigo, a metade de 35, isto , 17 e meio. Recebers
a metade de 36 e, portanto, 18. Nada tens a reclamar, pois claro que saste
lucrando com esta diviso!
E, dirigindo-se ao segundo herdeiro, continuou:
_ E tu, Hamed Namir, deverias receber um tero de 35, isto , 11 e pouco.
Vais receber um tero de 36, isto , 12. No poders protestar, pois tu tambm
saste com visvel lucro na transao.
E disse, por fim, ao mais moo:
E tu, jovem Harim Namir, segundo a vontade de teu pai, deverias receber
uma nona parte de 35, isto , 3 e tanto. Vais receber a nona parte de 36, isto , 4. O
teu lucro foi igualmente notvel. S tens a agradecer-me pelo resultado!
E concluiu com a maior segurana e serenidade:
_Pela vantajosa diviso feita entre os irmos Namir _ partilha em que todos
trs saram lucrando _ couberam 18 camelos ao primeiro, 12 ao segundo e 4 ao
terceiro, o que d um resultado (18+12+4) de 34 camelos. Dos 36 camelos, sobram,
portanto, dois. Um pertence, como sabem, ao bagdali, meu amigo e companheiro,
outro toca por direito a mim, por ter resolvido, a contento de todos o complicado
problema da herana!
_ Sois inteligente, Estrangeiro! _ exclamou o mais velho dos trs irmos. _
Aceitamos a vossa partilha na certeza de que foi feita com justia e eqidade!
E o astucioso Beremiz _ O Homem que Calculava _ tomou logo posse de
um dos mais belos jamales do grupo e disse, entregando pela rdea o animal que
me pertencia:
_ Poders agora, meu amigo, continuar a viagem no teu camelo manso e
seguro! Tenho outro, especialmente para mim!
E continuamos nossa jornada para Bagd.
( Em: O Homem que Calculava de Malba Tahan)
Qual a explicao lgica deste intrincado problema de Matemtica?

Que assuntos dos contedos programticos foram abordados nesta intrigante
questo?
A partir de que srie os alunos j teriam maturidade e interesse por tais tipos
de questes?
(1) Caravanar _ Refgio construdo pelo governo ou por pessoas piedosas beira do
caminho, para servir de abrigo aos peregrinos. Espcie de rancho de grandes dimenses
onde se acolhiam as caravanas.
(2) Bagdali _ Indivduo natural de Bagd.
(3) Jamal _ Uma das muitas denominaes que os rabes do ao camelo.
5) QUAL A PALAVRA?
Sabemos, sobre uma palavra de trs letras, que ela obedece s seguintes
informaes:
ms no tem nenhuma letra comum.
sim tem uma letra comum, mas que no est no devido lugar.
ri tem uma letra comum, situada no devido lugar.
rol tem uma letra comum, que no est no lugar certo.
moa tem uma letra comum, que no est no devido lugar.
Qual essa palavra?
6) O TRINGULO NUMRICO:
Dispor todos os nmeros naturais, de 1 a 6, na pilha triangular, da figura

abaixo, de modo que a soma dos nmeros em cada lado do tringulo seja sempre 9.
Provavelmente seus alunos conseguiro completar o tringulo, aps algumas

tentativas, concluindo que os nmeros 1, 2 e 3 devem estar dispostos nos vrtices
do tringulo. Voc deve questionar quais as solues possveis, e, em seguida
propor o mesmo problema com as somas 10, 11, 12, ...
Discutir em seguida, com seus alunos, porque o desafio no ser possvel
com soma superior a 12 ou inferior a 9.
( Revista do Professor de Matemtica (SBM),n 18, pgs. 12 e 13, 1991)
C) ATIVIDADES PARA USO DE TABELAS-VERDADE:
No so indispensveis o uso de tais tabelas, no entanto elas constituem um

valioso instrumento na abordagem de problemas lgicos. So de fcil aceitao para
os alunos, mesmo os mais novos, e garantem a validade da concluso, uma vez
que todas as hipteses so analisadas.
1) QUEM QUEM?
_ Que diabo de coisas to esquisitas esto ocorrendo hoje. Ainda ontem

tinha sido tudo to normal !...Ser que eu mudei de noite?!...Vamos por partes: era
eu mesma quando me levantei esta manh? Me parece que me senti bastante
diferente - mas se eu no sou a mesma, ento s h uma pergunta a fazer: que
diabo de coisa que eu sou afinal? Pronto! A que est a grande confuso...
Comeou ento a lembrar-se de todas as meninas que conhecia com a sua
idade, para ver se a tinham trocado por alguma delas.
_ Tenho certeza que no sou a Ada _ disse _ ela tem o cabelo todo aos
caracis e o meu no tem caracis de espcie alguma; tenho certeza tambm que
no sou a Mabel, porque eu sei tudo, e ela sabe mesmo muito pouco. Depois eu sei
que ela ela e eu sou eu....
(Alice no Pas das Maravilhas, de Lewis Carroll)
A Alice j no sabe quem . Mas lembra-se que vive na mesma rua que a
Mabel e a Ada, e que, das trs meninas, uma loura, outra ruiva e outra
morena. A morena no tem caracis; a Mabel, que no sabe nada, costuma pedir a
loura que a ajude nos deveres de casa, e a loura costuma jogar xadrez com a Ada
aos domingos. Sers capaz de descobrir a cor do cabelo de cada uma das trs
amigas?
2) AS TRS FLORES
D. Rosa, D. Margarida e D. Dlia reuniram-se uma tarde para jogar cartas e

tomar ch. Por coincidncia, todas levavam flores na lapela.
_ J repararam _ disse a que levava uma rosa _ que as flores que trazemos
tm exatamente os mesmos nomes que ns, mas nenhuma de ns trs a flor
correspondente ao seu nome?
_ verdade! Que engraado _ respondeu D. Dlia.
Que flor carregava cada uma das senhoras?
3) OS QUATRO CASAIS:
Quatro casais divertem-se juntos numa festa. Os nomes das pessoas que compem
o grupo so: Isabel, Joana, Maria, Ana, Henrique, Pedro, Lus e Rogrio.
Em certo momento da festa, verifica-se que:
A mulher de Henrique no dana com o marido, mas com o de Isabel.
Ana e Rogrio no danam.
Pedro toca trumpete, acompanhado ao piano por Maria.
Ana no a mulher de Pedro.
Quem a mulher de Rogrio?
VII) REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS:

DAUGUSTINE, Charles. Mtodos modernos para o ensino de Matemtica -
Rio de Janeiro, Ed. Ao Livro Tcnico:1970.
BRASIL, SBM. Revista do Professor de Matemtica, So Paulo, volumes:
10, 13, 15, 18.
DANTE, Luiz Roberto. Didtica da Resoluo de Problemas de Matemtica
- So Paulo, Editora tica:1989.
FRAGA, Maria Lcia. A Matemtica na Escola Primria: Uma Observao
do Cotidiano. So Paulo, Ed. EPU:1988.
LOPES, Ana Vieira- BERNARDES, Antonio - LOUREIRO, Cristina-
VARANDAS, Jos M. Varandas- OLIVEIRA, M. Jos - DELGADO, M. Jos -
BASTOS, Rita - GRAA, Teresa. Actividades Matemticas na Sala de Aula
- Lisboa, Texto Editora:1990.
POLYA, G. A Arte de Resolver Problemas - Rio de Janeiro, Editora
Intercincia, 1978.
TAHAN, MALBA. O Homem que Calculava - So Paulo, Editora Record,
1996.
A Matemtica no um esporte para espectadores

(POLYA)
UMA AULA DE MATEMTICA COM MSICA

Adaptado a partir de sugesto da Revista Nova Escola
Ttulo: Dicionrio de Matemtica

Assunto: Compreenso da nomenclatura da Matemtica
Tempo necessrio: 2 aulas
Introduo
Muito da incompreenso da Matemtica deve-se falta de conhecimento do significado dos
termos usados pela disciplina. A atividade proposta a seguir visa estimular o aluno a buscar o
significado de termos matemticos no recurso mais imediato de que dispomos: o dicionrio.
Objetivos
Aprimorar o vocabulrio matemtico e criar o hbito de pesquisa no dicionrio, o que vai
colaborar com a formao intelectual do aluno, no somente no campo da Matemtica, como em
todas as outras disciplinas.
Recursos didticos
Dicionrio da Lngua Portuguesa
Msica: Aula de Matemtica, de Tom Jobim e Marino Pinto
Atividade: Caa palavras com termos retirados da poesia
PACSDAEHEXAGONODBASE
RJKLINFINITESIMALTXABXC
OASGKUKPERIMETRODGGE
BIKOINCOGNITAIOTPILPZAV
LCVCATETOVJUNIDADENUI
EFINCOMENSURAVELMENTE
MAIDROANGULOHSGCEIEAR
ATRIANGULOHJIOOIXNTGNB
SACOINFINITOEMAATIAOLO
TEOREMAUTUOJQAAAATSR
QWLAPERPENDICULAROIAK
EROSIPARALELASFRAOS
Organizao da sala: Em grupos de quatro alunos.
Desenvolvimento da atividade/ procedimentos:
Coloque a msica para tocar tendo os alunos uma cpia da letra. Usamos uma gravao com o
Emlio Santiago, do CD intitulado Bossa Nova.
Ao trmino da leitura/audio, pea a eles que grifem os termos matemticos desconhecidos e
deixe que procurem as palavras no caa-palavras.
Quando terminarem, escreva no quadro de giz todas as palavras encontradas pelos grupos.
Verifique se todos encontraram as mesmas palavras e perguntem aos alunos se esto
acostumados a consultar o dicionrio. Em caso de dvidas, ensine-os a pesquisar. Finalmente,
pea que procurem no dicionrio o significado de todas as palavras que desconhecem.
Avaliao
Observe durante a atividade se os alunos buscam satisfatoriamente as palavras no dicionrio e
conseguem identificar o melhor significado matemtico. Pergunte se eles se lembram se j
utilizaram os termos pesquisados durante as aulas de Matemtica
MODELAGEM MATEMTICA
(Resumo, baseado nos livros Modelagem Matemtica no Ensino, de Maria Salett
Biembengut e Ensino-Aprendizagem em Modelagem Matemtica, de Rodney
Bassanezi)
1) Introduo:
A modelagem matemtica pode ser resumida como a arte de expressar

situaes-problema do nosso cotidiano por meio da linguagem matemtica. Ela to
antiga quanto a prpria matemtica e surgiu de aplicaes nas rotinas dirias dos
povos antigos.
Atualmente a modelagem matemtica j constitui um ramo especfico da
matemtica e uma estratgia de ensino-aprendizagem, traduzindo situaes reais
para a linguagem matemtica, para atravs dela, melhor compreender, prever,
simular ou mesmo mudar determinadas vias de acontecimentos, atravs de
estratgias de ao nas mais variadas reas do conhecimento.
Na educao a modelagem matemtica mais recente e vem ganhando espao
nos ltimos trinta anos. Encontramos em diversos pases discusses a favor ou
mesmo contra o seu uso como estratgia de ensino. Destacamos no Brasil os
trabalhos do professor Aristides Barreto (PUC/RJ) na dcada de 70 e, mais
recentemente do professor Rodney Bassanezi (UNICAMP).
A Modelagem matemtica, como estratgia de ensino e aprendizagem e
reforada pelo fato de que a Escola, com certeza, ser um ambiente dos mais
indicados para a criao e evoluo de modelos.
A criao de modelos para interpretar os fenmenos naturais e sociais inerente
do ser humano e est presente nas mais diversas reas do conhecimento: Arte,
Moda, Arquitetura, Histria, Economia, Literatura, Matemtica, ...Um modelo tem
objetivos pedaggicos, heursticos, diretivos, explicativos, de previso, etc.
Muitas situaes do mundo real podem apresentar problemas que requeiram
solues e decises. Alguns desses problemas contm fatos matemticos
relativamente simples, envolvendo uma matemtica elementar, como:
O tempo necessrio para percorrer uma distncia de quarenta

quilmetros, mantendo-se a velocidade do veculo a uma mdia de oitenta
quilmetros por hora;
O juro cobrado por uma instituio financeira a um determinado
emprstimo;
A rea de um terreno de forma retangular.
Outros, camuflados em uma determinada rea do conhecimento,

necessitam de uma anlise mais acurada das variveis envolvidas, como, por
exemplo, a quantidade permitida e o perodo apropriado para a caa de um animal
predador sem que isso interfira no ecossistema.
Seja qual for o caso, a resoluo de um problema, em geral quando
quantificado, requer uma formulao matemtica detalhada. Nessa perspectiva, um
conjunto de smbolos e relaes matemticas que procura traduzir, de alguma
forma, um fenmeno em questo ou problema de situao real, denomina-se
modelo matemtico.
2) Modelagem Matemtica
De uma forma geral podemos dizer que a modelagem um meio de fazer

com que a matemtica interaja com a realidade.
Essa interao, que permite representar uma situao real com
ferramental matemtico (modelo matemtico), envolve uma srie de
procedimentos. Podemos dividir esses procedimentos em trs etapas:
a) Interao
Reconhecimento da situao-problema;
Familiarizao com o assunto a ser modelado referencial terico;
b) Matematizao
Formulao do problema hiptese;
Resoluo do problema em termos do modelo
c) Modelo Matemtico
Interpretao da soluo;
Validao do modelo avaliao.
A modelagem matemtica no uma idia nova. Sua essncia sempre esteve

presente na criao das teorias cientficas. Temos diversos exemplos importantes ao
longo da Histria da Cincia. Vamos apresentar dois desses casos, onde a
modelagem matemtica se fez presente:
Pitgoras (530 a.C) considerado o pai da msica pois ele descobriu que os
sons musicais tm duraes diferentes. Ele utilizou-se de um modelo constitudo
de um fio esticado e verificou que ele, quando vibrado, produzia um determinado
som, que se repetia, uma oitava acima, quando o fio ficava restrito metade
(proporo de 2 para 1). Usou fraes simples (, , ...) para medir os
comprimentos dos novos fios obtidos. Essas fraes deram origem s escalas
musicais que so a base de toda a msica ocidental.
W. Harvey (1578 1657), um dos grandes cientistas da renascena, observou
que as vlvulas do corao impedem que o sangue caminhe em outro sentido
que no seja para o corao. Utilizou-se da Matemtica para demonstrar a
circulao sangnea. Experimentalmente revelou relaes interessantes entre a
quantidade de fluxo e o peso do corpo.
A modelagem matemtica, atualmente usada em toda a cincia, tem contribudo

sobremaneira para a evoluo do conhecimento humano, seja nos fenmenos
microscpicos ou nos macroscpicos. Mas isso no especfico dos cientistas. No
dia-a-dia, em muitas atividades a modelagem matemtica se faz necessria, desde
que um problema qualquer exija criatividade, intuio e instrumental matemtico.
Nesse sentido, a modelagem matemtica no pode deixar de ser considerada no
contexto escolar.
3) Modelagem Matemtica: Um exemplo no ensino fundamental
O exemplo que explanaremos a seguir foi desenvolvido no ano de 1986, pela

professora Salett Biembengut, numa classe de 5 srie, curso noturno, em Mogi
Guau.
Tema de estudo: Construo de uma casa.
O tema de estudo, que pode ser um nico para todo o ano (como nesse caso)
deve levar em considerao o grau de escolarizao dos alunos, bem como os seus
conhecimentos anteriores. No caso que estamos focando o tema escolhido foi
Construo de uma casa.
Numa primeira etapa cada aluno foi convidado a desenhar uma planta baixa
de uma casa, seguindo-se as discusses sobre como representar as paredes e a
colocao de portas e janelas. Esta parte inicial foi motivadora para a introduo de
conceitos bsicos de geometria plana (proporcionalidade, paralelismo,
perpendicularismo, ngulos, figuras geomtricas).
Em seguida proposto aos alunos que confeccionem uma nica planta, para
2
toda a turma, correspondente a um terreno de 80 m . A relao entre os
comprimentos das paredes e a quantidade de tijolos necessria para a construo
proporciona a introduo dos sistemas de medida, lineares e de superfcies. Segue
tambm a necessidade de conceitos como comprimento, rea, representao
decimal de nmeros racionais e suas operaes.
Finalmente foi solicitado que o grupo construsse uma maquete da casa. A
quantidade de material necessrio construo e seu preo, favoreceram a
introduo de elementos de geometria espacial (slidos, medidas de volume,
capacidade e massa) e com operaes financeiras (custo, salrio, inflao, lucro,
juros, porcentagem, etc..).
Salientamos que nesse processo de ensino-aprendizagem os contedos

matemticos so trabalhados conforme a exigncia que se coloca em cada etapa,
sem seguir a seqncia linear de um programa tradicional da srie em questo. A
professora Salett comenta que, nessa experincia especfica, todo o contedo
programtico referente srie foi trabalhado e de uma forma muito mais
significativa.
QUESTO PROPOSTA:
Atravs da criao de um modelo matemtico adequado, determine as

dimenses de uma caixa tima (ou seja, de volume mximo) que pode ser obtida
(como na figura) atravs da dobradura de uma folha quadrada de 20 cm de lado.
Aplicaes:
1) O auxlio da modelagem matemtica medicina

(Marta Kanashiro in http://www.comciencia.br)
Com o desenvolvimento cientfico e tecnolgico e o advento dos computadores,

problemas altamente complexos puderam ser simulados computacionalmente
utilizando modelos matemticos que permitiram incluir um nmero muito maior de
variveis.
Segundo o professor e pesquisador do Laboratrio Nacional de Computao

Cientfica, Ral Feijo, nos ltimos anos, pesquisadores das reas de engenharia,
biologia e medicina comearam a introduzir ferramentas computacionais preditivas
dentro da prtica da medicina. O atual grau de desenvolvimento alcanado pelas
tcnicas de modelagem computacional, juntamente com o rpido crescimento da
performance de clculo dos computadores, tm permitido, segundo Feijo, o estudo,
desenvolvimento e soluo de modelos mecnico-biolgicos altamente elaborados
capazes de antecipar, com razovel grau de preciso, os resultados de importantes
procedimentos mdicos, como por exemplo, ponte de safena e transplante renal.
Para Koichi Sameshima, professor do Departamento de Informtica Mdica da USP,

a rea de aplicao de modelagem matemtica na medicina de maior proeminncia
no Brasil a de epidemiologia de doenas infecciosas. No Brasil, Sameshima
destaca dois grupos,o da Disciplina de Informtica Mdica da FMUSP e o do
Departamento de Matemtica Aplicada da Unicamp.
Ral Feijo explica que a modelagem e a simulao computacional, aliadas

visualizao grfica e realidade virtual, permitem fornecer imagens tridimensionais
de alta resoluo representando os fenmenos que esto acontecendo em uma
parte do organismo de um paciente. A tecnologia de modelagem computacional -
visualizao grfica - realidade virtual j est contribuindo no planejamento
teraputico e cirrgico das mais variadas doenas, no desenvolvimento de modelos
(e sua simulao computacional) para a dinmica do sistema cardiovascular, a
dinmica do sistema respiratrio, crescimento de tumores, transporte, difuso e
absoro de frmacos, no aprimoramento de cirurgias distncia e treinamento de
cirurgias, no desenvolvimento de mtodos no invasivos de anlise empregando
reconstruo tridimensional de imagens obtidas por tomografia computadorizada,
ressonncia magntica ou por outros meios. "Com estas tcnicas de reconstruo
possvel realizar exames virtuais tais como endoscopias, broncoscopias,
colonoscopias e angioscopias", afirma o Feijo.
A mortalidade por doenas cardiovasculares foi um dos problemas que levou o

professor e pesquisador do Laboratrio de Computao Cientfica (LNCC), a utilizar
a modelagem matemtica aliada outras reas do conhecimento na pesquisa
Hemodinmica do sistema cardiovascular e sua simulao computacional. Segundo
Feijo, aproximadamente 40% das mortes no mundo ocidental esto relacionadas
direta ou indiretamente com disfunes arteriais e o estudo da propagao do pulso
(hemodinmica) nas artrias fundamental para comprender patologias tais como a
arterosclerose, os aneurismas, as obstrues arteriais e estenosis (estreitamento
das artrias).
Com o auxlio da modelagem matemtica, a pesquisa desenvolveu modelos
matemticos e computacionais (uni e tridimensionais) que permitem a simulao do
sistema cardiovascular humano e possibilitam o desenvolvimento de mtodos
elaborados e no invasivos de preveno, diagnose, terapia e reabilitao das mais
diversas patologias e disfunes cardiovasculares.
Dado o elevado grau de complexidade do estudo, a equipe de trabalho de Ral

Feijo desenvolveu modelos em escalas diferentes. Primeiro foi desenvolvido o
modelo chamado Modelo 1D (unidimensional), que contribui para o diagnstico de
doenas cardiovasculares e permite trabalhar com preciso os dados de nveis de
presso e velocidade do sistema arterial. A partir deste modelo possvel estudar o
comportamento sangneo e da parede arterial, isto , o comportamento mecnico
da parede arterial. possvel ainda obter as formas de onda do fluxo e da presso
em qualquer parte do sistema arterial, o padro de diminuio dos dimetros das
artrias e perceber a influncia de patologias como, por exemplo, a arterosclerose
no comportamento da parede arterial. Dentro da rea clnica, possvel o estudo do
transporte e difuso de nutrientes ou drogas teraputicas, como as que provocam
vasoconstrio ou vasodilatao.
No entanto, segundo Feijo, o Modelo 1D no fornece informaes do que ocorre na

parte transversal da artria, pois nele a seco transversal vista apenas como um
ponto. Esta questo foi solucionada pelo segundo modelo desenvolvido, o Modelo
3D ou tridimensional, o qual permite o estudo detalhado da hemodinmica em
determinadas partes do sistema arterial.
Para construir o Modelo 3D so necessrias vrias

etapas, explica Feijo, entre elas est a de acoplar o
Modelo 1D que fornece os dado. Alm disso, para se
obter a imagem tridimensional (a geometria ou forma real
da artria), o paciente submetido a uma tomografia que,
aps a aplicao de tcnicas de processamento de
imagens, permite a reconstruo exata de sua geometria.
Visualizao do interior da artria
A equipe de Feijo j concluiu essa etapa da pesquisa e, cartida. Fonte: Ral Feijo.
atualmente, procura incluir no modelo trideminsional
geometrias diferenciadas. "O modelo ainda no permite criar geometrias
alternativas, como por exemplo a de uma ponte de safena, e inclu-las na geometria
j existente das artrias coronrias". Segundo Ral Feijo, at dezembro de 2002
essa ltima etapa estar concluda e tornar possvel realizar o planejamento de
uma cirurgia. "O cirurgio poder, por exemplo, trocar uma parte de determinada
artria levando em considerao a geometria anterior e posterior operao. Com o
modelo ser possvel verificar esses dois quadros e estudar as vrias possibilidades
cirrgicas at se concluir qual ser a mais adequada, com melhores resultados
hemodinmicos considerando-se as especificidades de cada paciente", afirma
Feijo.
A muldisciplinaridade necessria
De acordo com Raul Feijo, as pesquisas que relacionam modelagem matemtica e

medicina acabam envolvendo outras reas do conhecimento como engenharia,
qumica, fsica, biologia, mtodos de simulao computacional, engenharia de
software e visualizao computacional, entre outras. " necessrio a participao de
grupos multidisciplinares de pesquisadores nessas diversas reas do conhecimento.
No entanto, falta dilogo entre essas reas e os benefcios que a modelagem
matemtica e computacional pode proporcionar medicina dependem da superao
de dificuldades como essa." diz Feijo que defende a necessidade de criao de
uma sistemtica que permita o intercmbio frutfero entre esses especialistas.
O professor da USP, Koichi Sameshima destaca esta mesma dificuldade.

Sameshima afirma que em termos prticos, a matemtica um instrumento ou uma
linguagem fundamental para compreenso ou modelagem de fenmenos biolgicos
e de doenas, no entanto, existe uma resistncia natural de mdicos e estudantes
de medicina em incorporar esse instrumento. Alm disso, ele ressalta um outra
dificuldade relacionada a estrutura universitria brasileira. "A multidisciplinaridade
a ordem do dia para se poder desenvolver as reas de matemtica e computao
cientfica aplicadas na medicina e biologia. A nossa estrutura universitria dificulta
esse tipo de interao, pois um departamento de fisica, por exemplo, teria
dificuldade em contratar, um pesquisador bilogo. O mesmo vale para uma
faculdade de medicina tentando contratar engenheiros, matemticos ou fisicos como
docentes ou pesquisadores, mas gradativamente essa situao est se modificando
para melhor", afirma Koichi Sameshima.
Com intuito de aproximar competncias dessas reas e aumentar a interao entre

pesquisadores da Amrica do Sul, Feijo idealizou e atualmente o coordenador
geral do Centro de Modelos Complexos, situado no Laboratrio Nacional de
Computao Cientfica - MCT.
No exterior tambm existem vrias iniciativas para dar visibilidade aos trabalhos na
rea de modelagem matemtica, que demonstram o quo frutfero pode ser o
intercmbio mencionado por Feijo. A reportagem da revista eletrnica Physicsweb
evidenciou, por exemplo, o papel da fsica nos estudos de modelagem e simulao.
Entre os tpicos discutidos na conferncia, a revista eletrnica Physicsweb destacou
a identificao do perigo de atividade eltrica no corao e os clculos mais exatos
das doses de radiao nas terapias contra o cncer.
2) Visualizao e Modelagem Baseada em Imagens
Paulo Cezar Pinto Carvalho
Tradicionalmente, a rea de Computao Grfica lida com o problema de gerar

imagens, atravs de programas de computador, a partir dos dados de uma cena,
como ilustra esquematicamente a Figura 1. Em geral, a cena descrita atravs de
uma lista dos objetos que a compem, juntamente com suas condies de
iluminao. Para cada objeto, devem ser descritas as suas caractersticas
geomtricas, que definem sua forma, e a maneira pela qual eles interagem com a
luz incidente. Ambos os tipos de caractersticas podem ser descritos atravs de
modelos com grau varivel de sofisticao, que determina o grau de realismo da
imagem obtida. Normalmente, cenas complexas so criadas com programas
especializados, que oferecem recursos de modelagem geomtrica e de
especificao de caractersticas ticas (material, cor, transparncia, etc). De modo
geral, a produo de uma cena realista requer uma grande quantidade de trabalho,
alm de um usurio razoavelmente especializado. Isso ocorre mesmo que a cena
sinttica pretenda reproduzir objetos reais, j que necessrio estabelecer modelos
para estes objetos.
Figura 1: Computao grfica

tradicional
Recentemente, porm, foram introduzidas novas tcnicas em Computao Grfica

para a gerao eficiente de cenas sintticas envolvendo objetos reais. Estas
tcnicas utilizam recursos desenvolvidos nas pesquisas em Viso Computacional e
modificam o esquema da Figura 1 de um dos dois modos ilustrados na Figura 2. Na
visualizao baseada em imagens, a gerao de novas imagens se d diretamente
a partir de um conjunto de imagens da cena, sem que seja gerado um modelo
tridimensional dela. J na modelagem baseada em imagens, fotografias da cena (ou
dos objetos l presentes) so utilizadas para gerar modelos, a partir dos quais so
geradas imagens sintticas utilizando os recursos usuais da Computao Grfica.
a) b)
Figura 2: (a) Visualizao baseada em imagens; (b)

Modelagem baseada em imagens
Um exemplo de utilizao de tcnicas de visualizao baseada em imagens ocorre

nos panoramas virtuais (veja, por exemplo, o software QuicktimeVR, disponvel em
www.apple.com ), que simulam uma cmera cuja posio fixa (por exemplo,
posicionada no centro de uma sala), mas que pode girar interativamente 360o em
torno da vertical. Alm disso, normalmente os panoramas virtuais tm o recurso de
zoom, que permite ao usurio observar os objetos da cena com maior ou menor
detalhe. Panoramas virtuais so construdos a partir de um conjunto de fotografias
tiradas com uma cmera que gira de 360o em torno de seu centro (bons resultados
so conseguidos com cerca de 20 fotografias). Executa-se, ento, um processo de
ajuste, no qual se recupera o posicionamento relativo da cmera nas diversas
fotografias. Uma vez devidamente posicionadas no espao, as fotos so ento
reprojetadas em uma superfcie que envolve a cena (usualmente uma superfcie
cilndrica). A partir da, pode-se posicionar a cmera virtual arbitrariamente; a
imagem a ser produzida a projeo da poro apropriada da superfcie envolvente.
A Figura 3 ilustra todo o processo. As imagens l presentes so provenientes do
projeto Visorama (www.visgraf.impa.br/visorama), desenvolvido pelo Instituto de
Matemtica Pura e Aplicada (IMPA) e pela Escola de Comunicao da Universidade
Federal do Rio de Janeiro (ECO-UFRJ), no qual foram construdos binculos virtuais
capazes de visualizar panoramas.
Como as imagens geradas nos panoramas

virtuais so diretamente geradas a partir de
fotografias, obtm-se imagens bastante
realistas. Alm disso, com a capacidade atual de
processamento das mquinas, elas podem ser
obtidas em tempo interativo. Deve-se observar,
no entanto, que em nenhum momento foi
construdo um modelo tridimensional da cena
observada. Os objetos s existem em projeo,
sempre a partir do mesmo ponto de observao.
Isto faz com que seja impossvel, por exemplo,
observar a cena a partir de um outro ponto de
vista, j que as relaes de ocluso entre os
objetos dependem do ponto de observao. Se
for necessrio, para uma dada aplicao,
modificar a posio da cmera ou criar objetos Figura 3: Panoramas virtuais
sintticos em posio geral, preciso criar
modelos tridimensionais para os objetos presentes na cena original. Entramos,
ento, no domnio da modelagem baseada em imagens.
Uma grande variedade de aplicaes utiliza aspectos de modelagem baseada em

imagens. Elas tm em comum o fato de desejarem extrair informaes sobre a cena
para gerar, a partir da, novas imagens, seja modificando a cena original (por
exemplo, adicionando elementos sintticos, no que se costuma chamar de realidade
aumentada) ou observando-a a partir de posies diferentes ou sob outras
condies de iluminao.
Um campo frtil para aplicaes de modelagem baseada em imagens a

transmisso de eventos esportivos. comum desejar-se inserir novos elementos na
cena (por exemplo, para criar linhas imaginrias, como a que mostra onde a barreira
deve se posicionar em uma cobrana de falta). Para que tais elementos possam ser
introduzidos, essencial que se conhea a posio e a orientao da cmera. Estes
dados podem ser produzidos por equipamentos especiais, que registram os
movimentos da cmera. No entanto, mesmo na ausncia destes equipamentos,
possvel, em certos casos, recuperar a posio da cmera, fazendo uso da
existncia de pontos na imagem cuja posio seja conhecida - o caso, por
exemplo, das marcaes de um campo de futebol. O Juiz Virtual
(www.visgraf.impa.br/juizvirtual), descrito nesta edio, exemplo de uma aplicao

que explora estas idias.
O uso mais caracterstico de modelagem baseada em imagens consiste na

recuperao de modelos geomtricos e fotomtricos de objetos tridimensionais, para
posterior visualizao. Convencionou-se chamar de Fotografia Tridimensional s
tcnicas desenvolvidas para este fim. A idia utilizar fotografias para obter a cor de
pontos do objeto de interesse, em uma resoluo suficientemente detalhada para
gerar imagens sintticas de alta qualidade. A informao de cor fornecida pelas
fotos, no entanto, no suficiente. necessrio, tambm, recuperar a posio de
cada uma das amostras, para que imagens sintticas possam ser geradas.
A idia bsica para recuperar a posio dos pontos do objeto no espao a de
triangulao, ilustrada na Figura 4. Mesmo quando os dados da cmera que obteve
uma fotografia so conhecidos, no possvel determinar a posio no espao de
um dado ponto da imagem: ele pode localizar-se em qualquer ponto da reta que o
liga ao centro tico da cmera. Se, no entanto, for conhecido um plano ao qual o
ponto pertena, a sua posio fica determinada.
Figura 4: Triangulao
Este o princpio de funcionamento dos scanners tridimensionais a laser. Esses

aparelhos operam da forma indicada esquematicamente na Figura 5. Um feixe de
laser, contido em um plano conhecido, incide sobre o objeto, cuja imagem
capturada por uma cmera, tambm de posio conhecida. Os pontos iluminados
pelo laser formam uma curva na imagem. Para cada ponto da curva conhece-se
uma reta (a que liga o ponto na imagem ao centro tico) e um plano (do feixe de
laser) aos quais pertence o ponto do espao que se projeta no ponto da curva. O
ponto no espao tridimensional pode ser obtido, portanto, encontrando-se a
interseo da reta e do plano. Para reconstruir o objeto completo, pode-se, por
exemplo, gir-lo em torno de um eixo vertical; para cada posio, um perfil do objeto
obtido. A unio de todos os perfis fornece o objeto completo. Uma vez obtidas as
amostras, elas precisam ainda ser registradas entre si e estruturadas, em geral sob
a forma de malhas poligonais.
Figura 5 - Scanners a laser
H diversas variantes deste esquema bsico. Uma delas, interessante por no

requerer o uso de equipamentos especiais, substitui o laser pela projeo, sobre o
objeto, de padres especiais conhecidos. Esses padres podem ser projetados por
um projetor de slides ou por um "canho", previamente calibrados. Em geral, adota-
se padres do gnero mostrado na Figura 6, formado por faixas verticais, que fazem
o papel do feixe de laser. Na verdade, para poder-se determinar que faixa vertical
corresponde a um dado ponto, so projetados diversos padres relacionados, que
formam o que se chama de cdigo de Gray.
Merecem meno especial dois projetos que fazem uso
de Fotografia Tridimensional. Os dois projetos tm
objetivos semelhantes - preservao histrica de um
conjunto de esttuas renascentistas -, mas tm diferentes
requisitos de qualidade da reconstruo. O projeto
Michelngelo Digital um ambicioso projeto de
reconstruo de um conjunto de esttuas de
Michelngelo, com resoluo de 0,25 mm, resultando em
modelos contendo cerca de 2000 bilhes de polgonos. J Figura 6 - Objeto iluminado com
o projeto Piet (www.research.ibm.com/pieta) teve por padro projetado de listras
objetivo reconstruir uma nica esttua - a Piet, tambm
de autoria de Michelngelo -, com resoluo de 2 mm. Os diferentes requisitos
levaram a diferentes escolhas do aparato utilizado: o primeiro usou scanners a laser,
enquanto o segundo usou o esquema de projeo de padres descrito acima.
Encerramos frisando que a rea de modelagem baseada em imagens (em especial,

de fotografia tridimensional) uma rea ativa de pesquisa, combinando tcnicas de
Computao Grfica, Processamento de Imagens e Viso Computacional. Por
exemplo esperamos ver no futuro prximo novas tcnicas para obteno interativa
de modelos tridimensionais, a partir de seqncias de vdeo, para cenas das quais
se conhece, a priori, muito pouco. Nosso grupo, no laboratrio Visgraf
(www.visgraf.impa.br), do IMPA, um dos muitos grupos interessados neste tipo de
problema.
Paulo Cezar Pinto Carvalho professor de Computao Grfica no Instituto de

Matemtica Pura e Aplicada (IMPA) RJ
DOIS MTODOS ARITMTICOS

PARA A RESOLUO DE PROBLEMAS DE
MATEMTICA
Ilydio Pereira de S
A aritmtica prope um sentido integrador que permite resolver problemas

diversos com um mesmo tipo de tcnicas e no somente ensinar tcnicas por si
mesmas. Assim, as regras ou tcnicas servem resoluo de problemas.
(IMENES & LINS, 1997)
1) Introduo
Os trs ramos bsicos da Matemtica so: Aritmtica, lgebra e Geometria. Os

livros, mais antigos, dividiam-se nessas trs disciplinas e os alunos habituavam-se a
aplicar mtodos algbricos, aritmticos ou geomtricos, se bem que a lgebra
mais recente do que as outras duas partes.
Atualmente h um exagerado prestgio da lgebra, em detrimento das demais reas,

chegando muitas vezes a confundir e complicar o entendimento de alunos do Ensino
Fundamental que ainda no se encontram desenvolvidos suficientemente para o
estgio de abstrao necessrio ao entendimento algbrico. A aritmtica pode (e
deve) estar presente no cotidiano escolar do Ensino Fundamental, sendo
desenvolvida juntamente com as bases dos primeiros conceitos algbricos.
O presente artigo pretende resgatar dois mtodos aritmticos de resoluo de

problemas, que no so mais ensinados na Educao Bsica, antes que eles
acabem se perdendo por completo, com o passar dos anos.
Como as partes da matemtica esto relacionadas entre si, bem como com as
outras reas do conhecimento, procuraremos justificar os mtodos apresentados
sob a luz do conhecimento matemtico dos dias de hoje, usando mesmo contedos
e recursos que no eram conhecidos a poca em que tais mtodos aritmticos
surgiram.
No podemos tambm deixar de lado a importncia da aritmtica no contexto do

mundo atual, da Matemtica Discreta com o estudo de problemas abertos, de
natureza mais ou menos recente, como: Criptografia, Otimizao Econmica,
Anlise Numrica, Iterao, etc.
Os mtodos e regras que iremos mostrar podero ajudar a que nossos alunos
entendam melhor e resolvam intrincados problemas que, atravs da lgebra, teriam
solues por vezes complexas ou trabalhosas demais.
Tais mtodos tentam tambm ser uma contribuio para superar a sntese de
conhecimentos que tm servido de base para currculos muito tericos e abstratos
nas aulas de matemtica.
Na pior das hipteses, podero servir como uma alternativa a mais ao Educador
Matemtico, na busca de metodologias que possam permitir que todos os alunos
entendam e gostem da Matemtica.
2) Regra do Falso Nmero ou da Falsa Posio
Da qual primeiramente haveis de saber que a regra

de uma falsa posio no outra salvo uma obra que
fazemos pondo um nmero falso para que, mediante
ele, achemos outro verdadeiro que buscamos. E por
esta causa se chama regra de uma falsa posio
por assim pormos nela um nmero falso somente
para, por ele, acharmos o verdadeiro. E no de
maravilhar que, mediante um falso nmero, achemos
o verdadeiro que buscamos porque, segundo diz
Aristteles, muitas vezes pelo falso conhecemos o
verdadeiro
(Ruy Mendes - Prtica d'Arismtica- Lisboa, Germo Galharde, 1540)
A tcnica da falsa posio ou do falso nmero de origem Indiana e parece ter sido
inventada depois do sculo VII, mas temos registros bem anteriores a isso, em
outras civilizaes. um procedimento aritmtico, envolvendo propores, que parte
de um nmero qualquer (nem tanto assim), denominado valor falso, para se obter o
valor desejado no problema.
Comentamos que o tal nmero falso que arbitramos no to qualquer assim,
pois, aconselha-se adotar sempre um nmero que seja divisvel pelas fraes
indicadas no texto, de modo a facilitar os clculos envolvidos.
Vejamos um primeiro exemplo prtico de aplicao dessa regra:
A idade de Rita, somada de outro tanto como ela, somada com a sua metade, com a
sua tera parte e com a sua quarta parte, d o resultado 111. Qual a idade de Rita?
Soluo:
Vou adotar, como falso nmero (idade de Rita) o nmero 12. A escolha desse valor
foi pelo simples fato de que ele divisvel por 2, por 3 e por 4, que so os
denominadores das fraes envolvidas no enunciado do problema.
Usando o nmero 12 e aplicando as operaes indicadas, iremos obter:

12 + 12 + 6 + 4 + 3 = 37.
Basta agora fazermos um ajuste, atravs de uma proporo, da seguinte forma:
NMERO RESULTADO
FALSO 12 37
VERDADEIRO X 111
Temos agora que resolver a seguinte proporo:

12 37
=
x 111
12 x 111
x= = 36
37
Concluso: Rita tem 36 anos.
Comentrio: claro que tal problema seria facilmente resolvido (que como os
alunos fazem normalmente) atravs de uma equao do primeiro grau, vejamos
essa outra soluo:
x x x
x + x + + + = 111
2 3 4
Reduzindo ao mesmo denominado r e " eliminando " , teremos :
12 x + 12x + 6x + 4x + 3x = 111 x 12
37x = 111 x 12
x = 36
Observe que recamos (e no poderia ser diferente) no mesmo clculo que

chegamos ao aplicarmos a tcnica da falsa posio.
Sabe-se tambm que um dos mais antigos documentos ainda existentes de

Matemtica, que o Papiro de Ahmes (Rhind)2 (guardado no Museu Britnico),
contm cerca de 80 problemas de matemtica, resolvidos. Os problemas, na sua
maioria, diziam sobre o cotidiano dos antigos egpcios e tratavam de coisas como:
preo do po, alimentao do gado, armazenamento de gros, etc. Como os
egpcios no tinham ainda a lgebra, aplicavam tcnicas aritmticas,
predominantemente a de Falso Nmero. As incgnitas dos problemas ou nmeros
desconhecidos eram, comumente chamados de monto.
Vejamos um desses problemas do Papiro de Rhind.
Um monto, sua metade, seus dois teros, todos juntos so 26. Diga-me quanto
esse monto?
Vamos agora usar o valor falso 18 (voc j deve saber o porque).
2
A metade de 18 9 e seus dois teros valem ( x 18 = 12 )
3
Logo, de acordo com o enunciado, teremos:
18 + 9 + 12 = 39
Aplicando agora os ajustes necessrios, teremos:

NMERO RESULTADO
FALSO 18 39
VERDADEIRO X 26
2
Em 1855, um advogado e antiqurio escocs, A. H. Rhind ( 1833 - 1863), viajou, por razes de
sade, ao Egito em busca de um clima mais ameno, e l comeou a estudar objetos da Antigidade.
Em 1858, adquiriu um papiro que continha textos matemticos. o papiro Rhind ou Ahmes, datado
aproximadamente no ano 1650 a.C., onde encontramos um texto matemtico na forma de manual
prtico que contm 85 problemas copiados em escrita hiertica pelo escriba Ahmes de um trabalho
mais antigo. (fonte: http://www.matematica.br/historia)
18 39
=
x 26
18 x 26
x= = 12
39
Logo, o resultado procurado (o monto) o nmero 12.
Repita o mesmo exerccio anterior, usando qualquer valor como nmero falso (e no
18, como fizemos). Voc ir constatar que a resposta final ser a mesma,
independentemente do valor falso escolhido.
Justificativa do Mtodo:
Na realidade tal mtodo adequado para questes do tipo ax = b, ou , usando

notaes mais modernas, temos uma funo linear (y = f(x) = ax) e desejamos saber
para que valor de x ela ter imagem igual a b. A proporo que usamos nos
exemplos anteriores nada mais que decorrente da semelhana entre tringulos
que aparece no grfico dessa funo.
Vejamos um exemplo simples:

Um nmero, mais a sua metade igual a 12. Qual esse nmero?
x
Nesse caso, temos a funo f, de IR, em IR, definida por f(x) = x + e, buscamos
2
para qual valor de x temos f(x) = 12. Usando o valor falso, x = 4, por exemplo,
teremos o resultado f(4) = 4 + 2 = 6. Aplicando o ajuste teramos que a resposta
correta 8. Vejamos o que ocorre no grfico dessa funo:
4 x
=
6 12
Esta proporo justifica o mtodo utilizado
nos casos da regra de falsa posio.
Para equaes do tipo ax + b = c a regra no funcionaria, mas podemos usar uma

regra similar, denominada de dupla falsa posio.
Para usarmos a regra de dupla falsa posio, devemos considerar a funo
f(x) = ax + b c, atribuir dois valores falsos, x1 e x2 , calcular os valores numricos
correspondentes, f(x1) e f(x2) e, em seguida, montar a proporo:
f(x 2 ) - f(x 1 ) f(x 2 ) - c f(x 2 ) - f(x)
= =
x 2 x1 x2 c x2 x
Graficamente, o que temos :
f(x2)
f(x1)
f(x) = c
x x1 x2
Tanto a regra da falsa posio, quando a regra da dupla falsa posio, do o valor
exato de x.
Para problemas no lineares, podemos aplicar a regra de dupla falsa posio,
obtendo valores aproximados para x.
Cardano (sc. XVI) aplicava, repetidas vezes, a regra da falsa posio, visando
melhorar a aproximao do resultado.
Atualmente usamos tal regra, com o nome de Interpolao Linear, para

aproximarmos um arco de curva por um segmento de reta.
f(x2)
f(x1)
x1 x2
Esse tipo de recurso muito usado em problemas de Matemtica Financeira,
quando consultamos tabelas especficas e no encontramos o valor exato de um
resultado procurado para taxa ou para o tempo.
Encontramos inclusive alguns registros, entre os antigos babilnios, de problemas

desse tipo, como: Em quanto tempo o capital de 1 gur, aplicado a 20% ao ano,
duplica de valor?
Sabemos que esse capital ter de gerar um montante igual a 2 gur e que, a cada
ano, ficar multiplicado por 1,2 (100% + 20% = 120% = 1,2), ou seja:
n
1 x (1,2) = 2
x
Temos aqui a funo exponencial f(x) = (1,2)
3 4
Sabemos que (1,2) = 1,7280 e que (1,2) = 2,0736
Fazendo x1 = 3 e x2 = 4, com f(x1) = 1,7280 e f(x2) = 2,0736 e aplicando a regra da

dupla falsa posio, teremos:
f(x 2 ) - f(x 1 ) f(x 2 ) - f(x)

=
x 2 x1 x2 x
2,0736 - 1,7280 2,0736 - 2
=
4 3 4 x
0,3456 0,0736
=
1 4-x
Fazendo o produto cruzado, teremos: 0,3456 x (4 x) = 0,0736 ou

1,3824 0,3456. x = 0,0736
0,3456. x = 1,3824 0,0736
0,3456 . x = 1,3088, o que acarreta x = 1,3088 : 0,3456 3,787 anos.
Na soluo dos babilnios, colocaram a seguinte resposta para tal problema: De 4

2,5
anos, deve-se subtrair 2,5 meses, ou seja 4 3,79 anos.
12
Usando uma moderna calculadora financeira, teremos a resposta 3,8018 anos, o
que mostra que tivemos uma excelente aproximao da resposta.
Resolva agora, aplicando as regras da falsa posio ou dupla falsa posio, as

questes seguintes:
1) Um aluno deveria multiplicar um nmero natural por 500, mas, por distrao,
esqueceu-se de colocar o zero final do produto obtido. Dessa forma tambm, o
resultado tornou-se 55 350 unidades inferior. Qual o nmero que ele queria
multiplicar por 500?
a) 123 b) 321 c) 118 d) 76 e) 32
2) O Sr. Enkren-Kado reservou um quinto do seu salrio para o aluguel, um tero

do salrio para alimentao, um quarto do salrio para transportes e educao e
ainda lhe sobraram R$ 130,00. Qual o salrio dele?
a) R$ 350,00 b) R$ 450,00 c) R$ 600,00 d) R$ 850,00 e) R$ 250,00
3) Durante quanto tempo deve ser aplicado um capital qualquer, sob taxa composta
de 5% ao ms, para ficar quadruplicado?
3) Regra de Sociedade
Denomina-se regra de sociedade aos problemas de diviso proporcional, que

envolvem diviso de lucros ou de prejuzos entre scios de um empreendimento
qualquer. um mtodo muito antigo e que, em Portugal, era chamado tambm de
Regra de Companhia.
A partilha ser proporcional ao capital de ingresso ou ao tempo de permanncia de

cada scio, ou a ambos, podendo assim ser simples ou composta a regra de
sociedade, conforme seja a diviso proporcional a um ou a dois elementos.
Exemplos:
1) Os scios A e B constituram uma empresa. Entraram cada um com o capital de

R$ 7 800,00 e R$ 15 200,00, respectivamente. Aps um ano de atividades, lucraram
R$ 46 000,00. Quanto coube ao scio A?
Soluo:
Verificamos que uma regra de sociedade simples, e os lucros sero proporcionais
aos capitais de ingresso (nesse caso, podemos dividi-los por 100, que mantemos a
proporo).
Podemos usar a seguinte maneira prtica:
A
78
46 000,00
B 152
230
como se o lucro total fosse dividido em 230 cotas iguais, cabendo 78 cotas ao
scio A e 152 cotas ao scio B. Logo, teremos:
46 000 : 230 = 200,00 (valor de cada cota)
78 x 200,00 = 15 600,00 (parte do scio A, no lucro auferido pela sociedade).
2) A firma A,B e C constituda das seguintes participaes: A - R$ 5000,00, por 2

meses; B - R$ 4000,00, por 5 meses e C - R$ 2000,00, por 6 meses. Qual a parte do
scio majoritrio em um lucro de R$ 15 120,00?
Soluo:
Trata-se , agora, de um caso de regra de sociedade composta, onde as

participaes sero proporcionais a: 5.2 =10; 4.5 =20 e 2.6 =12, logo, teremos:
A 10
46 000,00 B 20
C 12
42
Valor de cada cota = 15 120,00 : 42 = 360,00
Scio Majoritrio (B) = 20 x 360,00 = 7200,00
DICA !!
Normalmente, o que pode complicar um
problema sobre regra de sociedade o fato de
apresentarem vrias etapas distintas do
empreendimento, onde o lucro auferido aps tais
etapas. O que sugiro determinarmos as
participaes de cada scio nas etapas distintas,
somando depois todos os parmetros obtidos.
4) Os scios A e B constituram uma sociedade, participando respectivamente

com R$ 4000,00 e R$ 6000,00. Dois meses depois o scio A retirou R$
1000,00 e quatro meses depois desta data, o scio B retirou R$ 2000,00.
Qual a parte que coube ao scio A num lucro de R$ 11 760,00, auferido aps
um ano do incio?
Soluo:
A= 4 .2 = 8
Fase 1:
B = 6 . 2 = 12
Fase 2: A = 3 . 4 = 12
B = 6 . 4 = 24
A = 3 . 6 = 18
Fase 3:
B = 4 . 6 = 24
Logo, as participaes, aps um ano, sero: A = 8 + 12 + 18 = 38 cotas e B = 12 +

24 + 24 = 60 cotas. Logo, teremos:
38
11 760,00 60
98
Valor de cada cota = 11 760,00 : 98 = 120,00
Parte do scio A, no lucro = 38 x 120,00 = 4560,00
Bibliografia:
BOYER, C. B., Histria da Matemtica. Edgar Blcher: SP, 2001
GUELLI, O. Contando a Histria da Matemtica vol 2. tica: SP, 1999.
INTERNET. http://www.matematica.br/historia
LINS, R. C & GIMENEZ, J. Perspectivas em Aritmtica e lgebra para o Sculo
XXI. Papirus: SP, 1997.
SBM, Revista do Professor de Matemtica n. 15
As coisas que ensinamos (ou deveramos ensinar):

Diviso de Fraes
Este um dos assuntos simples da matemtica, e que os alunos tm contato logo
nas sries iniciais do Ensino Fundamental, mas que, normalmente, os professores
ensinam apenas o algoritmo decorado, sem que tenham qualquer noo do porque
do processo a ser utilizado.de fraes. Vamos aqui propor trs caminhos distintos,
que podero ser usados pelo educador matemtico, dependendo da srie a que se
destina, claro.
1 caminho: REPARTINDO
Podemos encontrar o resultado de algumas divises de fraes utilizando a idia de

repartir.
1
Por exemplo, se repartimos de uma barra de chocolate entre 2 crianas, cada
3
1
uma receber a metade de dessa barra:
3
1
1
6
3
1 1 1 1
Logo, o resultado da diviso de por 2 . Escrevemos : 2 = . Este um
3 6 3 6
processo bem elementar e serve para lanarmos as primeiras idias sobre diviso
com fraes.
2 caminho: QUANTAS VEZES CABE?
Em outros casos encontramos o resultado verificando quantas vezes um nmero

cabe no outro. Com nmeros naturais os alunos j esto acostumados a fazer isto.
Por exemplo, se queremos achar o resultado de 8 dividido por 4, procuramos
quantas vezes 4 cabe em 8. Como 4 cabe 2 vezes em 8 (2 x 4 = 8), dizemos que 8 :
4 = 2.
1 1
Podemos aplicar esta idia a fraes. Quando procuramos o resultado de : ,
2 4
1 1
estamos querendo saber quantas vezes cabe em . Um desenho responde
4 2
imediatamente:
1 1
Ento podemos escrever: : =2
2 4
Como se pode perceber, as idias de "repartir" e de "quantas vezes cabe" so

equivalentes. uma questo de sabermos qual o procedimento mais adequado a se
usar com os nossos alunos.
3 caminho: USANDO O INVERSO MULTIPLICATIVO
Em certos casos impraticvel encontrar o resultado de uma diviso por meio de

3 11
desenhos. Por exemplo: qual o resultado de : ?
7 5
Nesses casos, utilizamos duas idias j conhecidas de nossos alunos:
1. idia: Quando se multiplica o dividendo e o divisor por um mesmo nmero, o

quociente no se altera. Por exemplo o resultado de 12 : 6 igual ao resultado de 24
: 12. Em ambos os casos, o resultado 2. O que fizemos? Multiplicamos por dois
ambos os termos dessa diviso (o dividendo e o divisor)
2a. idia: O inverso multiplicativo. O objetivo dessa idia o de transformar o

divisor em 1, o que facilita a diviso pois qualquer nmero dividido por 1 resulta
nele mesmo.
Mas, ateno: preciso aplicar simultaneamente as duas idias que mostramos

acima. Vejamos um exemplo:
5
No exemplo acima, multiplicamos ambos os termos da diviso por . Qual ter
11
sido o motivo dessa nossa escolha? Tal escolha foi feita pelo fato de que, sendo
5 11
o inverso multiplicativo de , estaremos transformando o divisor em 1, o que vai
11 5
facilitar a nossa operao.
Ento temos:
3 5
Acontece que qualquer nmero dividido por 1 resulta nele mesmo. x
7 11
Logo, mostramos que a diviso de duas fraes sempre poder ser transformada
numa multiplicao da primeira frao pelo inverso multiplicativo da segunda.
Resumindo:
Voltamos ao problema proposto:
Acho que voc concorda comigo que, procedendo dessa forma, ficar muito mais
fcil para seu aluno do Ensino Fundamental entender e saber aplicar o algoritmo da
diviso de duas fraes.
(adaptado a partir de texto do site do Projeto Educ@r:

http://educar.sc.usp.br/matematica
ARITMTICA MODULAR E ALGUMAS APLICAES

EM CDIGOS DE IDENTIFICAO
Ilydio Pereira de S
Introduo:
Uma das ferramentas mais importantes na teoria dos nmeros a aritmtica

modular, que envolve o conceito de congruncia. Uma congruncia a relao entre
dois nmeros que, divididos por um terceiro - chamado mdulo de congruncia -
deixam o mesmo resto. Por exemplo, o nmero 9 congruente ao nmero 2, mdulo
7, pois ambos deixam resto 2, ao serem divididos por 7. Representamos essa
congruncia do exemplo por 9 2, mod. 7. Foi o brilhante Gauss que observou que
usvamos com muita freqncia frases do tipo a d o mesmo resto que b quando
divididos por m e que essa relao tinha um comportamento semelhante
igualdade. Foi Gauss ento que introduziu uma notao especfica para este fato e
que denominou de congruncia.
Muito se tem escrito sobre esse tema, principalmente nos livros sobre teoria dos
nmeros. um conceito muito importante e que est relacionado com divisibilidade
e os restos de uma diviso de nmeros inteiros.
O que no muito comum o estudo das muitas aplicaes que o tema possui no
cotidiano de todas as pessoas. Diferentes cdigos numricos de identificao, como
cdigos de barras, nmeros dos documentos de identidade, CPF, CNPJ, ISBN,
ISSN, criptografia, calendrios e diversos fenmenos peridicos esto diretamente
ligados ao tema, conforme mostraremos em nosso estudo.
um tema bastante atual e que pode ser trabalhado j nas classes do Ensino
Fundamental e gerador de excelentes oportunidades de contextualizao no
processo de ensino / aprendizagem de matemtica.
Inicialmente vamos mostrar alguns elementos tericos sobre a aritmtica modular e,

na segunda parte do trabalho teremos a apresentao de exemplos de aplicao da
aritmtica modular.
1) Noes bsicas da aritmtica modular

1.1) Exemplos iniciais:
Antes de apresentarmos as definies e propriedades relacionadas congruncia,

vamos desenvolver dois exemplos e diversas perguntas, que poderiam ser feitas a
alunos da Educao Bsica, ainda no familiarizados com o tema.
Exemplo 1:
A tabela apresentada a seguir mostra uma seqncia de nmeros naturais
agrupados em 6 linhas horizontais e seguindo a uma determinada ordenao.
Observe:
0 6 12 18 24 30 36 42 48 54 60 66 72 78 84 90
1 7 13 19 25 31 37 43 49 55 61 67 73 79 85 91
2 8 14 20 26 32 38 44 50 56 62 68 74 80 86 92
3 9 15 21 27 33 39 45 51 57 63 69 75 81 87 93
4 10 16 22 28 34 40 46 52 58 64 70 76 82 88 94
5 11 17 23 29 35 41 47 53 59 65 71 77 83 89 95
claro que poderamos estender a tabela, que fizemos at 95, o quando

desejssemos.
1) Em qual linha horizontal voc acha que estaria localizado:
a) O nmero 124?
b) O nmero 327?
c) O nmero 440?
d) O nmero 12 345 658?
2) Qual o nmero imediatamente direita do 23? E do 34? E do 45? E do 623?

E do nmero natural n?
3) Qual o nmero imediatamente esquerda do 65? E do 92? E do 400? E do

234 786? E do nmero natural p?
4) Como voc poderia descrever todos os nmeros que esto na mesma linha
que o zero? E na linha do 1? E na linha do 2? E na linha do 3? E na linha do
4?
5) Como voc poderia descrever todos os nmeros que esto na mesma linha
que o nmero 5?
6) Se voc somar dois nmeros quaisquer que esto na linha do zero, em qual
linha vai estar o resultado dessa soma?
7) Se voc subtrair dois nmeros quaisquer que esto na mesma linha, em qual
linha vai estar o resultado dessa subtrao?
O exemplo acima um caso do que chamamos de congruncia, mdulo 6.
O nmero 13, por exemplo, congruente ao nmero 37, mdulo 6, e isso

significa que esses dois nmeros deixam o mesmo resto quando divididos por 6
(verifique que ambos esto na mesma linha que o nmero 1). Verificando:
13 6 37 6
1 2 1 6
Simbolicamente, poderemos escrever: 13 37, mod. 6

Exemplo 2:
Aritmtica do relgio
Trata-se de um caso de congruncia, mdulo 12 (nos relgios analgicos,

claro). Note que 13 horas congruente a 1 hora, no mdulo 12. Ambos divididos
por 12, deixam resto 1. 17 horas congruente a 5 horas, mdulo 12. Tanto 17,
como 5, divididos por 12, deixam resto 5... e assim, sucessivamente.
1 13 25 ...., mod 12
5 17 29 ...., mod 12
Que horas um relgio analgico estar marcando se forem transcorridas 32

horas, depois das 3 horas?
Soluo:
3 + 32 = 35 horas. Dividindo 35 por 12, teremos:
35 12
11 2
Logo, 35 11 mod 12. O relgio estar marcando 11 horas.
Como se trata de um relgio analgico. Se as 3 horas citadas foram da manh, a

resposta 11 horas da manh, se as 3 horas citadas fossem da tarde, a resposta
seria 11 horas da noite.
Exemplo 3:
Vamos imaginar que uma pessoa, talvez no tendo o que fazer, tenha escrito vrias
vezes a seqncia ABCD, obtendo algo do tipo ABCDABCDABCDABCDABCD ...
claro que est formada aqui uma fila de letras, onde temos a seguinte
correspondncia:
1 A 5 A
2 B 6 B
3 C 7 C
4 D 8 D
Percebemos claramente que o 5 termo da fila igual ao primeiro, pois houve uma
repetio aps 4 letras. O mesmo ocorre com o 6 termo, que igual ao segundo, e
assim sucessivamente. Dizemos, neste caso, que aqui existe congruncia de
mdulo 4. O nmero 6, neste exemplo, congruente ao 2 (mdulo 4). Verifique que
o nmero 6, dividido por 4, resulta no resto 2, ou ainda que a diferena (6 2)
divisvel por 4. Verifique tambm que o 8 termo congruente ao 4 termo (8 4)
divisvel por 4, ou ainda 8 dividido por 4 resulta no resto zero (como 4, 8, 12, 16, ...)
so mltiplos de 4, a diviso por 4 deixar resto zero.
Nessa brincadeira das letras, poderamos inclusive perguntar: Qual ser o 58

termo dessa seqncia? claro que voc no precisaria sair escrevendo para
verificar qual seria a 58 letra escrita. Como um caso de repetio de 4 em 4
(congruncia, mdulo 4), bastaria dividir 58 por 4 e verificar o resto obtido. Como 58
dividido por 4 deixa resto igual a 2, teremos o nmero 58 congruente ao 2, mdulo
4, ou ainda que a 58 letra a mesma da 2 letra, que B.
Exemplo 4:
Vejamos uma aplicao interessante sobre o tema, relacionada aos
calendrios:
Vamos supor que voc saiba em qual dia da semana caiu o dia 1 de janeiro (em
2006) foi um domingo e deseja saber quando cair um outro dia qualquer (vale para
qualquer ano). s montar uma tabela para essa primeira semana, que no caso
ser:
Domingo 1 Segunda 2 Tera 3 Quarta 4 Quinta 5 Sexta 6 Sbado 7
Verificamos aqui que estamos diante de um caso de congruncia, mdulo 7.

Digamos que estivssemos interessados em descobrir em que dia da semana cair
(ou caiu, dependendo de quando voc est lendo esse texto) o dia 5 de julho (e no
temos um calendrio em mos, claro). Primeiro precisamos ver quantos dias
existem de 1 de janeiro at 5 de julho. Vejamos:
Janeiro = 31 dias
Fevereiro = 28 dias (2006 no bissexto)
Maro = 31 dias
Abril = 30 dias
Maio = 31 dias
Junho = 30 dias
Julho = 5 dias
Total = 186 dias.
Agora, como se tivssemos uma fila de 186 dias e estamos desejando saber, na
congruncia de mdulo 7 (7 dias da semana) qual o correspondente ao186.
Se dividirmos 186 por 7, teremos:
186 7
4 26
Logo, o 186 congruente ao 4, mdulo 7. Como o dia 4 foi uma quarta-feira, o dia
186 tambm o ser e, claro, que todas as demais quarta-feiras deste ano sero
ocupados por nmeros congruentes ao 4, mdulo 7.
1.2) Primeiros conceitos
Se os inteiros a e b do o mesmo resto quando divididos pelo inteiro k (k > 0)

ento podemos dizer que a e b so cngruos, mdulo k e podemos
representar:
a b mod k
Uma maneira equivalente de dizer isso afirmar que a diferena (a b) ou (b

a) divisvel por k, ou que k divisor dessa diferena. Veja um exemplo:
47 43 mod 4, logo (47 43) divisvel por 4.
A congruncia define uma equivalncia, pois atende s propriedades
reflexiva, simtrica e transitiva, ou seja:
a a, mod k (reflexiva)
a b mod k, ento b a mod k (simtrica)
a b mod k e b c mod k, ento a c mod k (transitiva)
Algumas propriedades da congruncia

Se a b mod k e c d mod k, ento:
a + c b + d mod k; a - c b - d mod k; a . c b . d mod k
claro que todas essas propriedades precisam ser demonstradas. Faamos a

demonstrao da primeira.
Se a b mod k, ento a b divisvel por k, analogamente, se c d mod k, ento c

d tambm divisvel por k, para provarmos que a + c b + d, teremos que mostrar
que (a + c) (b + d) divisvel por k. Vamos colocar essa diferena na forma (a b)
+ (c d) e verificar se divisvel por k. Como, pela hiptese, (a b) e (c d) eram
divisveis por k, claro que a soma (a b) + (c d) tambm divisvel por k, o que
demonstra a primeira propriedade. Faa as demais demonstraes, de modo
anlogo.
2) Aplicaes da congruncia
2.1) Sistemas de identificao
Em qualquer texto, um erro de ortografia numa palavra pode ser facilmente

percebido, pois ou a palavra no faz parte do idioma ou no faz sentido com o
contexto. Por exemplo, se digitamos engenheior, logo percebemos que fizemos uma
inverso das duas ltimas letras. Mas, quando isso ocorre com os algarismos de um
nmero, de um cdigo de identificao qualquer, no teramos como perceber a
troca num simples olhar. Para isso e tambm para minimizar fraudes, foram criados
os chamados dgitos de controle ou verificao. Tais dgitos so normalmente
baseados na noo de congruncia que mostramos anteriormente.
Mostraremos nesse captulo alguns desses casos de dgitos de controle usados
como identificadores.
a) ISBN
Um dos exemplos mais antigos o sistema International Standard Book Number

(ISBN) de catalogao de livros, CD-Roms e publicaes em braile, que foi criado
em 1969. A necessidade que as editoras tm de catalogar os seus livros e
informatizar o sistema de encomendas serviu de motivao na gerao desse
cdigo.
A vantagem que, por ser um cdigo numrico, ultrapassa as dificuldades geradas

pelos diversos idiomas do mundo, bem como a grande diversidade de alfabetos
existentes. Dessa forma, poderamos, por exemplo, identificar atravs do ISBN um
livro japons.
Em tal sistema, as publicaes so identificadas atravs de 10 algarismos, sendo

que o ltimo (dgito de controle) calculado atravs da aritmtica modular
envolvendo operaes matemticas com os outros nove dgitos. Esses nove
primeiros dgitos so sempre subdivididos em 3 partes, de tamanho varivel,
separadas por hfen, que transmitem informaes sobre o pas, editora e sobre o
livro em questo.
Por exemplo, a lngua inglesa identificada somente pelo algarismo 0 e a editora

McGraw-Hill tem um cdigo de 2 algarismos que a identifica, dessa forma, restam
ainda 6 algarismos para a identificao de suas publicaes, havendo pois a
6
possibilidade de 10 = 1 000 000 de ttulos.
Vejamos como se processa o clculo do dgito final do ISBN (controle).
Representando por a 1 a 2 a 3 a 4 a 5 a 6 a 7 a 8 a 9 a seqncia formada pelos 9 primeiros

dgitos, devemos multiplica-los, nessa ordem, pela base {10, 9, 8, 7, 6, 5, 4, 3, 2} e
somar os produtos obtidos. O dgito que est faltando, que vamos representar por
a10 deve ser tal que ao ser acrescentado soma obtida, deve gerar um mltiplo de
11, isto , se a soma obtida S, o nmero S + a10 deve ser mltiplo de 11, ou seja,
S + a10 0 mod 11.
Vejamos um exemplo:
Na contracapa do livro Temas e Problemas Elementares, da Coleo Professor de

Matemtica, da SBM, temos o seguinte cdigo do ISBN: 85-85818-29-8. Vejamos o
clculo do dgito de controle que, como estamos observando, igual a 8.
8 5 8 5 8 1 8 2 9
10 9 8 7 6 5 4 3 2
Efetuando as multiplicaes correspondentes e somando os produtos obtidos,

teremos:
8 . 10 + 5 . 9 + 8 . 8 + 5 . 7 + 8 . 6 + 1 . 5 + 8 . 4 + 2 . 3 + 9 . 2 =
= 80 + 45 + 64 + 35 + 48 + 5 + 32 + 6 + 18 = 333
333 11
3 30
Para obtermos um mltiplo de 11, ao acrescentarmos o dcimo algarismo, ele ter

de ser igual a 8 (11 3 = 8). O que confere o valor apresentado no cdigo dado. Isso
significa dizer que 333 + 8 = 341 um mltiplo de 11, ou ainda, que 341 0 mod 11.
Um outro exemplo:
O livro Matemtica Aplicada Administrao, Economia e Contabilidade, da Editora

Thompson, tem o seguinte cdigo ISBN 85-221-0399-?
Qual o seu dgito de controle?
Soluo:
8 5 2 2 1 0 3 9 9
10 9 8 7 6 5 4 3 2
Efetuando a soma dos produtos correspondentes, teremos:
80 + 45 + 16 + 14 + 6 + 0 + 12 + 27 + 18 = 218
218 11
9 19
Dessa forma, o dgito de controle ser igual a 2 (11 9 = 2).
Podemos observar que os dois livros que usamos como exemplo tem o prefixo 85,
que identifica livros publicados no Brasil.
Vejamos um exemplo de outro pas:
O livro Hilbert, de Constance Reid, publicado em alemo (Berlim), tem o seguinte

cdigo ISBN: 3-540-04999-1. Faamos a verificao do clculo do dgito de controle
(1).
3 5 4 0 0 4 9 9 9
10 9 8 7 6 5 4 3 2
30 + 45 + 32 + 0 + 0 + 20 + 36 + 27 + 18 = 208
208 11
10 18
Logo, o dgito igual a 1 (11 10).

OBS: No ISBN, se o dgito for igual a 10 (no caso do resto da diviso por 11 ser igual
a 1), como se pretende que sejam utilizados dez smbolos alfanumricos, usado o
smbolo do 10 na numerao romana, o X.
b) CDIGO DE BARRAS EAN-13
Um dos cdigos de barras mais usados no mundo todo o EAN-13, constitudo de

13 algarismos, sendo que o ltimo o dgito de controle. Nesse caso usado a
congruncia mdulo 10 e os fatores de multiplicao so os dgitos 1 e 3, que vo se
repetindo da esquerda para a direita.
Se a 1 a 2 a 3 a 4 a 5 a 6 a 7 a 8 a 9 a 10 a 11 a 12 a seqncia formada pelos 12 primeiros dgitos,

devemos multiplic-los, nessa ordem, pela base {1, 3, 1, 3, 1, 3, 1, 3, 1, 3, 1, 3} e
somar os produtos obtidos. O dgito que est faltando, que vamos representar por
a13 deve ser tal que ao ser somado com soma obtida, deve gerar um mltiplo de 10,
isto , se a soma obtida S, o nmero S + a13 deve ser mltiplo de 10, ou seja, S +
a13 0 mod 10.
Vejamos um exemplo:
Numa embalagem de uma garrafa para bebidas, de Portugal, temos o seguinte

cdigo de barras:
Vamos efetuar os clculos para a determinao do dgito de controle (que estamos

vendo ser o dgito 7).
8 4 2 4 9 0 6 2 0 1 7 6
1 3 1 3 1 3 1 3 1 3 1 3
Efetuando os produtos, teremos:
8 + 12 + 2 + 12 + 9 + 0 + 6 + 6 + 0 + 3 + 7 + 18 = 83
83 10
3 8
Logo, o dgito de controle ser igual a 7 (10 3). Note que 83 + 7 = 90 (mltiplo de
10)
No cdigo de barras com 13 algarismos, os trs primeiros dgitos do cdigo
representam o pas de registro do produto (verifique que para produtos filiados no
Brasil teremos sempre os dgitos 7, 8 e 9); os quatro dgitos seguintes identificam
o fabricante; os prximos cinco dgitos identificam o produto e o ltimo, como j
sabemos, o dgito verificador ou de controle.
c) Cadastro das pessoas fsicas na Receita Federal CPF
Outro exemplo importante, do nosso cotidiano: Verificao dos dois dgitos de

controle do CPF de uma pessoa:
O nmero de CPF de uma pessoa, no Brasil, constitudo de 11 dgitos, sendo um

primeiro bloco com 9 algarismos e um segundo, com mais dois algarismos, que so,
como no ISBN e nos cdigos de barra, dgitos de controle ou de verificao . A
determinao desses dois dgitos de controle feita atravs da congruncia
aritmtica, como mostramos anteriormente.
No caso do CPF, o dcimo dgito (que o primeiro dgito verificador) o resultado
de uma congruncia, mdulo 11 de um nmero obtido por uma operao dos
primeiros nove algarismos.
Se a 1 a 2 a 3 a 4 a 5 a 6 a 7 a 8 a 9 a seqncia formada pelos 9 primeiros dgitos,

devemos multiplic-los, nessa ordem, pela base {1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9} e somar os
produtos obtidos. O dgito que est faltando, que vamos representar por a10 deve ser
tal que ao ser subtrado da soma obtida, deve gerar um mltiplo de 10, isto , se a
soma obtida S, o nmero S - a10 deve ser mltiplo de 11, ou seja, S - a10 0 mod
11. Note que tal nmero ser o prprio resto da diviso por 11 da soma obtida.
Por exemplo, se o CPF de uma pessoa tem os seguintes 9 primeiros dgitos: 235
343 104, o primeiro dgito de controle ser obtido da seguinte maneira:
Escrevemos os nove primeiros e, abaixo deles, a base de multiplicao com os
dgitos de 1 a 9.
2 3 5 3 4 3 1 0 4
1 2 3 4 5 6 7 8 9
Efetuando as multiplicaes correspondentes, teremos:

2 x 1 + 3 x 2 + 5 x 3 + 3 x 4 + 4 x 5 + 3 x 6 + 1 x 7 + 0 x 8 + 4 x 9 = 116.
Dividindo o nmero 116 por 11, teremos:

116 11
6 10
Dessa forma, o primeiro dgito de controle ser o algarismo 6.
A determinao do segundo dgito de controle feita de modo similar, sendo que

agora acrescentamos o dcimo dgito (que o que acabamos de calcular) e usamos
uma base de multiplicao de 0 a 9.
Vejamos:
2 3 5 3 4 3 1 0 4 6
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Efetuando as multiplicaes, teremos:
2 x 0 + 3 x 1 + 5 x 2 + 3 x 3 + 4 x 4 + 3 x 5 + 1 x 6 + 0 x 7 + 4 x 8 + 6 x 9 = 145
Dividindo o nmero 145 por 11, teremos:

145 11
2 13
Logo, o segundo dgito de controle o 2.
Conclumos ento que, no nosso exemplo, o CPF completo seria: 235 343 104 62
Se o resto da diviso fosse 10, ou seja, se o nmero obtido fosse congruente ao 10,
mdulo 11, usaramos, nesse caso, o dgito zero.
d) Cartes de Crdito
O sistema mais utilizado no mundo para a numerao dos cartes de crdito o

ANSI Standard X4.13-1983.
Este o significado dos nmeros dos cartes:
O primeiro dgito identifica o sistema, normalmente, segundo o seguinte esquema:
1 - No padronizado. Freqentemente cartes de loja ou bancrios.

3 - Cartes de viagem e diverso (sobretudo American Express, Diners e alguns
JCB).
4 Visa
5 - Mastercard (e alguns cartes bancrios americanos)
6 - Discover (no usado no Brasil)
A estrutura do nmero dos cartes varia de sistema a sistema. Os nmeros iniciais e

a quantidade de dgitos, de norma, respondem ao seguinte esquema:
BANDEIRA PREFIXO TOT. DGITOS

American Express 34 ou 37 15
Diners Club / Blanche 300305, 36, ou 38 14
Discover Card 6011 16
JCB 3 ou 1800,2131 16 ou 15
MasterCard 5155 16
Visa 4 13 ou 16
Nos cartes American Express os dgitos 3 e 4 representam o tipo de carto (crdito,

dbito...) e a moeda de referncia, os dgitos de 5 a 11 representam a conta do
carto e o tipo, o dgito 12 representa a emisso (se primeira, segunda .. via do
carto), os dgitos de 13 a 14 representam o numero do carto dentro da mesma
conta (inicia de 00 e sobe) e o dgito 5 um dgito de controle.
Nos cartes Visa os dgitos de 2 a 6 representam o numero de identificao do

banco, os dgitos de 7 a 12 (ou as vezes de 7 a 15, nos cartes com 16 dgitos)
representam o nmero da conta e o dgito 13 ou 16 de controle.
Nos cartes MasterCard os dgitos 2 e 3, ou de 2 a 4, ou de 2 a 5 ou de 2 a 6
representam o numero de identificao do banco (dependendo se o dgito 2 1, 2, 3
ou outro), os dgitos depois do numero do banco at o dgito 15 representam o
numero da conta e o dgito 16 de controle.
O dgito de controle calculado tambm pela aritmtica modular, utilizando-se a dita

Formula de Luhn (congruncia, mdulo 10). Vamos mostrar o clculo para os da
bandeira VISA (16 algarismos):
1) Multiplicar pela base (2, 1, 2, 1, 2, 1, 2..) os 15 dgitos do carto a partir do

primeiro esquerda (o 16 algarismo o dgito de controle). Considerar os nmeros
resultantes da multiplicao como dgitos individuais, portanto se estiver
multiplicando o numero 6 por 2, o resultado no ser 12 mas 1 e 2 (somados
independentemente).
2) Somar todos os dgitos resultantes dessa multiplicao. Vamos chamar de S essa

soma obtida.
3) Designando por x o valor do dgito de controle, o resultado de (S + x) dever ser

mltiplo de 10, ou seja, o que falta soma obtida, para a soma S tornar-se um
mltiplo de 10, como acontecia no clculo do dgito de controle dos cdigos de
barra. Isto o mesmo que dizer que o nmero S + x deve ser mltiplo de 10, ou
seja, S + x 0 mod 10.
Se a diviso for exata, o dgito de controle ser igual a zero.
Por exemplo para validar o carto de numero: 5255 0003 4020 140 x, qual deveria
ser o valor do dgito de controle (x)?
Primeira Etapa:
5 2 5 5 0 0 0 3 4 0 2 0 1 4 0
2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2
-----------------------------------
10 2 10 5 0 0 0 3 8 0 4 0 2 4 0
Segunda Etapa: Somar todos os dgitos obtidos
(1 + 0) + 2 + (1 + 0) + 5 + 0 + 0 + 0 + 3 + 8 + 0 + 4 + 0 + 2 + 4 + 0 = 30
30 / 10 = 3 (resto zero) Logo, o dgito de controle ZERO.
Um outro exemplo: 4011 4202 0636 905 x
4 0 1 1 4 2 0 2 0 6 3 6 9 0 5
2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2
8 + 0 + 2 + 1 + 8 + 2 + 0 + 2 + 0 + 6 + 6 + 6 + 1 + 8 + 0 + 1 + 5 = 56
56 : 10 = 5, resto 6. Logo, como 6 + 4 = 10, o dgito de controle ser igual a 4.
Fonte: http://www.fraudes.org/
2.2) Congruncia e Criptografia
Gpukpq Hwpfcogpvcn
Com certeza a frase acima nada significa para voc. Parece algum idioma
desconhecido ou de outro planeta. Experimente agora substituir cada letra pela
segunda letra que vem antes dela, na seqncia do alfabeto completo (26 letras,
incluindo k, w e y). Sem grande dificuldade voc ter escrito Ensino
Fundamental.
De uma forma simplificada o que ocorre na criptografia, quando algum deseja

transmitir alguma informao que no deseja partilhar com os outros, a no ser o
destinatrio final e combina uma chave qualquer para transmisso e recepo da
informao. O receptor, de posse da chave, decodifica a mensagem, transformando-
a novamente para que possa entender e ler o que lhe foi enviado. No exemplo que
demos, que bastante simples, o emissor substituiu cada letra do alfabeto por uma
outra que ficava duas posies depois dela, no alfabeto. O receptor, sabendo da
chave dessa criptografia, aplicava a operao inversa na frase recebida, ou seja,
substitua cada letra recebida pela que ficava duas posies antes dela, no alfabeto.
Se designarmos por x a letra original e por y a letra que a substituir no cdigo,

como se tivssemos uma funo, definida por y = x + 2.
Sabe-se que a primeira aplicao de criptografia foi inventada pelo imperador

romano Julio Csar, que enviava mensagens aos seus generais trocando letras do
alfabeto a partir de uma simples regra, similar que exemplificamos acima, que
seria "pule trs" (chave 3). Atravs deste esquema, as letras eram trocadas pela
terceira letra anterior no alfabeto. Desta forma, somente quem soubesse da regra
conseguia desfazer o algoritmo e ler a mensagem original.
Veja como funcionava essa chave 3, de Julio Csar:
A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T U V W X Y Z
X Y Z A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T U V W
Ou seja, uma palavra simples como "atacar seria codificada como "xqxzxo". Este
sistema e outros similares, obtidos atravs de permutaes, em que as letras so
"embaralhadas", so muito simples e, no difceis de serem decifrados, mas por
muito tempo serviram para esconder mensagens.
Vejamos um exemplo mais completo e a relao que tem com a aritmtica modular:
a b c d e f g h i j k l m n o p q r s t u v w x y z
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26
Chave: Somar 4
Cada letra fica representada por um nmero que representa a sua posio no
alfabeto. Com essa chave, ela fica substituda pela letra cujo nmero corresponde
ao nmero original, aumentado de 4. Quando acontecer do resultado ser superior ao
26, voltamos ao incio do alfabeto. Por exemplo, o nmero 28 corresponder letra
b, pois 28 = 26 + 2 e, como j sabemos 28 2 mod 26.
Atividades como essa, aplicadas nas classes do Ensino Fundamental, levaro os
alunos a perceber que, na traduo da mensagem enviada eles tero, que aplicar a
operao inversa da que foi usada pelo emissor da mensagem, na criao da
mensagem criptografada.
Em classes do Ensino Mdio o professor poderia representar cada chave por uma
funo bijetora (para que tivesse inversa) e o receptor da mensagem criptografada
teria que obter a funo inversa, para traduzir a mensagem recebida.
Ainda no Ensino Mdio a chave poderia ser representada por matrizes inversveis e
a decodificao pelo receptor seria atravs da matriz inversa
Atravs da chave dada como exemplo (somar 4 ou y = x + 4), se a mensagem a ser

enviada fosse CIDADE MARAVILHOSA, o grupo emissor teria que criptograf-la
como: GMHEHI QEVEZMPLSWE.
O grupo receptor da mensagem, sabendo que a chave foi somar 4, teria agora que
subtrair 4 unidades dos nmeros que representam cada letra da mensagem
criptografada, para obter a mensagem original, decifrando o cdigo. Vejamos:
G 74=3 =C Q 17 4 = 13 = M
M 13 4 = 9 = I E 54=1 =A
H 84=4 =D V 22 4 = 18 = R
E 54=1 =A E =A
H =D Z 26 4 = 22 = V
I 94=5 =E M 13 4 = 9 = I
P 16 4 = 12 = L
L 12 4 = 8 = H
S 19 4 = 15 = O
W 23 4 = 19 = S
E =A
claro que o tema criptografia muito mais complexo do que mostramos aqui. O que
exemplificamos, atravs de chaves criptogrficas simples, foi para mostrar a relao que
existe entre esse tema e a aritmtica modular. um assunto bastante atual, interessante, e
que pode ser usado em classes da Educao Bsica, relacionado conceitos importantes
da Matemtica, como Operaes Inversas e Funes.
1) Avaliao por Portflio ou nem s de provas vive

a Escola
Ilydio Pereira de S
_ Esses alunos no querem nada !
Todos ns, com certeza, j escutamos algum dia frases semelhantes a que
destacamos acima, seja numa roda de conversa na sala dos professores, na famlia,
numa festa ou mesmo entre os prprios alunos.
Ser que isso mesmo que acontece? Ou ser que eles apenas no se
interessam pelo que realmente no tem nada a ver com os interesses deles
prprios.
Falo isso a partir de um cotidiano de 30 anos de sala de aula, nos mais
diferentes segmentos e nveis de ensino. Eu prprio, com certeza, j devo ter dito ou
pensado coisas desse tipo algum dia. Mas ser que sempre assim, ser que
devemos nos entregar ao desnimo daqueles que se rendem ao nada posso fazer
ou ainda temos alguma sada, existe alguma luz no final do tnel?
Acredito que sim e, como um eterno inquieto na busca de solues que sejam
boas para ns e para os alunos, me deparei com uma experincia de avaliao que
tem gerado bons resultados em alguns pases, entre eles Portugal - o Portflio
individual de avaliao.
Vou apresentar algumas consideraes tericas sobre o tema e tambm
mostrar alguns exemplos desenvolvidos por alguns alunos da Educao Bsica.
Destaco que tenho usado tambm o Portflio com alunos do Ensino Superior e que,
em todos esses nveis os resultados tm sido muito animadores e me estimulado a
aprimorar cada vez mais o meu trabalho de avaliao que , sem qualquer sombra
de dvida, o grande n da nossa Escola.
Normalmente a palavra Portflio conhecida como uma espcie de book ou
de dossi com os melhores trabalhos, fotos ou textos de um artista, cantor,
manequim, fotgrafo, estilista, arquiteto, etc. Na Instituio Escolar, o Portflio foi
inicialmente usado na Educao Infantil, no incio da dcada de 1990, nos Estados
Unidos, como um instrumento de avaliao com objetivo de registrar a organizao
dos saberes e de verificar interesses e como se processava a construo do
conhecimento do aluno.
Com os depoimentos que tenho lido de diversos pases e com o trabalho que tenho
realizado com meus alunos do Colgio de Aplicao da UERJ (Fundamental e
Mdio) e da Universidade Severino Sombra (Superior), constato que o Portflio
possibilita muito mais, ele possibilita verificarmos os interesses dos alunos acerca
dos assuntos que esto sendo estudados, permite que o aluno acrescente,
questione, comente ou sugira sobre os contedos que esto sendo trabalhados,
despertando a curiosidade e o interesse pela pesquisa.
Acredito ainda que o Portflio, como mais um ou mesmo o nico instrumento de
avaliao, tem as seguintes vantagens:
Foge dos padres tradicionais e j exauridos de avaliao;
Permite uma interao do aluno com o professor, registrando suas dvidas e
crticas;
Pode ser usado disciplinarmente ou para um conjunto de disciplinas,
ressaltando o to importante carter interdisciplinar da Escola;
Permite que o professor avalie a evoluo do aluno, seja na construo do
conhecimento, na transferncia e aplicao do que est sendo estudado e no
interesse pessoal;
Estimula a curiosidade e ajuda na melhoria da auto-estima j que serve de
antdoto para o mal das provas tradicionais que, quase sempre, geram medo,
expectativa e frustrao em nossos alunos.
Sobre as vantagens do Portflio, vejamos o que diz uma de nossas alunas do

Colgio de Aplicao da UERJ, a aluna Vanessa, da turma 2D (2 srie do
Ensino Mdio).
Nas Instituies de Ensino em que trabalho ainda no foram abolidas as provas,

dessa forma, o Portiflio figura como um complemento, como um elemento a mais
na composio da avaliao da aprendizagem.
A aluna Andreza, da turma 2D, da segunda srie do ensino mdio do

CAP/UERJ fala sobre a finalidade do Portflio e sobre como resolveu desenvolver o
seu trabalho com ele:
O que um PORTFLIO?
No primeiro dia de aula, quando o professor chegou com a proposta dos alunos
desenvolverem um portflio, fiquei surpresa. Apesar de saber do que se tratava, s
conhecia sua aplicao em trabalhos acadmicos e por isso achei interessante a
introduo deste tipo de atividade em turmas de Ensino Fundamental e Mdio.
Eis que surge a pergunta: o que um portflio?
O portflio um registro das atividades realizadas tanto pelo professor quanto pelos
educandos. Pode funcionar como uma espcie de relatrio ou um projeto especifico;
Organizado na forma de pasta ou arquivo, ele permite que o educador, ao avaliar o
trabalho desenvolvido, compare os resultados com os objetivos pretendidos.
Enfim, uma forma mediadora que o professor tem para acompanhar toda a
evoluo da aprendizagem do educando.
Optei por realizar neste projeto um registro quase que dirio das aulas de
matemtica, cujo professor regente o llydio Pereira de S.
Organizado em uma seqncia lgica, este Portflio apresenta os pontos
importantes dos contedos aplicados em sala, e o que julguei ser necessrio relatar.
Vejamos agora a primeira pgina do Portflio da aluna Vanessa, que j nos

falou anteriormente sobre o uso de Portflios nas escolas.
Interessante observar que a aluna Vanessa ressalta a importncia da sua
formao escolar para a vida, muito mais que um simples preparo ou treino para um
Vestibular no final do Ensino Mdio, o que normalmente costuma ser a preocupao
maior dos alunos, das famlias e da maioria das Escolas.
Vejamos agora uma pgina do Portflio do aluno Jonas, da sexta srie do Ensino
Fundamental do CAP/UERJ. Na pgina selecionada ele fala sobre uma das obras do
artista plstico M.C. Escher, conseguindo fazer uma relao entre a arte e as
transformaes no plano que ele estudou na escola. Interessante observar que a
escolha do que vai fazer, do que vai selecionar, colar, escrever, detalhar, fica por
conta do aluno e que ele deve perceber que o Portflio no o caderno dirio com
as anotaes de sala de aula, muito mais do que isso, uma pasta de interesses,
de comentrios, de crticas, de sugestes e de auto-avaliao.
Sobre a questo do interesse do aluno, achamos importante mostrar uma pgina do

Portflio da aluna Ana Lusa, tambm da 6 srie, que resolveu escrever sobre
Raciocnio Dedutivo e foi procurar exemplos em histrias de quadrinhos. Na primeira
aula dessa turma (turma 61), no ano letivo de 2004, levamos um texto sobre as
histrias de policiais e sobre a importncia do raciocnio dedutivo no mbito da
matemtica. Falamos sobre Sherlock Holmes, sobre algumas dedues que
aparecem nos textos de seu criador, Arthur Conan Doyle. Ressalto que os alunos
gostaram muito dessa aula mas que devem ter estranhado muito o fato de um
professor de matemtica iniciar o ano letivo com um texto sobre histrias policiais, j
que o padro, o normal que o especialista de matemtica fique responsvel
apenas sobre o trabalho com os nmeros, as expresses (normalmente sem
significado) e as figuras geomtricas.
"Quem quer fazer algo encontra um meio;

quem no quer fazer nada encontra uma desculpa".
Provrbio rabe.
2) Prova: um momento privilegiado de estudo, no

um ajuste de contas
Avaliar a aprendizagem tem um sentido amplo. A avaliao feita de formas
diversas, com instrumentos variados, sendo o mais comum deles, em nossa cultura,
a prova escrita. Por esse motivo, em lugar de apregoarmos os malefcios da prova e
levantarmos a bandeira de uma avaliao sem provas, procuraremos seguir o
princpio: se tivermos que elaborar provas, que sejam bem feitas, atingindo seu real
objetivo, que verificar se houve aprendizagem significativa de contedos
relevantes.
preciso ressaltar, no entanto, que a avaliao da aprendizagem precisa ser

coerente com a forma de ensinar. Se a abordagem no ensino foi dentro dos
princpios da construo do conhecimento, a avaliao da aprendizagem seguir a
mesma orientao. Nessa linha de pensamento, propomos alguns princpios que
sustentam nossa concepo de avaliao da aprendizagem:
A aprendizagem um processo interior ao aluno, ao qual temos acesso por meio

de indicadores externos.
Os indicadores (palavras, gestos, figuras, textos) so interpretados pelo
professor e nem sempre a interpretao corresponde fielmente ao que o aluno
pensa.
O conhecimento um conjunto de relaes estabelecidas entre os componentes
de um universo simblico.
O conhecimento construdo significativamente estvel e estruturado.
O conhecimento adquirido mecanicamente instvel e isolado.
A avaliao da aprendizagem um momento privilegiado de estudo e no um
acerto de contas.
Para melhor compreender o processo de avaliao analisamos, ao longo de uma
dcada, mais de seis mil provas aplicadas em escolas de quase todos os estados do
Brasil. Dividimos os resultados de nosso estudo em dois blocos. O primeiro voltado
para o que chamamos de caractersticas das provas tradicionais e o segundo para
caractersticas das provas na perspectiva construtivista. Em nossa classificao
no vai nenhuma conotao negativa para a primeira da qual somos fruto.
Queremos dizer, apenas, que muito do que se fazia na escola h algum tempo no
cabe mais no contexto atual da educao e do mundo profissional.
Algumas caractersticas das provas na linha tradicional
a) Explorao exagerada da memorizao:
A memorizao certamente tem seu lugar no processo da aprendizagem, desde que

seja uma memorizao acompanhada da compreenso do significado do objeto do
conhecimento. O que a escola tradicional explorou com mais nfase foi a
memorizao em busca do acmulo de informaes.
Um exemplo:
(Prova de Histria 8 srie do ensino fundamental)
Complete as lacunas:
a) As cidades fencias eram chefiadas por um .......................que governava com o
apoio de ..............como os .............................., os ............................e os
membros do ...................................
b) A principal atividade econmica dos fencios era o .......................... Em funo
disso desenvolveram as tcnicas de ................a longa distncia, tornando-se os
maiores ...........................da Antigidade.
c) Os fencios fundaram diversas colnias em lugares como ................., .................,
. .....................
Questes desse tipo apelam para a memorizao pouco significativa, sem uma
anlise ou explicao. Podemos imaginar o que isso possa representar para um
aluno do ensino fundamental. Esse tipo de questo nos lembra uma piadinha,
ligada interpretao de texto, que circula na Internet:
A ONU resolveu fazer uma grande pesquisa mundial. A pergunta era a seguinte:
Por favor, diga honestamente, qual a sua opinio sobre a escassez de alimentos
no resto do mundo? O resultado foi um fracasso.
Razes:
1. Os europeus no entenderam o que escassez.
2. Os africanos no sabiam o que eram alimentos.
3. Os argentinos no sabiam o significado de por favor.
4. Os norte-americanos perguntaram o significado de o resto do mundo.
5. Os cubanos estranharam e pediram mais explicaes sobre opinio.
6. O Congresso brasileiro ainda est debatendo o que honestamente.
b) Falta de parmetros para correo:
Esta uma caracterstica encontrada em muitas provas e que deixa o aluno nas
mos do professor. Com a falta de definio de critrios para correo, vale o que o
professor queria que o aluno tivesse respondido (e que nem sempre est claro no
enunciado da questo).
Vejamos um exemplo: Como a organizao das abelhas numa colmia? O aluno

poderia ter respondido: - jia! espetacular! So respostas, que de acordo
como a pergunta foi formulada, perfeitamente cabveis. Qual seria, neste caso, o
parmetro utilizado pelo professor na correo? O que dir o professor? Certamente
sua reao ser: O aluno assistiu minha aula e deve responder da forma que foi
dado. sobre isso que queremos chamar a sua ateno. Esta afirmao, embora
com fundamento, indicadora da viso tradicional na relao entre os atores
sociais: o professor (detentor do conhecimento) passou as informaes (leia-se
informaes e no conhecimentos) aos alunos (receptores-repetidores) e estes as
copiaram em seus cadernos (cultura cadernal) e na prova devolvem o que
receberam (como bem lembra Paulo Freire em sua Pedagogia Bancria).
c) Utilizao de palavras de comando sem preciso de sentido no

contexto:
Toda pergunta busca uma resposta. A clareza e preciso da segunda depender

muito da estrutura da primeira. H palavras de comando usadas com muita
freqncia na elaborao de questes de prova e que no tm sentido preciso no
contexto. Destacaremos algumas delas: comente, discorra, como, d sua opinio,
conceitue voc, como voc justifica, o que voc sabe sobre, quais, qual,
caracterize,...No estamos dizendo que as palavras no podem ser utilizadas. O que
dissemos que elas precisam ter sentido no contexto em que so usadas,
permitindo a parametrizao correta da questo.
Mais alguns exemplos...
Para melhor compreenso das trs grandes caractersticas das provas ditas
tradicionais, apresentaremos algumas questes com anlise de seus enunciados.
Repare bem que, intencionalmente, usaremos respostas extremas, que podero
parecer absurdas, dentro do contrato pedaggico do contexto da sala de aula.
Fizemos esta opo esperando que eles sirvam de exemplo de como no se deve
elaborar uma prova.
1) Questo (Geografia)...D sua opinio: o que voc faria para acabar com a
situao da seca no Nordeste?
Resposta (absurda) de um aluno: Nada, absolutamente nada, pois no gosto
de nordestino e quero que todos eles se lasquem.
Comentrio:
A resposta, mesmo absurda, responde ao comando D a sua opinio. Este o tipo

de questo sem parmetros para correo, que deixa o aluno na mo do professor.
Alguns professores podem alegar que importante saber a opinio dos alunos sobre
determinado assunto. timo, nada de errado nisso. Mas se assim for, preciso ter
conscincia de que qualquer resposta dada merece receber os pontos atribudos
questo.
Outra forma de perguntar:

Neste ms estudamos o quando nossos irmos do serto nordestino sofrem com a
seca que os assola. Imagine que voc fosse uma autoridade com poderes de
resolver, mesmo que em parte, a questo. Apresente ao menos 4 (quatro) medidas
racionais e humanitrias que voc tomaria para resolver o problema.
Comentrio:
Nesse caso o enunciado introduz a idia de cidadania e acrescenta um parmetro 4
medidas . O aluno dever pensar positivamente, pois as medidas devero ser
racionais e humanitrias.
2) Questo (Cincias)...Onde se encontram as brnquias do camaro?

Resposta de um aluno: no corpo dele.
Comentrio:
A resposta dada pelo aluno obedece ao comando, embora possa parecer impossvel
que algum aluno responda assim. Certamente no o faria, com medo de punio. Ao
professor, no entanto, cabe evitar questes deste tipo, isto , sem parmetros, que
permitem respostas descabidas.
Alternativa: Vimos que as brnquias so elementos essenciais para a vida do

camaro. Vimos tambm que, por este motivo, elas se encontram num lugar
especfico de seu corpo. Descreva a localizao.
Algumas caractersticas das provas na perspectiva construtivista:
As caractersticas que apontaremos foram estabelecidas por ns, num critrio

pessoal, em funo de sua incidncia nas provas analisadas e nos princpios do
construtivismo sociointeracionista.
a) Contextualizao
O texto deve servir de contexto e no de pretexto.
fundamental que o aluno tenha que buscar dados no texto e, a partir deles,
responder questo. Lembre-se quem d sentido ao texto o contexto.
Questo (Matemtica 4 srie ). Aps uma introduo, dizendo aos alunos que
houve uma festa no colgio. Todas as questes da prova giravam em torno do
material usado na festa. Vejamos uma delas:
Arme e efetue as operaes indicando o material de limpeza usado pelo Colgio

para deix-lo novamente em ordem:
a) 63 + 12,7 + 84,68 =
b) 15 600 39,47 =
c) 4 867 : 32 =
d) 7 039 x 0,57 =
Comentrios:
De que material de limpeza trata a questo? No parece haver qualquer pista para
se saber.
Esse texto serviu apenas de pretexto, pois as operaes so totalmente abstratas,
sem contextualizao. Era o mesmo que somente dizer: arme e efetue.
Vejamos agora uma questo que nos parece bem contextualizada:
Questo (Psicologia da Infncia)
Maurcio adora batatas fritas e sempre quer mais.

_ Me! Quero mais batata!
_ Maurcio, ainda tem duas batatas em seu prato e no tem mais na panela.
_ Duas pouco e eu quero mais!
A me de Maurcio sabe que no adianta muito discutir devido fase em que seu
filho se encontra. Resolve picar em pedaos menores as duas batatas que restavam
no prato. Maurcio sorri e diz:
_ Viu, me, agora tenho um monte de batatas.
a) Apresente e explique duas caractersticas do estgio de desenvolvimento

cognitivo, segundo Piaget, em que Maurcio se encontra para apresentar tal
reao.
b) Indique o provvel estgio de desenvolvimento cognitivo de Maurcio, devido
s caractersticas apresentadas.
Comentrios:
Para responder, o aluno dever basear-se nos dados que brotam do texto.
Ficou claro o parmetro: apresentar e explicar duas caractersticas.
b) Parametrizao
A parametrizao (como vimos no exemplo das batatas de Maurcio) a indicao
clara e precisa dos critrios de correo. Consideramos que este um critrio
fundamental na relao profissional entre professor e aluno, no processo de
avaliao da aprendizagem.
Questo:
D as principais caractersticas do povo brasileiro.
Comentrios:
Principais sob que ponto de vista? Seriam fsicas, intelectuais, sociais,
psicolgicas, ou outras?
Quantas devero ser dadas? Se um aluno apontar 3 e outro 6, eles
responderam igualmente ao comando. Tero a mesma pontuao na
questo?
Esta questo essencialmente uma questo sem parmetros para a correo.
c) Explorao da capacidade de leitura e de escrita do aluno
Ouvimos freqentemente dizer que nossos alunos no sabem ler nem escrever. No
momento privilegiado de estudo a prova nem sempre lhes damos a oportunidade
de faz-lo. Por isso indicamos como caracterstica das provas na perspectiva
construtivista a colocao de textos que obriguem a leitura, mesmo curta, para
provocar uma resposta, tambm de forma escrita e com argumentao, que leve o
aluno a escrever, exercitando-se na lgica e na correo do texto.
d) Proposio de questes operatrias e no apenas
transcritrias
Chamamos de questes operatrias as que exigem do aluno operaes mentais
mais ou menos complexas ao responder, estabelecendo relaes significativas num
universo simblico de informaes. Por outro lado, questes transcritrias so
aquelas cuja resposta depende de uma simples transcrio de informaes, muitas
vezes aprendidas de cor (quando no transcritas de uma colinha) e normalmente
sem muito sifnificado para o aluno no contexto de seu dia-a-dia.
Encontrei, certa vez, um aluno de 6 srie lendo, em seu caderno, um questionrio

de geografia e decorando as questes, com vistas prova que teria logo em
seguida. A primeira pergunta era: Qual a origem da terra roxa?. Perguntei ao aluno
e ele respondeu sem pestanejar: Originou da decomposio do basalto. E o que
basalto? perguntei em seguida. Ah! Isto eu no sei no, mas sei que a resposta
est certa, porque a professora passou no quadro.
Eis uma questo que exigiu apenas a transcrio de informao, do quadro para o
caderno, do caderno para a cabea e desta para a prova e findou o processo.
Questiona-se qual o sentido deste tipo de pergunta em provas...Isso provaria o que?
Professor (a) lembre-se bem de todos os aspectos mencionados no texto, na hora
de elaborar as suas provas.
Texto extrado do livro: Prova: um momento privilegiado de estudo, no um ajuste

de contas, de Vasco Moretto
3) REVOLTADO OU CRIATIVO?
Waldemar Setzer
H algum tempo, recebi um convite de um colega para servir de rbitro na reviso

de uma prova. Tratava-se de avaliar uma questo de fsica, que recebera zero. O
aluno contestava tal conceito, alegando que merecia nota mxima pela resposta, a
no ser que houvesse uma conspirao do sistema contra ele. Professor e aluno
concordaram em submeter o problema a um juiz imparcial, e eu fui o escolhido.
Chegando sala de meu colega, li a questo da prova que dizia:
"Mostre como pode-se determinar a altura de um edifcio bem alto com o

auxilio de um barmetro."
A resposta do estudante foi a seguinte:
"Leve o barmetro ao alto do edifcio e amarre uma corda nele; baixe o barmetro
at a calada e em seguida levante, medindo o comprimento da corda; este
comprimento ser igual altura do edifcio."
Sem dvida era uma resposta interessante, e de alguma forma correta, pois
satisfazia o enunciado. Por instantes vacilei quanto ao veredicto. Recompondo-me
rapidamente, disse ao estudante que ele tinha forte razo para ter nota mxima, j
que havia respondido a questo completa e corretamente.
Entretanto, se ele tirasse nota mxima, estaria caracterizada uma aprovao em um

curso de fsica, mas a resposta no confirmava isso. Sugeri ento que fizesse uma
outra tentativa para responder a questo.
No me surpreendi quando meu colega concordou, mas sim quando o estudante

resolveu encarar aquilo que eu imaginei ser um bom desafio. Segundo o acordo, ele
teria seis minutos para responder questo, isto aps ter sido prevenido de que sua
resposta deveria mostrar, necessariamente, algum conhecimento de fsica.
Passados cinco minutos, ele no havia escrito nada, apenas olhava pensativamente
para o forro da sala. Perguntei-lhe ento se desejava desistir, pois eu tinha um
compromisso logo em seguida, e no tinha tempo a perder.
Mais surpreso ainda fiquei quando o estudante anunciou que no havia desistido. Na
realidade tinha muitas respostas, e estava justamente escolhendo a melhor.
Desculpei-me pela interrupo e solicitei que continuasse.
No momento seguinte ele escreveu esta resposta: "V ao alto do edifico, incline-se
numa ponta do telhado e solte o barmetro, medindo o tempo t de queda desde a
2
largada at o toque com o solo. Depois, empregando a frmula h = (1/2)gt , calcule a
altura do edifcio."
Perguntei ento ao meu colega se ele estava satisfeito com a nova resposta, e se
concordava com a minha disposio em conferir praticamente a nota mxima
prova. Concordou, embora sentisse nele uma expresso de descontentamento,
talvez inconformismo.
Ao sair da sala lembrei-me que o estudante havia dito ter outras respostas para o
problema. Embora j sem tempo, no resisti curiosidade e perguntei-lhe quais
eram essas respostas.
"Ah,sim!" - disse ele - "h muitas maneiras de se achar a altura de um edifcio com a
ajuda de um barmetro."
Perante a minha curiosidade e a j perplexidade de meu colega, o estudante

desfilou as seguintes explicaes: "Por exemplo, num belo dia de sol, pode-se medir
a altura do barmetro e o comprimento de sua sombra projetada no solo, bem como
a do edifcio. Depois, usando-se uma simples regra de trs, determina-se a altura do
edifcio."
"Um outro mtodo bsico de medida, alis bastante simples e direto, subir as
escadas do edifcio fazendo marcas na parede, espaadas da altura do barmetro.
Contando o nmero de marcas, obter-se- a altura do edifcio em unidades
baromtricas".
"Um mtodo mais complexo seria amarrar o barmetro na ponta de uma corda e
balan-lo como um pndulo, o que permite a determinao da acelerao da
gravidade (g). Repetindo a operao ao nvel da rua e no topo do edifcio, tem-se
dois valores de g, e a altura do edifcio pode, a princpio, ser calculada com base
nessa diferena.
"Finalmente", - concluiu, - "se no for cobrada uma soluo fsica para o problema,
existem outras respostas. Por exemplo, pode-se ir at o edifcio e bater porta do
sndico. Quando ele aparecer diz-se: "Caro Sr. sndico, trago aqui um timo
barmetro; se o senhor me disser a altura deste edifcio, eu lhe darei o barmetro de
presente."
A esta altura, perguntei ao estudante se ele no sabia qual era a resposta 'esperada'
para o problema. Ele admitiu que sabia, mas estava to farto com as tentativas dos
professores de controlar o seu raciocnio e cobrar respostas prontas com base em
informaes mecanicamente decoradas, que ele resolveu contestar aquilo que
considerava, francamente, uma farsa.
"No basta ensinar ao homem uma especialidade, porque se tornar assim uma
mquina utilizvel e no uma personalidade. necessrio que adquira um
sentimento, um senso prtico daquilo que vale a pena ser compreendido, daquilo
que belo, do que moralmente correto"
(Albert Einstein)
Peridicos da rea de Educao Matemtica

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Livros
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Ilydio Pereira de S (USS, UERJ, PEDRO II)
Site pessoal: http://ilydiocarpe.sites.uol.com.br (senha: ilydio)

e-mail: ilydio@gmail.com

Apostila 1 Didatica Da Matematica

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Prof.

Atualmente, o mundo no seu conjunto evolui to rapidamente que os

(in: UNESCO Educao um tesouro a descobrir -

Ns h uns vinte anos, provavelmente, pensvamos dessa forma. Hoje, diante da

Diante da liberdade de pensar e de agir, surge a necessidade do dilogo, do respeito

No h receitas e no h frmulas mgicas. Se isso existisse, tornaria homogneo o

Se admitirmos que avaliao um processo contnuo, ela se constri com a

Essa nova postura (que alis no to nova assim) de propor, organizar e

Consultando-se o "Aurlio", verificamos que prova seria 'aquilo que atesta a

A questo sria porque quando a iniciamos, em geral, ficam uns em posio de

No se pode admitir mais a excluso do direito educao de todos os homens,

Ns no podemos desperdiar a chance de, ao elaborar as situaes de

Diante dessa perspectiva, o professor como facilitador (no no sentido de entregar

De qualquer forma, podemos apresentar algumas sugestes que possam orientar a

Ajude seus estudantes a aprenderem a aprender: Rejeite a tentao de

Encoraje a criatividade de seus estudantes: Encoraje seus alunos a tentarem

Mostre a seus estudantes como se comunicar com eficincia: Atravs da fala ou

Estimule o interesse e o prazer de seus estudantes pela matemtica: Nada

Promova interao entre estudantes: Estimule-os a trabalharem em equipes, a

O perfil de profissional que apresentamos acima est sintonizado com a corrente

Ktia Cristina Stocco Smole, in www.mathema.com.br

Os valores vividos e pensados permitem fazer a crtica a um desejo, limitam e

O que desejamos marcar que pensar, sentir e querer so dimenses presentes e

Ampliao da forma como encaramos os alunos em sala de aula considerando suas

Certamente os desejos envolvidos em tais aspiraes so de que os conhecimentos

Hamburger, J. A razo e a paixo. So Paulo: Francisco Alves, 1992.

Lanz, R. A pedagogia Waldorf: caminho para um ensino mais humano. So Paulo:

Perrenoud, Philippe. Desenvolver competncias desde a escola. Porto Alegre, ARTMED,

Sacristn, J. G. e Prez Gmez, A.I. Compreender e transformar o ensino. Porto

2) A Educao Matemtica Hoje

Desta forma, a matemtica escolar deve ter, alm do carter utilitrio de

Acreditamos que o saber pensar matemtico dar-se- quando a Matemtica for de

Neste processo, aumentam-se as chances de se desenvolver a autonomia de

Para tanto, precisamos compreender urgentemente a limitao da aula expositora

O que e como fazer precisam ser repensados tentando-se em vista o para qu e o

Ao longo dos tempos o ensino da Matemtica passou por diversas transformaes,

BERNARDO (1988 : 5-6) compreende a educao como um lugar de encontro

com esta pressuposio que apresenta os seguintes questionamentos:

Certamente, nos diferentes perodos histricos obteramos diferentes respostas para

Apresentamos a seguir uma explanao mais detalhada sobre algumas propostas

Ensino da Matemtica x Educao Matemtica

Na tentativa de romper com o ensino da matemtica, decadente e alienado, surge e

cada vez menos freqente, no meio acadmico, a utilizao da expresso Ensino

O Ensino da Matemtica preocupa-se em como ensinar determinado tpico

SOUZA (1995: 50) nos ajuda a encontrar a gnese da expresso Educao

A compreenso exata dos termos envolvidos nesta diferenciao torna-se

Entendendo Educao como sendo um processo de formao da competncia

A partir dessa viso, derrubam-se tambm os conceitos de exatido e de

Assim, o conceito de educao implica em um estudo[...] do significado de Homem

A complexidade e, porque no dizer, a fecundidade de se transformar o ensino da

Periodicamente tm sido promovidos encontros regionais, nacionais ou mesmo

PERES ,(1995: 18) sintetiza o atual momento destes pesquisadores:

(...) pesquise-se e experimenta-se como adaptar o Ensino da

Proposta Curricular de Jaragu do Sul SC

3) Objetivos do ensino da Matemtica no Ensino

Achamos importante abordar alguns objetivos no ensino da Matemtica que contribuem e

Um ensino de Matemtica deve propiciar condies para que o aluno do Ensino

Compreender e transmitir idias matemticas, por escrito ou oralmente,

Usar independentemente o raciocnio matemtico para a compreenso do mundo

Avaliar se resultados obtidos na soluo de situaes-problema so ou no

bastante comum encontrarmos alunos que obtm respostas completamente fora do

saber usar o pensamento aritmtico, incluindo a aplicao de tcnicas bsicas,

No nosso entendimento, tais objetivos tm o mrito maior de deslocar a preocupao do o

Resposta da professora: No, s aceitarei em prova as solues que forem feitas da