2016

Anlisis
de
Pedagog
textos.
a
Sedes Sapientiae.
Cceres,
Profesorado en Educacin Secundaria de Natalia.
Economa. Fabani,
Profesor: Francisco Roych.
Elina.
 EL ABC DE LA TAREA DOCENTE: CURRCULUM Y ENSEANZA
Silvina Gvirtz
Mariano Palamidessi

Los contenidos a ensear comprenden todos los saberes que los alumnos
deben alcanzar en cada etapa escolar. No se trata solo de informaciones, sino
que incluye tambin, tcnicas, actitudes, hbitos, habilidades, sentimientos.
El contenido es un mensaje que va cambiando en la medida en que pasa por
distintos momentos hasta su concrecin en el aula. Por eso es importante
diferenciar el contenido a ensear del contenido de enseanza. El contenido a
ensear es aquello que las autoridades reconocidas como legtimas determinan
que debe ser presentado a los alumnos en la escuela. El contenido de la
enseanza es lo que efectivamente los docentes transmiten a sus estudiantes.
Esto quiere decir, que hay contenidos enseados que no han sido explicitados
como contenidos a ensear. Por eso algunos autores sostienen que hay
contenidos ocultos, cosas que se ensean o se aprenden y que no han sido
explicitados como contenidos a ensear.
Las culturas son las productoras de lenguaje, costumbres, creencias e ideas
que se transmiten en la escuela. A partir de ellas se extraen y se definen los
temas a ensear. Decir que una cosa debe ser enseada es cerrarle el paso a
otras formas de ser, de pensar, de proceder o de sentir. Esta seleccin vara
segn las circunstancias sociales, polticas e histricas. Decir que se ensea (y
que no se ensea) es un asunto que liga permanentemente la seleccin del
contenido con cuestiones de poder y de autoridad.
El sistema escolar parte del reconocimiento de que existen elementos
culturales fuera de l y que algunos de stos deben ser transmitidos de
manera sistemtica e intencional a los alumnos, es decir, no todos los saberes
requieren de una institucin especializada para su transmisin. Los chicos
aprenden sobre infinidad de cuestiones sin que para ello sea preciso asistir
todos los das a la escuela.
 Los maestros no determinan los contenidos que deben ser enseados ni
escriben las normas que definen su trabajo; todo esto est determinado por
otras instancias de decisin social:

- El campo del mercado: Es llamado tambin campo de la economa. Los trabajos

se diversifican, se complejizan y las grandes empresas demandan o presionan
a las escuelas para que se eduque personas con formaciones especializadas,
impulsando la introduccin de contenidos actitudinales que consideran
adecuados para la adaptacin de un trabajador al mundo del empleo (rapidez,
puntualidad, disciplina) desalentando la introduccin de otros contenidos que
consideran intiles desde su perspectiva.

- El campo del Estado: Ordenar la seleccin, organizacin y la transmisin de los

contenidos es uno de los modos de influir en el ordenamiento social, poltico,
cultural y econmico de una sociedad. Existe una serie de elementos culturales
relacionados con la presencia y la existencia del Estado y son transmitidos a
travs de la escuela: los smbolos de la Nacin, leyes, historia del pas, los
deberes y derechos de los ciudadanos, las reglas de trnsito. Lo hacen a travs
de diversos textos y acciones como leyes, decretos, circulares administrativos,
documentos, currculos, conferencias y publicaciones.

- Campo Cultural: Las instituciones de enseanza superior (universidades,

facultades, academias) y las instituciones de investigacin (institutos,
laboratorios) son las principales creadoras de disciplinas o ciencias que
organizan buena parte de las materias de estudio (Lengua, Matemticas,
Geografa, Historia).

Los contenidos a ensear se plasman en el currculum. El curriculum es un

documento oficial o el conjunto de documentos- que materializa el proceso de
seleccin y traduccin cultural que origina el contenido a ensear. Lo que se
denomina contenidos del currculum (o contenidos a ensear) es una porcin
de cultura que ha sido organizada, disciplinada, normalizada (es lo que se
debe ensear) y oficializada (legitimada por autoridades cientficas, culturales
y polticas).
 Finalmente, el mensaje llega a destino, pero el trayecto realizado provoca
algunos cambios en el mensaje. Los docentes realizan otro movimiento en este
proceso de traduccin: se produce otra modificacin de los saberes
originarios ya que, nuevamente se selecciona y adecua el mensaje. Se realiza
con el fin de facilitar su compresin por parte de los alumnos. Los docentes
utilizan simplificaciones, ejemplos sencillos y aplicaciones, dando ms
importancia a ciertos elementos que a otros. Se produce una nueva
transformacin con el fin de generar una representacin til y accesible a los
alumnos.
El contenido a ensear encuentra su concrecin curricular en la
interpretacin que realice el docente en el momento de planificar su tarea y
este derecho se estable en La Ley de Educacin Nacional N 26.206 en su
artculo 25 inciso h)
- Realizar adecuaciones curriculares, en el marco de los lineamientos curriculares
jurisdiccionales y federales, para responder a las particularidades y
necesidades de su alumnado y su entorno.

LA EDUCACIN COMO VIOLENCIA SIMBLICA.

P. BOURDIEU Y J. C. PASSERON

La sociologa de la educacin es la ciencia que estudia las relaciones entre la

reproduccin cultural y la reproduccin social. La produccin sociolgica de Pier
Bourdieu es particularmente interesante para el estudio de los fenmenos del
campo de la educacin y de la cultura. Los asuntos de la educacin no son
independientes de los procesos de reproduccin del orden social. La dinmica y
estructura de estos procesos se facilita mediante la reduccin del fenmeno
educativo al campo exclusivo de la cultura.
La institucin educativa cumple con una funcin social objetiva respecto del
todo social. Esta funcin social, es una funcin poltica en la medida en que
toda disimulacin, todo ocultamiento es un hecho relacionado con intereses:
los intereses de los que tienen inters en ocultar. Es necesario el trabajo crtico
de descubrir detrs de cada discurso el sistema de intereses y de relaciones
que lo justifican y le dan un sentido objetivo.
De all la importancia terica y poltica de la proposicin 0 expuesta en el
libro de Bourdieu y Passeron, La reproduccin: todo poder de violencia
simblica, esto es, todo poder que logra imponer significaciones e imponerlas
como legtimas, disimulando las relaciones de fuerza que constituyen el
fundamento de su fuerza, agrega su propia fuerza, esto es, propiamente
simblica, a esas relaciones de fuerza.
La educacin como violencia simblica, se basa en el mecanismo de dominio
de la clase hegemnica. Toda sociedad se estructura como un sistema de
relaciones de fuerza material entre las clases, y a partir de ellas se construye
un sistema de relaciones de fuerza simblica que refuerza y disimula las
relaciones de fuerza material producindose y reproducindose la dominacin
y su legitimidad. En otras palabras, la dominacin econmica o violencia
material ejercida por los grupos dominantes sobre los dominados, corresponde
la violencia simblica que naturaliza e interioriza las relaciones de poder,
convirtindolas as en evidentes e incuestionables, incluso para los sometidos.

La violencia simblica est estrechamente ligada a otros conceptos como:

Habitus, el proceso a travs del cual se desarrolla
la reproduccin cultural y la naturalizacin de determinados
comportamientos y valores mediante el trabajo de inculcacin y de
apropiacin.
Los habitus se definen como sistemas de disposiciones duraderas,
estructuras estructuradas predispuestas para funcionar como estructuras
estructurantes.
Al ser un sistema de disposiciones expresa en primer lugar el resultado de
una accin organizadora, y designa adems, una manera de ser, un estado
habitual (en particular del cuerpo) y una predisposicin, una tendencia, una
inclinacin, sin constituir la obediencia de reglas.
Son estructuradas porque han sido conformados a lo largo de la historia de
cada agente y suponen la incorporacin de la estructura social, del campo
concreto de relaciones sociales en el que el agente social se ha conformado
como tal.
 Son estructurantes porque son las estructuras a partir de las cuales se
producen los pensamientos, percepciones y acciones, es decir que funcionan
como principio generador y estructurador de prcticas y representaciones, a
partir de los cuales los sujetos perciben el mundo y actan en l, son esquemas
de obrar, pensar y sentir asociados a la posicin social. Los habitus tambin
son factores estructurantes de las experiencias estructurantes posteriores, de
manera que, por ejemplo, los habitus desarrollados en el seno de la familia
orientan la estructuracin de las experiencias escolares posteriores; los habitus
resultantes del paso por la escuela funcionan como matriz para la
estructuracin de las experiencias profesionales, y as sucesivamente.
El habitus de clase es aquel sistema de disposiciones (parcialmente)
comn a todos los productos de las mismas estructuras. La homogeneidad
que define a una clase o a un grupo es el resultado de los condicionamientos
estructurales idnticos a los que han estado sometidos los individuos que
constituyen ese colectivo.
La clase no es definida nicamente por la determinacin econmica, a la que
se le concede una importancia particular, es decir su posicin en las relaciones
de produccin, que puede ser identificada a travs de indicadores tales como
la profesin, los ingresos o el nivel de instruccin, sino tambin por todo un
conjunto de propiedades secundarias.
En los procesos de origen de las clases intervienen tanto la pedagoga
espontnea como la pedagoga racional, y se definen por su funcin objetiva
de imponer significaciones como legtimas a travs de la produccin de habitus
que coopera en la integracin de los grupos y clases sociales. Pero no hay que
confundir el habitus con las prcticas que contribuye a producir, el habitus es
el principio de produccin de estas prcticas y el principio de su organizacin y
racionalidad objetiva. Detrs de la multiplicidad de estas prcticas se
esconden los principios generadores integradores de las clases sociales, los
estilos de vida distintos y distintivos.
Se trata de construir la clase objetiva como conjunto de agentes ubicados en
condiciones de existencia homogneas, que imponen condicionamientos
homogneos, aptos para reproducir prcticas similares y que poseen un
conjunto de propiedades comunes, objetivas, a veces jurdicamente
garantizadas (como la posesin de bienes o de poderes) o incorporadas a
travs de los habitus de clase.
El acuerdo y la coordinacin entre las prcticas pueden realizarse por
distintos medios. Generalmente mediante la intervencin del lder carismtico,
el partido, etc. de una manera ms disimulada, ms oculta que garantiza la
mayora de las veces la coordinacin entre las prcticas que no son realizadas
con esa intencin.
El habitus de clase, ms all de la conciencia de los sujetos, reside en una
especie de inconsciente de clase. De este modo, la conciencia de clase, o
ms bien la toma de conciencia, no es un acto originario y generador de la
clase sino que se parece ms a un descubrimiento. Esta toma de conciencia
refuerza las disposiciones y es capaz de transformar las prcticas
objetivamente coordinadas en accin colectiva, en la medida en que estn
ordenadas en funcin de necesidades objetivas parcial o totalmente idnticas.
El sistema de enseanza tradicional logra producir la ilusin de que su
accin de inculcacin es enteramente responsable de la produccin del habitus
culto, de una manera legtima, disimulando que las jerarquas escolares que
produce reproducen las jerarquas sociales.
Existen dos modos tpicos de constituir los habitus, el aprendizaje por
familiarizacin y el trabajo pedaggico racional que existe de modo espontneo
e implcito donde el aprendiz incorpora inconscientemente principios del
arte de vivir. Esta educacin, infiltrada en todas las prcticas sociales en que
participa el nio, se la llama tambin educacin primera y consiste en sustituir
el cuerpo salvaje por un cuerpo habituado, es decir, temporalmente
estructurado.
Todo el trabajo que se realiza sobre el cuerpo del nio, con el objeto de
cultivarlo e introducirlo a las formas, movimientos y maneras correctas, es
decir, todo el trabajo de correccin y enderezamiento que se expresa en una
variedad de rdenes de conducta (camina derecho, no tomes el lpiz con la
mano izquierda, etc.) trae aparejado el aprendizaje de las maneras, de los
estilos donde se expresa la sumisin al orden establecido.
Esto se deja entrever entre los fines y objetivos planteados en la ley de
educacin nacional, donde se hace hincapi en la formacin ciudadana
comprometida con una serie de valores ticos y democrticos: de participacin,
libertad, solidaridad, resolucin pacfica de conflictos, respeto a los derechos
humanos, igualdad, responsabilidad, honestidad, valoracin y preservacin del
patrimonio natural y cultural.
La fuerza de las experiencias primeras y de los habitus se inculcan de una
forma tan disimulada como eficaz y duradera, que toda experiencia pedaggica
posterior debe contar con su presencia y su eficacia, aunque los agentes
(maestros y aprendices) pedaggicos no lo reconozcan.
Agreguemos que esta educacin primera, esta pedagoga de la
familiarizacin es tan importante que cuando se dice de alguien que es bien
educado (o mal educado) se quiere significar que posee las maneras y los
estilos adecuados y no que tiene muchos aos de escolaridad o que posee
amplios conocimientos.
Modos de adquisicin de la cultura
Si se tiene en cuenta que en toda sociedad de clases existe un sistema de
acciones pedaggicas estructurado, es decir con un conjunta de acciones
pedaggicas dominantes, destinadas a reproducir los habitus que
corresponden con los intereses de las clases dominantes, el trabajo pedaggico
escolar tendr una productividad diferencial en los aprendices segn la clase
social de origen.
La educacin escolar para los hijos de las clases dominantes tiene el sentido
de una reeducacin. El trabajo pedaggico se constituye como continuidad
respecto de la educacin primera y presupone ya un dominio de los principios
simblicos que pretende inculcar. El carcter impositivo de la inculcacin no
aparece como tal, porque el aprendiz ya posee en estado incorporado, el
arbitrario cultural que la relacin pedaggica intenta transmitir.
Para los hijos de las clases dominadas se trata de una deculturacin y existe
una distancia considerable entre los habitus de entrada y los contenidos del
currculum escolar. Si la relacin pedaggica quiere ser eficaz, debe adquirir
formas manifiestamente impositivas, para vencer las resistencias que opone el
habitus adquirido al arbitrario cultural que se quiere inculcar.
La importancia de la educacin primera es tal, que sus efectos se
manifiestan a lo largo de toda la vida de los individuos. El aprendizaje por
familiarizacin y las pedagogas racionales constituyen dos modos de
adquisicin de la cultura, marcada por su origen y con sus respectivos
mercados: el de la educacin familiar y el de la educacin escolar. El capital
cultural total del individuo puede haber sido adquirido mediante herencia
familiar o bien en la institucin escolar. La escuela tiene una especie de
funcin remedial para la adquisicin de capital cultural, en la medida en que no
ha sido posible obtenerlo mediante herencia familiar. Esta diversidad de los
modos de adquisicin afecta y define modos particulares de relacin con la
cultura.
La herencia cultural incorpora en los sujetos un conjunto de reglas
inconscientes que producen las respuestas ms adecuadas en los momentos
adecuados. El aprendizaje institucionalizado, racionalizado, produce
disposiciones que en cada momento no pueden dejar de aparecer como
aprendidas y que estn por ello desposedas de la naturalidad que
distingue al hombre culto por herencia. El habitus, como capital cultural
incorporado de las generaciones anteriores, en la medida en que su modo de
adquisicin transcurre de una manera natural, puede aparecer l mismo
como natural, es decir como innato, oponindose as al habitus aprendido, y
por lo tanto artificial.
Entre el aprendizaje por herencia y el aprendizaje escolar se instauran
relaciones simples. Si bien el ttulo escolar consagra en cierta manera los
aprendizajes anteriores, esta consagracin no es automtica, ni tampoco est
garantizada en igual medida para todos los poseedores de un mismo nivel de
herencia cultural familiar. El sistema escolar, aunque tiene el monopolio de la
certificacin, no monopoliza la produccin del capital cultural global sino que se
define bsicamente como una relacin entre sus componentes (el heredado y
el adquirido).
Existen tres tipos de estados de capital cultural.
El estado incorporado est ligado al cuerpo y supone la
incorporacin, que se realiza mediante la pedagoga no racional de la
familiarizacin y no puede ser delegado. El resultado de este trabajo es
el habitus. Su transmisin no puede hacerse instantneamente sino que
puede ser adquirido de manera totalmente disimulada e inconsciente, y
queda marcado por sus condiciones primitivas de adquisicin; no puede
ser acumulado y muere con su portador.
 El capital cultural objetivado puede ser transmitido en su
materialidad, desde el punto de vista jurdico, en forma instantnea.
Pero no pueden transferirse al mismo tiempo, ni del mismo modo, las
predisposiciones que actan como condiciones de su apropiacin
especfica. Es decir que no se transmiten de la misma manera una
mquina y las habilidades y reglas que es necesario disponer para
operarla. Los bienes culturales (libros, cuadros, mquinas) suponen el
capital econmico para su apropiacin material y el capital cultural
incorporado para su apropiacin simblica.
La forma institucional del capital cultural corrige ciertas
propiedades del estado incorporado. Lo caracterstico del ttulo escolar
es que confiere un valor convencional y garantizado jurdicamente. Tiene
una autonoma relativa con relacin a su portador y con relacin al
capital cultural que efectivamente posee en un momento determinado.
pone en relacin de igualdad y hace intercambiables a sus poseedores.
el capital econmico puede convertirse en capital cultural y el capital
cultural (bajo su forma institucionalizada) en capital econmico, y esto
estar determinado por las probabilidades objetivas de beneficio que
garantizan las diferentes especies de capital.
Los "aprendices" de las clases culturalmente ms desheredadas no deberan
caer en la trampa de olvidar que a falta de herencia social slo pueden tener
acceso a la cultura mediante una adquisicin laboriosa y esforzada.

Ser posible instaurar una pedagoga apta para romper el crculo de la

transformacin de las diferencias sociales en diferencias escolares y culturales
si se tiene en cuenta la adecuacin al origen social de los estudiantes. De este
modo, la reduccin de la desigualdad escolar, podr, a su vez, cooperar en el
proceso de construccin de una sociedad ms igualitaria.