Anda di halaman 1dari 26

Para uma teoria da avaliao no

domnio das aprendizagens


DOMINGOS FERNANDES*

RESUMO
A construo de uma teoria da avaliao no domnio das aprendizagens dos alunos obriga
a um esforo de sistematizao, de clarificao, de identificao e de compreenso dos
seus elementos essenciais e das relaes entre eles. No ser fcil apoiar, transformar e
desenvolver prticas de avaliao sem uma teoria que as possa enquadrar dos pontos de vista
epistemolgico, ontolgico e metodolgico. Mudar e melhorar prticas de avaliao implica
que o seu significado seja claro para os diferentes intervenientes e, muito particularmente,
para os professores e investigadores. A principal finalidade deste artigo discutir as
seguintes questes crticas no processo de construo terica da avaliao no domnio
das aprendizagens: a) a integrao e/ou articulao de conceitos fundadores das tradies
tericas mais influentes na literatura (a francfona e a anglo-saxnica); b) a conceptualizao
da avaliao formativa alternativa, integrando os contributos de diferentes tradies tericas
e cujo principal propsito melhorar as aprendizagens; e c) as relaes entre a avaliao
sumativa e a avaliao formativa alternativa. O artigo suscita um conjunto de reflexes
e concluses em que se sugerem algumas perspectivas de desenvolvimento na construo
terica da avaliao no domnio das aprendizagens dos alunos.
Palavras-chave: teoria da educao, avaliao da aprendizagem, avaliao da educao, prtica
de ensino, avaliao do aluno.

RESUMEN
La construccin de una teora de la evaluacin en el dominio de los aprendizajes de los alumnos
obliga a un esfuerzo de sistematizacin, de clarificacin, de identificacin y de comprensin
de sus elementos esenciales y de las relaciones entre ellos. No ser fcil apoyar, transformar y

* Professor Associado com Agregao na Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao


da Universidade de Lisboa (dfernandes@fpce.ul.pt).

347
348 v. 19, n. 41, set./dez. 2008

desarrollar prcticas de evaluacin sin una teora que las pueda encuadrar desde un punto de
vista epistemolgico, ontolgico y metodolgico. Modificar y mejorar prcticas de evaluacin
implica que su significado est claro para todos los involucrados y, muy especialmente, para
los profesores e investigadores. La principal finalidad de este artculo es discutir las siguientes
cuestiones crticas en el proceso de construccin terica de la evaluacin en el dominio de
los aprendizajes: a) la integracin y/o articulacin de conceptos fundadores de las tradiciones
tericas ms influyentes en la literatura (la francfona y la anglosajona); b) la conceptualizacin
de la evaluacin formativa alternativa, integrando los aportes de diferentes tradiciones tericas
y cuyo principal propsito es mejorar los aprendizajes; y c) las relaciones entre la evaluacin
sumativa y la evaluacin formativa alternativa. El artculo suscita un conjunto de reflexiones
y conclusiones en las que se sugieren algunas perspectivas de desarrollo en la construccin
terica de la evaluacin en el dominio de los aprendizajes de los alumnos.
Palabras clave: teora de la educacin, evaluacin del aprendizaje, evaluacin de la educacin,
prctica de enseanza, evaluacin del alumno.

ABSTRACT
Constructing an evaluation theory in the domain of student learning demands an effort
in systematizing, clarifying, identifying and understanding its essential elements and the
relationships between them. It will not be easy to support, transform and develop evaluation
practices without a theory that can insert them from an epistemological, ontological and
methodological perspective. Changing and improving evaluation practices implies making
their meaning clear to the different participants and especially to teachers and researchers.
The main objective of this article is to discuss the following critical issues in the process
of a theoretical construction of evaluation in the domain of different kinds of learning: a)
integrating and/or articulating the founding concepts of the most influential theoretical
traditions in the literature (French and Anglo-Saxon); b) conceptualizing alternative formative
evaluation, integrating the contributions of different theoretical traditions, whose main
purpose is to improve learning; and c) the relationships between summative evaluation and
alternative formative evaluation. The article puts forward a set of reflections and conclusions
which suggest some development perspectives in the theoretical construction of evaluation in
the domain of student learning.
Keywords: theory of education, learning evaluation, education assessment, teaching practice,
student assessment.
Estudos em Avaliao Educacional 349

A construo terica no domnio da avaliao dos alunos tem merecido relati-


vamente pouca ateno por parte dos investigadores, embora seja reconhecido por
muitos que uma condio necessria, ainda que no suficiente, para apoiar as
prticas escolares naquele domnio (Black; Wiliam, 1998a, 1998b, 2006a, 2006b;
Earl, 2003; Fernandes, 2005; Gifford; OConnor (Ed.), 1992; Gipps, 1994; Gipps;
Stobart, 2003; Stiggins; Conklin, 1992).
Os trabalhos de Gipps (1994), de Berlak (1992a, 1992b), de Archbald e
Newmann (1992) e, mais recentemente, de Black e Wiliam (2006b), so dos
poucos que, de forma explcita e propositada, discutem abertamente o problema
da construo terica da avaliao, ainda que o faam no domnio particular
da avaliao formativa. O autor deste artigo tambm tem procurado participar
nesse debate atravs de alguns trabalhos recentemente apresentados e publica-
dos (Fernandes, 2006a, 2006b, 2007a, 2007b).
Haver pelo menos quatro razes, eventualmente algo contraditrias entre si,
que podem explicar esta escassez de trabalhos relativos produo terica no dom-
nio da avaliao do que os alunos sabem, que passo de imediato a discutir.
Uma das razes ter a ver com a dificuldade em integrar numa teoria uma ex-
tensa, complexa e muito diversificada teia de contributos, todos supostamente re-
levantes. De facto, numa teoria da chamada avaliao dos alunos, preciso ter em
conta teorias curriculares e das aprendizagens e outros contributos que vo desde
as perspectivas sociolgicas, psicolgicas, antropolgicas e filosficas, at s que se
relacionam com a comunicao, a tica e a poltica. Ora, de algum modo, pode ser
desencorajador para um investigador ter que enfrentar tantos edifcios tericos e,
aps um enorme esforo de investigao, discernimento e de integrao, vir even-
tualmente a constatar que, entretanto, surgiram mais contributos tericos que no
foram considerados. Esta questo no propriamente nova no domnio da inves-
tigao: o dilema da sucessiva chegada de novos companheiros ao terreno, cada um
deles com um contributo mais importante do que o anterior, tornando as coisas
praticamente insustentveis. No entanto, esta lgica da adio no dever impedir
que os investigadores faam os seus juzos acerca do que essencial e do que aces-
srio ou at intil.
Uma outra razo estar eventualmente relacionada com a ideia de que a teoria se
vai construindo atravs da interaco com as prticas e com as realidades educati-
vas, da construo e reconstruo de investigaes empricas, das anlises e das in-
tegraes e relaes que se vo descobrindo e interpretando. Neste sentido, a teoria
vai surgindo implcita e naturalmente atravs da integrao e do discernimento que
350 v. 19, n. 41, set./dez. 2008

vamos sendo capazes de fazer e que nos permite consolidar ou rejeitar certas anlises
e procedimentos prticos. Nestas condies, a construo terica entendida como
algo que surge naturalmente, no se sentindo necessidade de a preparar deliberada-
mente, de a racionalizar ou de a tornar explcita.
Uma terceira ordem de razes para este dfice de investimento explcito na cons-
truo de uma teoria da avaliao no domnio das aprendizagens pode estar rela-
cionada com as perspectivas epistemolgicas, filosficas ou mesmo ideolgicas dos
investigadores. De facto, alguns podero sustentar que a teoria no , de forma
alguma, uma prioridade, pois, qualquer que ela seja, ter um impacto nulo, ou
muito limitado, no desenvolvimento das prticas. Podero ainda acrescentar que
se pode fazer boa avaliao formativa ou sumativa sem o apoio de qualquer teoria.
Outros podero considerar que no far sentido construir uma teoria da avaliao
na rea das aprendizagens sem uma teoria mais geral da avaliao em educao.
E ainda outros diro que, qualquer teoria da avaliao para as aprendizagens, das
aprendizagens ou de ambas, ser mais um elemento de controlo e de manipulao
dos professores e dos alunos, limitando assim a sua livre iniciativa, a sua autonomia
e o seu espao de liberdade pedaggica.
Finalmente, penso que h ainda outra razo, directamente decorrente das po-
lticas educativas de muitos pases que, em geral, do mais relevncia s avaliaes
externas e bastante menos s avaliaes internas que ocorrem dentro das salas de
aula. Consequentemente, pode ser mais atractivo e estimulante investir nas teorias
relacionadas com a concepo e desenvolvimento das avaliaes sumativas externas
(e.g., teoria de resposta aos itens, modelos tericos de interpretao de dados).
O pressuposto que est subjacente discusso desenvolvida neste artigo a de
que uma teoria da avaliao no domnio das aprendizagens pode constituir um
importante e indispensvel ponto de orientao para professores e investigadores.
Na realidade, h problemas que tm que ser encarados que vo desde um certo caos
terminolgico e concepes confusas, ou mesmo errneas, acerca de conceitos b-
sicos, at falta de integrao do que hoje j conhecemos no domnio da avaliao
formativa e da avaliao sumativa. Uma das funes da teoria a de nos ajudar a
discernir onde est o qu, para onde que se est a caminhar e como que se est
a progredir.
A construo de uma teoria da avaliao no domnio das aprendizagens dos alunos
obriga a um esforo de sistematizao, de clarificao, de identificao e de compreen-
so dos seus elementos essenciais e das relaes entre eles. No ser fcil apoiar, trans-
formar e desenvolver prticas de avaliao sem uma teoria que as possa enquadrar dos
Estudos em Avaliao Educacional 351

pontos de vista epistemolgico, ontolgico e metodolgico. Mudar e melhorar prticas


de avaliao implica que o seu significado seja claro para os diferentes intervenientes e,
muito particularmente, para os professores e investigadores.
A principal finalidade deste artigo identificar e discutir algumas questes
consideradas crticas no processo de construo terica da avaliao no domnio
das aprendizagens. As questes crticas so as que se consideram incontornveis na
construo terica, representando, simultaneamente, reas de dificuldade, ou reas
problemticas, que preciso compreender mais profundamente.
O artigo exploratrio por natureza e tem um mbito reduzido, limitando-se
a abordar as seguintes questes crticas: a) a necessidade de integrar e/ou articular
alguns dos conceitos fundadores das tradies tericas mais influentes na literatura
(a francfona e a anglo-saxnica); b) a necessidade de clarificao conceptual que
passa pela conceptualizao da avaliao formativa alternativa para identificar toda
a avaliao cujo principal propsito melhorar as aprendizagens, integrando os
contributos de diferentes tradies tericas; e c) a necessidade de compreender as
relaes entre a avaliao sumativa e a avaliao formativa alternativa.
O artigo termina com um conjunto de reflexes e concluses em que se sugerem
algumas perspectivas de desenvolvimento na construo terica da avaliao no
domnio das aprendizagens dos alunos.

UMA DISCUSSO ACERCA DE DUAS TRADIES TERICAS


O desenvolvimento e a consolidao de uma teoria da avaliao no domnio das
aprendizagens e, em particular, de uma teoria da avaliao formativa, dever passar
por um significativo esforo de integrao das tradies tericas existentes, contra-
riando a cristalizao das ideias em dicotomias cuja nica vantagem parece ser a de
nos alertarem para a necessidade de se construrem perspectivas mais abrangentes,
mais integradoras e mais dialcticas. Isto , com mais potencial para nos ajudar a
compreender os fenmenos de interesse.
A tradio francfona e a tradio anglo-saxnica (prefere-se esta expresso em
vez de anglfona uma vez que h anglfonos que no so anglo-saxnicos) so as
que tm mais predominncia na literatura referente avaliao dos alunos. Por isso
se decidiu fazer uma anlise e uma reflexo, ainda que sucintas, acerca de cada uma
destas tradies tericas.
Na tradio francfona de investigao a avaliao formativa uma fonte de
regulao dos processos de aprendizagem e dos processos de ensino. A regulao
352 v. 19, n. 41, set./dez. 2008

o seu conceito chave, associado aos processos internos, cognitivos e metacognitivos,


dos alunos, como o caso do auto-controlo, da auto-avaliao ou da auto-regulao
(e.g., Bonniol, 1989; Cardinet, 1991; Grgoire, 1996; Perrenoud, 1998a, 1998b). Na
tradio anglo-saxnica o conceito chave o feedback que surge associado s mlti-
plas interaces sociais e culturais que ocorrem nos processos de ensino e de apren-
dizagem (e.g., Black; Wiliam, 1998a, 1998b, 2006a, 2006b; Gipps, 1994, 1999;
Gipps; Stobart, 2003; Shepard, 2001; Stiggins, 2004).
Os investigadores francfonos tm desenvolvido perspectivas tericas baseadas
nos processos cognitivos e metacognitivos dos alunos e em modelos de ensino
e de aprendizagem que procuram enquadrar sistemicamente as situaes. Nesta
perspectiva, interessa sobretudo estudar como que os alunos aprendem, a par-
tir das teorias que se conhecem, para que se utilize uma avaliao formativa que
os ajude a regular autonomamente a aprendizagem. Neste caso, o feedback um
elemento a considerar sem que, no entanto, ocupe o lugar de destaque que lhe
atribudo pelos autores anglo-saxnicos. Sustenta-se que a presena do feedback
no garante, por si s, uma adequada orientao para as aprendizagens e que estas
so influenciadas por outros factores importantes (por exemplo, a natureza das
tarefas e os processos de regulao utilizados por professores e alunos). Alm disso,
considera-se que nem toda a regulao dos processos de aprendizagem passa pela
avaliao formativa (ver, por exemplo, Perrenoud, 1998b). O que, de facto, parece
mais essencial compreender os processos cognitivos e metacognitivos dos alunos
para que, a partir da, se possa intervir para que eles regulem as suas aprendizagens.
Assim, os alunos tm um papel mais central, mais destacado e mais autnomo
pois, em ltima anlise, a avaliao formativa funciona quase como um processo
de auto-avaliao em que a interferncia do professor reduzida ao mnimo. Ou
seja, na perspectiva francfona, os professores promovem uma regulao interacti-
va, transferindo para os alunos a tarefa de se responsabilizarem pelas suas prprias
aprendizagens atravs do desenvolvimento da auto-avaliao e do conhecimento
das finalidades que tm que atingir.
Perrenoud (1998a) refere que os alunos, utilizando adequadamente a auto-ava-
liao, so capazes de regular as suas aprendizagens e s precisam da colaborao
dos professores como recurso pontual e espordico. uma perspectiva influencia-
da pelas teorias sociocognitivas, orientada para a construo de modelos tericos
das aprendizagens e que, ainda de acordo com Perrenoud (1998b), est num certo
impasse terico e metodolgico. Nestas condies, talvez possamos afirmar que
uma perspectiva terica com algumas dificuldades de concretizao dada a natureza
Estudos em Avaliao Educacional 353

dos processos envolvidos e do seu enquadramento terico (por exemplo, teorias da


metacognio, teorias da aprendizagem). Perrenoud (1998a) chega mesmo a afirmar
que, nas circunstncias que se vivem nos sistemas educativos contemporneos,
bastante difcil criar condies que facilitem a regulao.
Os investigadores anglo-saxnicos abordam as questes da avaliao formativa
com base no apoio que os professores podem prestar aos alunos na resoluo de
tarefas e nas aprendizagens previstas no currculo. Ou seja, a avaliao formativa
vista como um processo eminentemente pedaggico, muito orientado e controlado
pelos professores, destinado a melhorar as aprendizagens dos alunos. Talvez por isto
mesmo o feedback seja um conceito central na viso anglo-saxnica de avaliao
formativa, chegando mesmo a confundir-se com esta, pois atravs dele que os pro-
fessores comunicam aos alunos o seu estado em relao s aprendizagens e as orien-
taes que, supostamente, os ajudaro a ultrapassar eventuais dificuldades (Sadler,
1989, 1998). Tendo os professores um maior protagonismo, as coisas parecem estar
mais dependentes dos seus pensamentos e aces do que dos pensamentos e aces
dos alunos. Por exemplo, a auto-avaliao, apesar de ser um processo do aluno,
aparece bastante associada s orientaes e apoios que os professores proporcionam
durante as aulas.
Para os investigadores anglo-saxnicos, a avaliao formativa referida como
um processo determinante na melhoria dos resultados dos alunos atravs da uti-
lizao de tarefas que interpretem as exigncias do currculo. Ou seja, nesta pers-
pectiva h uma relao explcita entre a avaliao formativa e um referencial cur-
ricular bem determinado; nessa relao os professores assumem o controlo de uma
diversidade de incumbncias tais como a identificao de domnios do currculo, a
seleco de uma variedade de tarefas e de estratgias de avaliao e a planificao
do ensino em geral.
Em suma, trata-se de uma viso pragmtica e pedaggica da avaliao formati-
va, inspirada nas teorias socioculturais. De facto, o funcionamento e regulao dos
processos de interaco pedaggica e, consequentemente, de todos os processos de
comunicao que se estabelecem nas salas de aula constituem uma preocupao
central na perspectiva anglo-saxnica (Gipps, 1999; Shepard, 2000). Neste sentido,
h um esforo de aproximao s realidades vividas nas salas de aula e uma preo-
cupao em identificar e resolver problemas imediatos e concretos. Talvez por isso
mesmo, na perspectiva anglo-saxnica, a construo terica esteja baseada uma sig-
nificativa base emprica (e.g., Black; Wiliam, 1998a, 1998b, 2006a, 2006b; Gard-
ner, 2006a; Gipps, 1994; Stiggins; Conklin, 1992).
354 v. 19, n. 41, set./dez. 2008

A partir destas duas tradies tericas, emergem pelo menos duas constataes
significativas. A primeira tem a ver com a sugesto francfona de relativizar o papel
do feedback que, por si s, no garante o desenvolvimento das aprendizagens. Os
investigadores francfonos referem que preciso ter em conta outros elementos tais
como as relaes do feedback com os processos de ensino e com o desenvolvimento
dos processos cognitivos e scio-afectivos dos alunos. Assim, o feedback dever ter
um enquadramento terico mais amplo e no se reduzir a um processo quase mec-
nico de orientao dos alunos para um espectro mais ou menos limitado de apren-
dizagens. (Para uma discusso aprofundada sobre o conceito de feedback e sobre o
seu papel no domnio da avaliao ver, por exemplo, Vieira, 2007.)
A segunda tem a ver com a sugesto anglo-saxnica acerca do papel relevante
que o professor deve ter no desenvolvimento do currculo, criando oportunidades
para que as interaces sociais se desenvolvam. O professor dever ter um papel
essencial no desenvolvimento da interaco com todos e com cada um dos alunos e
entre os prprios alunos, pois a avaliao s pode assumir a sua natureza formativa
num contexto interactivo. A auto-avaliao e a conscincia dos alunos acerca do
seu estado relativamente s finalidades a alcanar no domnio das aprendizagens,
desenvolvem-se precisamente em contextos dinmicos de interaco social.
As caractersticas destas duas tradies tericas suscitam a questo crtica da
possvel integrao e/ou articulao de alguns dos seus conceitos fundadores. A
avaliao formativa alternativa, que se discute na seco seguinte, poder cons-
tituir uma possvel concretizao terica e prtica dessa possvel integrao e/ou
articulao.

AVALIAO FORMATIVA ALTERNATIVA: PERSPECTIVAS DE


CLARIFICAO E DE ARTICULAO
A expresso avaliao alternativa tem sido utilizada na literatura para designar
processos de avaliao que no sejam essencialmente baseado em testes de papel e
lpis (e.g., Archbald; Newmann, 1992; Berlak, 1992a, 1992b; Gipps, 1994; Gipps;
Stobart, 2003). Trata-se de uma designao que, em geral, se refere avaliao
formativa de inspirao cognitivista, mas a verdade que demasiado vaga, no
contribuindo para a clarificao conceptual que se deseja. Na verdade, pode referir-
se a uma avaliao em que se diversificam estratgias de recolha de informao sem
que, apesar disso, nada de relevante se altere em aspectos tais como as interaces
professor-aluno ou aluno-aluno, a auto-avaliao, a auto-regulao ou a integrao
da avaliao nos processos de ensino e aprendizagem. Mas tambm pode referir-se
Estudos em Avaliao Educacional 355

a um tipo de avaliao que valoriza especialmente os processos e os contextos de


ensino e aprendizagem.
Talvez como resultado da ambiguidade daquela expresso, abundam na lite-
ratura designaes associadas a avaliaes cujo propsito melhorar o ensino e as
aprendizagens, tais como: avaliao autntica (Tellez, 1996; Wiggins, 1989a, 1989b,
1998); avaliao contextualizada (Berlak, 1992a, 1992b); avaliao formadora (Abre-
cht, 1991; Nunziati, 1990); avaliao reguladora (Allal, 1986; Perrenoud, 1998a,
1998b); regulao controlada dos processos de aprendizagem (Perrenoud, 1998a); e
avaliao educativa (Gipps, 1994; Gipps; Stobart, 2003; Wiggins, 1998). Indepen-
dentemente das caractersticas particulares de cada uma, todas estas designaes
se referem a avaliaes orientadas para melhorar as aprendizagens, integradas no
ensino, na aprendizagem e contextualizadas e em que os alunos so incentivados a
participar. Assim, todas so alternativas a avaliaes que do nfase classificao,
seleco e certificao, aos resultados obtidos pelos alunos, utilizao sumativa
dos resultados dos testes ou prestao de contas.
Analisando as caractersticas de cada um daqueles tipos de avaliao, verifi-
camos que todas so alternativas avaliao formativa de natureza behaviourista,
identificada com a chamada regulao retroactiva das aprendizagens, uma vez que as
dificuldades dos alunos no so detectadas durante, mas sim aps, o processo de en-
sino-aprendizagem (Allal, 1986). Deste modo, temos uma variedade de avaliaes
alternativas que, no essencial, partilham a sua natureza formativa. Nestas condies,
ser mais apropriado utilizar a expresso Avaliao Formativa Alternativa (AFA) em
vez de Avaliao Alternativa ou de qualquer uma das outras designaes referidas.
Ao destacar as designaes Formativa e Alternativa, sublinha-se o facto de estarmos
perante uma avaliao cuja funo melhorar as aprendizagens e o ensino e que
verdadeiramente alternativa avaliao formativa de inspirao behaviourista e a
todo o tipo de avaliaes indiferenciadas ditas de inteno ou de vontade formativa
(Hadji, 1992). Por estas razes, a designao avaliao formativa alternativa (AFA)
parece responder melhor necessidade de clarificao que aqui se vem advogando.
(Sempre que, ao longo deste artigo, se utilizar a expresso avaliao formativa, no
sentido que aqui se atribui avaliao formativa alternativa.)
bvio que as designaes esto normalmente associadas a contedos, a signi-
ficados e a epistemologias que interessa clarificar. Ao procurar agregar uma diversi-
dade de designaes a AFA procura tambm, inevitavelmente, integrar perspectivas
e contributos de diferentes tradies tericas, nomeadamente as francfonas e as
anglo-saxnicas.
356 v. 19, n. 41, set./dez. 2008

A AFA deve permitir que, num dado momento, se conheam bem os saberes,
as atitudes, as capacidades e o estdio de desenvolvimento dos alunos, ao mesmo
tempo que lhes deve proporcionar indicaes claras acerca do que necessrio
fazer para progredir. No caso de ser necessrio corrigir algo ou de melhorar as
aprendizagens, torna-se imperativo que professores e alunos partilhem as mesmas
ideias, ou ideias aproximadas, acerca da qualidade do que se pretende alcanar.
Consequentemente, um processo importante o de regular a qualidade do tra-
balho que est a ser desenvolvido, utilizando, nomeadamente, um conjunto de
recursos cognitivos e metacognitivos que ajudem a eliminar qualquer eventual
distncia entre as aprendizagens reais e as aprendizagens previstas ou propostas.
De facto, tal como refere Biggs (1998), s poderemos dizer que uma avaliao
realmente formativa se, atravs dela, os alunos se consciencializarem das eventuais
diferenas entre o seu estado presente e o estado que se deve alcanar e do que
necessrio fazer para as reduzir ou mesmo eliminar. Perrenoud (1998a, 1998b)
enquadra-se nesta perspectiva ao afirmar que toda a avaliao que contribui para
a regulao das aprendizagens formativa.
Para clarificar a natureza e funes da AFA, integrando diferentes contributos
tericos, oportuno sistematizar nesta altura algumas das suas caractersticas mais
relevantes, tais como:
1. A avaliao deliberadamente organizada em estreita relao com um
feedback inteligente, diversificado, bem distribudo, frequente e de eleva-
da qualidade tendo em vista apoiar e orientar os alunos no processo de
aprendizagem.
2. O feedback importante para activar os processos cognitivos e metacog-
nitivos dos alunos, que, por sua vez, regulam e controlam os processos
de aprendizagem, assim como para melhorar a sua motivao e auto-
estima.
3. A natureza da interaco e da comunicao entre professores e alunos cen-
tral porque os professores tm que estabelecer pontes entre o que se conside-
ra ser importante aprender e o complexo mundo dos alunos (por exemplo,
o que eles so, o que sabem, como pensam, como aprendem, o que sentem
e como sentem).
4. Os alunos so deliberada, activa e sistematicamente envolvidos no processo
do ensino-aprendizagem, responsabilizando-se pelas suas aprendizagens e
tendo amplas oportunidades para elaborarem as suas respostas e para par-
tilharem o que e como compreenderam.
Estudos em Avaliao Educacional 357

5. As tarefas propostas aos alunos que, desejavelmente, so simultaneamente


de ensino, de avaliao e de aprendizagem, so criteriosamente selecciona-
das e diversificadas, representam os domnios estruturantes do currculo e
activam os processos mais complexos do pensamento (por exemplo, anali-
sar, sintetizar, avaliar, relacionar, integrar, seleccionar).
6. As tarefas reflectem uma estreita relao entre as didcticas especficas das
disciplinas e a avaliao que tem um papel relevante na regulao dos pro-
cessos de aprendizagem.
7. O ambiente de avaliao das salas de aula induz uma cultura positiva de
sucesso baseada no princpio de que todos os alunos podem aprender.

uma avaliao formativa com este tipo de caractersticas que, de acordo com
os resultados da investigao, pode permitir melhorar significativamente as apren-
dizagens dos alunos (e.g., Black; Wiliam, 1998a, 1998b; 2006a; Shepard, 2001;
Stiggins, 2002, 2004). Trata-se de uma avaliao para as aprendizagens, porque
deliberadamente organizada para ajudar os alunos a aprender mais e, sobretudo,
melhor, atravs de uma diversidade de processos que incorporam o feedback e a re-
gulao das aprendizagens. A AFA uma construo social, um processo intrinseca-
mente pedaggico e didctico, plenamente integrado no ensino e na aprendizagem,
deliberado e interactivo, cuja principal funo regular e melhorar as aprendizagens
dos alunos. Ou seja, conseguir que os alunos aprendam melhor, com significado
e compreenso, utilizando e desenvolvendo as suas competncias, nomeadamente
as do domnio cognitivo e metacognitivo. Nestas condies, a AFA pressupe uma
partilha de responsabilidades em matria de ensino, avaliao e aprendizagens e,
consequentemente, uma redefinio dos papis dos alunos e dos professores. Alm
disso, pressupe novas vises relativamente natureza das diferentes interaces
sociais que se podem estabelecer nas salas de aula e dos seus papis no desenvol-
vimento da aprendizagem. Obviamente, os professores podero ter um papel que
deve ser preponderante em aspectos tais como a seleco de tarefas ou a organizao
e distribuio do processo de feedback, enquanto os alunos podero ter um papel
mais activo no desenvolvimento dos processos que se referem auto-avaliao e
auto-regulao do que tm que aprender.
Interessa agora discutir outra questo crtica que parece fundamental no proces-
so de construo terica e que diz respeito s relaes entre a avaliao formativa
alternativa e a avaliao sumativa.
358 v. 19, n. 41, set./dez. 2008

ACERCA DAS RELAES ENTRE A AVALIAO FORMATIVA ALTERNATIVA


E A AVALIAO SUMATIVA
Recentemente vrios autores tm vindo a utilizar as designaes avaliao das
aprendizagens e avaliao para as aprendizagens com o mesmo significado das de-
signaes avaliao sumativa e avaliao formativa, respectivamente (e.g., Black;
Wiliam, 2006a; Gardner, 2006a, 2006b; Harlen, 2006; Sebba, 2006). No primeiro
caso os objectos de avaliao so resultados da aprendizagem dos alunos e, por isso
mesmo, a avaliao sumativa, ou a avaliao das aprendizagens, ocorre aps o de-
senvolvimento de uma ou mais unidades curriculares. No segundo caso, os objectos
preferenciais so os processos de aprendizagem e, por consequncia, a avaliao for-
mativa, ou avaliao para as aprendizagens, ocorre durante o desenvolvimento do
currculo. Assim, a avaliao formativa tem como finalidade principal melhorar as
aprendizagens dos alunos atravs de uma criteriosa utilizao da informao recolhida
para que se possam perspectivar e planear os passos seguintes. Por seu lado, a avaliao
sumativa faz uma smula do que os alunos sabem e so capazes de fazer num dado
momento. Nuns casos pode ter uma utilizao formativa, contribuindo para regular
as aprendizagens e o ensino, mas, em geral, utilizada para atribuir classificaes.
A avaliao formativa est associada a formas de regulao e de auto-regulao
que influenciam de forma imediata os processos de ensino e aprendizagem enquanto
a avaliao sumativa, em geral, proporciona informao sintetizada que se destina a
registar e a tornar pblico o que parece ter sido aprendido pelos alunos.
A questo das relaes entre a avaliao formativa e a avaliao sumativa ou,
se quisermos, entre a avaliao para as aprendizagens e a avaliao das aprendiza-
gens continua a suscitar o interesse dos investigadores, quer no domnio da reflexo
e construo tericas, quer no domnio da investigao emprica, quer ainda no
domnio das prticas e da planificao curriculares (e. g., Biggs, 1998; Fernandes,
2006a, 2007a; Harlen 2005, 2006; Harlen; James, 1997).
geralmente reconhecido que avaliao formativa tem uma dupla natureza.
criterial quando as aprendizagens dos alunos se analisam em termos de critrios
mais ou menos especficos, previamente definidos, no sendo assim comparadas
com algum padro ou norma. ipsativa quando as aprendizagens dos alunos so
analisadas tendo como referncia os prprios alunos. Dito de outro modo, compa-
ram-se os alunos consigo mesmos, tendo muitas vezes em conta aspectos tais como
o esforo, o interesse e os progressos alcanados.
Relativamente avaliao sumativa, diz-se que criterial, como a avaliao for-
mativa, mas tambm normativa, porque compara as aprendizagens dos alunos
Estudos em Avaliao Educacional 359

com uma norma (uma mdia, por exemplo) ou com as aprendizagens de um dado
grupo. A partir destes pressupostos, para muitos autores, h necessariamente uma
articulao entre as duas modalidades de avaliao porque, no mnimo, ambas par-
tilham a sua natureza criterial; isto , ambas se organizam, pelo menos em parte,
com base num conjunto de critrios (ver, por exemplo, Harlen, 2006).
A propsito destas consideraes interessa reflectir acerca de questes tais
como:
1. Ser que a avaliao formativa ter sempre necessariamente uma nature-
za criterial? Ou poder orientar-se antes por referentes mais abrangentes e
complexos que definam e enquadrem o que importante aprender?
2. Quando se considera que a avaliao formativa de natureza criterial de
que avaliao formativa estaremos realmente a falar? Quais as suas caracte-
rsticas?
3. Partindo do princpio que a avaliao formativa criterial haver ou no
diferenas na utilizao dos critrios com a avaliao sumativa? Qual ser o
real sentido deste tipo de concepo?
4. Ser que a avaliao formativa no ter tambm, em certas circunstncias,
uma natureza normativa. Ou seja, ser que, nas prticas de avaliao for-
mativa, as comparaes com outros alunos, ou com algum tipo de norma,
esto irremediavelmente ausentes?

So questes que merecem discusso aprofundada, tanto quanto possvel susten-


tada em investigao emprica e que, no sendo possvel desenvolver neste contexto,
aqui se deixam como desafio aos leitores.
No trabalho mais recente de Harlen (2005, 2006) possvel identificar quatro
preocupaes principais: a) definir avaliao formativa, que identificada com ava-
liao para as aprendizagens; b) definir avaliao sumativa, que identificada com
avaliao das aprendizagens; c) discutir se os dados da avaliao sumativa podem ser
usados na avaliao formativa e vice-versa; e d) discutir se a avaliao formativa e a
avaliao sumativa so duas dimenses diferentes de um mesmo constructo ou se,
pelo contrrio, so dois conceitos distintos (viso dicotmica).
Apesar de reconhecer que a avaliao das aprendizagens e a avaliao para as
aprendizagens so processos conceptualmente diferentes, Wynne Harlen acaba por
considerar que, na prtica, tais diferenas no sero to evidentes, questionando se
a informao recolhida com propsitos sumativos pode ser utilizada para fins for-
mativos e vice-versa. A autora acaba por concluir que complicado utilizar os dados
360 v. 19, n. 41, set./dez. 2008

produzidos no mbito da avaliao sumativa para efeitos formativos, uma vez que as
avaliaes sumativas se destinam a sintetizar as aprendizagens dos alunos com base
em critrios gerais, no tm normalmente o propsito de identificar e de orientar os
passos a dar a seguir e, tipicamente, ocorrem com pouca frequncia. Nestas condi-
es, evidente que as avaliaes sumativas no preenchem os exigentes requisitos
das avaliaes formativas.
Apesar daquelas consideraes, parece bvio que os testes, como quaisquer
instrumentos ou tcnicas utilizados no contexto de avaliaes sumativas, podem
ser utilizados para desenvolver tarefas de natureza formativa. Realmente pode
pedir-se aos alunos que formulem questes para um teste ou que reflictam, indi-
vidualmente ou em grupo, sobre as suas respostas. Alm disso, os resultados de
um teste podem ser utilizados para apoiar e melhorar as aprendizagens e o tipo e
a natureza do feedback proporcionado pode tambm ir nesse sentido.
Quanto utilizao das avaliaes formativas para fins sumativos Harlen (2005,
2006) v essa possibilidade embora sem grande entusiasmo pois, no fundo, argu-
menta que as avaliaes formativas tm problemas vrios de validade e de fiabilida-
de porque so desenvolvidas em contextos muito especficos, faltando-lhes, por isso,
consistncia para que possam servir propsitos sumativos. Porm, a possibilidade
no completamente posta de lado desde que se faa a distino entre as evidn-
cias de aprendizagem e as interpretaes que se fazem a partir delas. Para efeitos de
avaliao formativa as evidncias so interpretadas localmente, no contexto da sala
de aula, e destinam-se a tomar decises imediatas que tm a ver com o que fazer a
seguir naquele mesmo contexto. Para efeitos de avaliao sumativa as evidncias de-
vem ser interpretadas com base em critrios mais gerais, iguais para todos os alunos,
tendo em conta que a atribuio de classificaes finais deve ser feita da forma mais
vlida e fivel possvel.
Trata-se de uma perspectiva que pode ser questionada porque remete a avaliao
formativa para a realizao de tarefas muito especficas e localizadas que no tm
em conta as grandes finalidades do ensino e da aprendizagem. Ora, se verdade
que a avaliao formativa pode e deve ser especfica e situada num dado contexto,
at para que possa diferenciar os apoios aos alunos que necessitam de vencer certas
dificuldades, tambm verdade que as tarefas seleccionadas devem ser estruturantes.
Isto , devem ter em conta as tais grandes finalidades e promover a mobilizao, a
integrao, a utilizao e a aplicao de uma variedade de conhecimentos, capacida-
des e atitudes, entretanto desenvolvidos atravs de vrios domnios do currculo. O
problema de Harlen reside na sua falta de confiana na validade e na fiabilidade das
Estudos em Avaliao Educacional 361

avaliaes formativas, pois parece considerar que s as avaliaes sumativas podero


ter a qualidade que garanta uma justa atribuio de classificaes aos alunos ou uma
adequada comparao entre as suas aprendizagens.
Julgo que ser legtimo questionar se as avaliaes sumativas internas cumpriro
os requisitos de validade e fiabilidade que lhes parecem ser atribudos. E, de acordo
com vrios investigadores, o mesmo se poder dizer relativamente a avaliaes su-
mativas externas do tipo dos exames ou das provas usadas em estudos internacionais
(e.g., Goldstein, 2004; Kellaghan, 2003; Riley; Torrance, 2003). Estes problemas
so crticos e parecem ainda longe de estar clarificados. necessrio ter presente que
a qualidade das avaliaes formativas e sumativas internas continua a ser avaliada
atravs de conceitos clssicos da psicometria (validade e fiabilidade) muito utilizados
em avaliaes de larga escala (e.g., exames nacionais, estudos internacionais). Note-
se que, em geral, as avaliaes sumativas internas e externas so substancialmente
diferentes na forma, no contedo e nos propsitos. Apesar de tudo isto e das influ-
ncias evidentes do cognitivismo nas concepes emergentes de avaliao, a verdade
que ainda no h teoria que nos proporcione conceitos mais adequados do que a
validade e a fiabilidade para analisar a qualidade das perspectivas contemporneas
de avaliao. , claramente, uma rea em aberto a necessitar de novos desenvolvi-
mentos tericos.
Na anlise das complexas relaes entre a avaliao formativa e a avaliao
sumativa podem considerar-se, pelo menos, trs perspectivas que passo a discutir
brevemente.
Uma perspectiva a de considerar que a avaliao formativa e a avaliao su-
mativa so conceitos dicotmicos, opostos, com relaes muito distintas com os
diversos intervenientes e com objectos, finalidades e funes de avaliao tambm
diferentes. Produzem tipos de conhecimento diversos e, por isso, esto baseados em
diferentes epistemologias, nada tendo de comum entre si.
Outra perspectiva a de as considerar como duas dimenses do mesmo cons-
tructo (Harlen, 2006). Assim, teramos uma espcie de continuum de dimenses de
avaliao situadas entre dois plos extremos: a avaliao formativa informal (uma
espcie de avaliao formativa pura ou ingnua) e a avaliao sumativa formal. Entre
estes dois plos esto a avaliao formativa formal e a avaliao sumativa informal
cujos propsitos e prticas apresentam semelhanas vrias. Este facto pode suscitar
um problema que o de saber quando que estamos em presena de uma avaliao
formativa formal ou de uma avaliao sumativa informal. Harlen no faz esta dis-
cusso e compreensvel que assim tenha acontecido porque a questo dificilmente
362 v. 19, n. 41, set./dez. 2008

se poder resolver. Tanto quanto possvel perceber-se haver um conjunto de pr-


ticas de avaliao que no so propriamente formativas nem sumativas, mas que
podero ter caractersticas hbridas. Podero mesmo ser outra coisa, uma outra ava-
liao. Estamos pois em presena de um problema que consiste em saber se existe e
como se caracteriza o tipo de avaliao que poder estar entre a avaliao formativa
e a avaliao sumativa. Penso que no ser difcil aceitar a ideia de que haver outros
tipos de avaliao que no correspondem exactamente s caractersticas e aos prop-
sitos daquelas duas modalidades de avaliao. O problema reside em investig-los,
em caracteriz-los e em identificar as prticas que lhes correspondem.
Finalmente, uma outra perspectiva consiste em considerar que a avaliao
para as aprendizagens e a avaliao das aprendizagens so complementares. Neste
sentido, podem considerar-se dois conceitos distintos um do outro, importando
prosseguir no aprofundamento das suas diferenas para que se clarifiquem objec-
tos, funes, mtodos, processos e produtos de cada uma. Desta forma podero
igualmente clarificar-se as suas semelhanas. Porm, no so dicotmicos porque
so emanaes do conceito de avaliao na sua acepo mais geral e, nesse senti-
do, partilham aspectos comuns, tais como a recolha de informao para analisar
o que os alunos sabem e so capazes de fazer, a formulao de juzos relativos
s suas aprendizagens, a utilizao de referenciais comuns ou a necessidade de
tomar decises como consequncia das informaes obtidas. Poder ser menos
complicado consider-las como duas dimenses do mesmo constructo mas ainda
necessrio um esforo de clarificao que nos ajude a distinguir claramente entre
as duas modalidades de avaliao. Teremos, muito provavelmente, que considerar
diferentes tipos de avaliaes formativas e sumativas. Por exemplo, se ao fim de
algumas aulas em que se trabalhou um determinado conceito se fizer um balan-
o atravs de um teste individual, com o fim de analisar o que os alunos sabem,
estamos perante uma avaliao sumativa que, partida, poder no ter quaisquer
funes classificativas ou certificativas. Se, na mesma situao, for proporcionado
feedback que possa orientar os alunos diferenciadamente, estaremos em presena
de uma avaliao formativa de regulao retroactiva que, nesse sentido, no est
propriamente integrada no processo de ensino e de aprendizagem. H pois neces-
sidade de desenvolver investigao que caracterize a variedade de avaliaes que
ocorrem com frequncia nas salas de aula.
A ideia de considerar a avaliao formativa e a avaliao sumativa como comple-
mentares baseia-se no pressuposto de que ambas contribuem de formas particulares
para avaliar cabalmente o que os alunos sabem e so capazes de fazer. E isto signifi-
Estudos em Avaliao Educacional 363

ca, entre outras coisas, que h relaes entre ambas que permitem que a informao
recolhida para fins formativos possa ser usada para fins sumativos e vice-versa.
Em trabalho anterior, a propsito destes assuntos, formulei a seguinte questo:
Que articulaes e relaes possvel estabelecer entre a avaliao formativa e a
avaliao sumativa? (Fernandes, 2005). A resposta preconiza que a avaliao forma-
tiva alternativa deve prevalecer nas prticas de sala de aula nos moldes que acima se
explicitaram. Alm disso, argumenta-se que os dados recolhidos atravs da avaliao
formativa podem e devem ser utilizados pelos professores nas avaliaes sumativas
internas que so da sua responsabilidade. A avaliao sumativa interna pode assim
ser mais diversificada, mais inteligente, mais contextualizada e mais til para todos
os intervenientes, particularmente para os alunos.
Considera-se assim que existe a necessidade prtica de promover a articulao
entre as duas modalidades de avaliao referindo, no entanto, que uma avaliao
sumativa interna de qualidade deve estar subordinada aos princpios, aos mtodos
e aos contedos da avaliao formativa alternativa (Fernandes, 2005, p. 75). Este
princpio tem um alcance significativo em termos pedaggicos e didcticos e, par-
ticularmente, em termos da integrao da avaliao formativa com o ensino e com
a aprendizagem, permitindo recolher informao vlida e fivel (veja-se, por exem-
plo, Black; Wiliam, 2006c; Stobart, 2006), e envolvendo activamente professores e
alunos em todas as etapas fundamentais do desenvolvimento do currculo nas salas
de aula. Verificando-se uma verdadeira prtica de avaliao formativa, a avaliao
sumativa acaba por consistir num momento particularmente rico de integrao e
de sntese da informao recolhida acerca do que os alunos sabem e so capazes de
fazer numa variedade de situaes. E isto significa que a informao obtida a partir
dos processos decorrentes da avaliao formativa no pode deixar de ser devida-
mente considerada e integrada com outros que decorrem dos processos prprios da
avaliao sumativa (por exemplo, um teste realizado com o propsito claro de fazer
um balano intermdio ou final relativamente a uma dada unidade curricular e que
pode permitir o estabelecimento de referentes comuns a todos os alunos).
O que toda esta argumentao significa que a avaliao formativa que, por na-
tureza, acompanha os processos de aprendizagem, no pode deixar de proporcionar
informao de qualidade quanto ao desenvolvimento desses mesmos processos por
parte dos alunos. O que no se pode considerar que, nestas condies, a avaliao
formativa se transforma num conjunto de pequenas avaliaes sumativas! Quando
se verifica que um aluno no sabe o que suposto saber, a avaliao formativa deve
estar presente para o ajudar a melhorar, a vencer a dificuldade, com o seu esforo
364 v. 19, n. 41, set./dez. 2008

e o esforo do professor. Ora, o que interessa ao professor, em termos de avaliao


sumativa, em termos de balano, no o facto de um aluno no ter sabido algo
num dado dia e, por isso, ser penalizado com uma informao negativa para efeitos
desse mesmo balano. O que verdadeiramente lhe interessa saber: a) se o aluno
ficou a saber; b) como que ultrapassou as dificuldades; c) as razes que podero ter
impedido que assim acontecesse; e d) o que foi efectivamente feito pelo aluno e pelo
professor para dissipar as dificuldades.
Finalmente, ainda relativamente s relaes entre a avaliao formativa e a ava-
liao sumativa, para alm do que j se referiu, bom reiterar que no se devem con-
fundir uma com a outra. Tm propsitos distintos, ocorrem em momentos distintos
e tm uma insero pedaggica distinta. Mas, acima de tudo, parece ser claro que
a avaliao formativa alternativa e a avaliao sumativa tm pressupostos epistemo-
lgicos diferenciados. Basta pensarmos no papel e na participao dos alunos e dos
professores num e noutro caso, no tipo de conhecimento que gerado por uma e
por outra e nos processos que geram esse mesmo conhecimento. Por isso no tenho
facilidade em compreender a viso de que ambas so dimenses distintas de um
mesmo constructo. Talvez esta ideia se aplique bem avaliao formativa e sumativa
tal como foram conceptualizadas em 1967 por Scriven e nos anos 70 por Bloom e
colaboradores (Scriven, 1967; Bloom; Hastings; Madaus, 1971). Mas o conceito de
avaliao formativa evoluiu muito em relao a essa altura.
Por outro lado, tambm no me fcil percepcion-las numa viso dicotmica.
Vejo-as mais numa relao complementar nos termos em que acima explicitei. Te-
mos aqui, seguramente, um interessante tema para continuar a discusso, que mere-
ce ser aprofundada, nomeadamente tendo em conta os esforos de desenvolvimento
terico que tm vindo a ser concretizados no mbito da avaliao formativa e a que
j acima fiz referncia.

CONCLUSES E REFLEXES
H trs resultados da investigao emprica sintetizados por Paul Black e Dylan
Wiliam em 1998, que vale a pena recordar nesta altura:
1. Os alunos que frequentam salas de aula em que a avaliao essencialmente
de natureza formativa aprendem significativamente mais e melhor do que
os alunos que frequentam aulas em que a avaliao sobretudo sumativa.
2. Os alunos que mais se beneficiam da utilizao deliberada e sistemti-
ca da avaliao formativa so os alunos que tm mais dificuldades de
aprendizagem.
Estudos em Avaliao Educacional 365

3. Os alunos que frequentam aulas em que a avaliao formativa obtm


melhores resultados em exames externos do que os alunos que frequentam
aulas em que a avaliao sumativa.

Apesar destes resultados e da sua slida base emprica, a verdade que continua
a ser difcil integrar as prticas de avaliao formativa nas salas de aula. Esta dificul-
dade normalmente atribuda a razes tais como: a) a formao dos professores; b)
as dificuldades com a gesto do currculo; c) as concepes dos professores acerca
da avaliao formativa; d) a organizao e funcionamento das escolas; e) as presses
da avaliao externa; e f) a extenso dos programas escolares.
Neste artigo tem-se considerado que uma das razes que tambm pode estar
na origem das referidas dificuldades a falta de clareza conceptual e de um sli-
do referencial terico em que as prticas de avaliao formativa se possam apoiar.
Nestas condies, sugere-se a designao avaliao formativa alternativa para que
fique claro que estamos a falar de uma avaliao realmente formativa, alternativa
quer avaliao formativa de matriz psicomtrica, behaviourista e algo tcnica, quer
a todo o tipo de avaliaes ditas formativas mas que, na verdade, no passam de
avaliaes de inteno ou de vontade formativa. Tambm se considera que o termo
avaliao alternativa pouco preciso, sendo desaconselhvel a sua utilizao sem
que fique claro o seu significado.
H um esforo a fazer no que se refere clarificao do significado de termos
que, por vezes, so utilizados indistintamente apesar de os conceitos que lhes so
subjacentes terem significados muito diferentes. , por exemplo, o caso de corrigir
e de classificar ou de avaliar e classificar e de tantos outros. Ou o caso de designar
um porteflio de trabalhos produzidos pelos alunos, uma composio, uma reaco
crtica a um dado texto ou uma narrativa referente a uma visita de estudo, como ins-
trumentos de avaliao. Penso que no se trata de uma questo de mera designao
mas sim de uma questo epistemolgica que tem relevncia terica. Na verdade, a
designao instrumento surge no sculo XIX, na sequncia do movimento taylorista
da gesto cientfica das escolas; ou seja, num contexto em que predominava uma
forte racionalidade tcnica, em que avaliar e medir eram sinnimos. Consequente-
mente, um instrumento de avaliao media exactamente as aprendizagens dos alu-
nos, tal como um metro media exactamente o comprimento de um segmento de rec-
ta, ou um termmetro media exactamente a temperatura do corpo de um paciente.
Julgo que designaes tais como tarefa de avaliao, mtodo de avaliao ou mesmo
estratgia de avaliao podero, na maioria dos casos, ser mais congruentes com a
366 v. 19, n. 41, set./dez. 2008

concepo de avaliao formativa alternativa que aqui se discutiu e definiu. Ser


que os prprios testes, quando lhes dada uma utilizao formativa, devero ser
designados como instrumentos? Julgo que se trata de uma questo epistemolgica e
de coerncia que deve existir entre os conceitos, os seus significados e as expresses
que utilizamos para os designar.
Outra questo que merece uma reflexo mais aprofundada a que se refere
s tradies tericas que foram brevemente discutidas neste artigo. Apesar de ser
inegvel a predominncia da sua presena na literatura internacional, no se devem
ignorar outras tradies ou outras vises. Assim, ser interessante compreender ou-
tras contribuies e/ou tradies europeias tais como a holandesa (Kleijne; Schu-
ring, 1993; Lange, 1987, 1993) ou a talvez menos conhecida alem (Koller, 2005),
a de pases nrdicos como a dinamarquesa (Jensen, 1993; Townshend; Moos; Skov,
2005) ou a finlandesa (Voogt; Kasurinem, 2005) e de pases do sul da Europa como
a espanhola (Rico, 1993; Rosales, 1984, 2000; Santos Guerra, 1995, 2003), a ita-
liana (Bazzini, 1993; Looney; Laneve; Moscato, 2005) ou a portuguesa (Abrantes,
2002; Baptista, 1999; Corteso, 1993; Corteso; Torres, 1996; Fernandes, 1992,
2005, 2006a; Leal; Abrantes, 1990).
No se podem igualmente ignorar importantes contributos tericos que tm
emergido em pases da Amrica do Sul como o caso do Brasil (e.g., Demo, 1996;
Gatti, 2002, 2003; Hoffmann, 2005; Luckesi, 1995; Romo, 2002, 2003; Sousa,
1995, 2003; Vasconcellos, 2005). Tambm neste caso necessrio estudar e com-
preender estes e outros contributos vindos de um pas com to fortes e significativas
tradies pedaggicas.
Neste artigo foram apenas destacadas as tradies anglo-saxnica e francfona.
A primeira, fortemente baseada na investigao emprica, com uma viso pragm-
tica, pedaggica e muito associada ao currculo, da avaliao formativa. Trata-se de
uma perspectiva que quase identifica avaliao formativa com feedback, tal a rele-
vncia que d s interaces sociais e culturais que ocorrem nas salas de aula, e que
atribui ao professor um papel muito relevante quer no feedback, quer na regulao
das aprendizagens e do ensino.
A tradio francfona est mais associada concepo de modelos cognitivos
das aprendizagens, realando os processos de regulao nos quais os alunos tm um
papel primordial. A avaliao formativa est sobretudo associada regulao e
auto-regulao das aprendizagens; o feedback apenas mais um elemento a conside-
rar. O papel dos alunos destacado, acentuando-se a importncia da sua autonomia
e do seu controlo sobre o que aprendem e como aprendem.
Estudos em Avaliao Educacional 367

Parece claro que necessrio conhecer e compreender outras tradies tericas


e prticas no domnio da avaliao formativa que, tal como acima se referiu, se tm
desenvolvido noutros contextos pedaggicos, sociais e polticos. Desta forma pode-
ro desenvolver-se esforos que, por um lado, integrem as concepes tericas ac-
tuais, dando-lhes outra abrangncia, outro significado e outra profundidade, e que,
por outro lado, permitam a partilha de abordagens que possibilitam a realizao de
investigao emprica.
Uma das questes crticas mais relevantes aqui discutidas est relacionada com
a definio da avaliao formativa alternativa. Tal como nos tem mostrado a in-
vestigao emprica, h ainda muitas concepes erradas acerca do que a ava-
liao formativa. Isto , concepes relativas sua natureza, aos seus contedos,
princpios, funes e relaes com o ensino e a aprendizagem. preciso sublinhar
que a avaliao formativa de matriz construtivista/cognitivista ou sociocultural
alternativa a todas as avaliaes ditas formativas, que no so mais do que verses
mais ou menos formais, mais ou menos estruturadas, da avaliao formativa que
foi conceptualizada nos anos 70 do sculo XX. Julgo que, a este respeito, muito h
ainda a clarificar quer ao nvel da comunidade dos investigadores, quer ao nvel da
formao inicial e contnua dos professores, quer ao nvel dos diferentes nveis da
administrao da educao.
A avaliao formativa alternativa representa tambm uma tentativa de integrar
perspectivas tericas distintas. Neste aspecto o desafio consiste em conseguir com-
preender como que, na prtica, o conceito francfono de regulao e o conceito
anglo-saxnico de feedback se articulam e fortalecem a principal funo da avalia-
o formativa: melhorar as aprendizagens dos alunos.
Outras ideias debatidas neste artigo tm a ver com a necessidade de se estuda-
rem e compreenderem as complexas relaes entre a avaliao formativa e a ava-
liao sumativa. Apesar de se sustentar a sua complementaridade, fica claro que
preciso perceber melhor a natureza de certas avaliaes sumativas e formativas ou
ento conceptualizar um terceiro tipo de avaliao.
O que parece decorrer desta discusso a clara necessidade de a construo
terica se basear em investigaes empricas que nos permitam descrever, analisar e
interpretar um amplo conjunto de relaes, de fenmenos e de realidades associadas
avaliao formativa e avaliao sumativa. Como referi noutro trabalho, as tare-
fas, os professores e os alunos so trs elementos fundamentais que ocupam os vr-
tices de uma espcie de tringulo em cujo interior esto os contextos de ensino, de
aprendizagem e de avaliao gerados pelas interaces entre aqueles trs elementos
368 v. 19, n. 41, set./dez. 2008

(Fernandes, 2006). Os contextos so temperados por mltiplos processos cognitivos,


metacognitivos e sociais que interagem entre si tais como o feedback, a regulao
feita por professores e alunos, a auto-regulao e a auto-avaliao.
A teoria da avaliao no domnio das aprendizagens dos alunos tem que ser
construda a partir do conhecimento que formos desenvolvendo acerca dos fenme-
nos que ocorrem no interior daquele tringulo e das interaces que se estabelecem
entre os elementos dos seus vrtices. Nestas condies parece prioritria a definio
de linhas de trabalho investigativo que se centrem nas salas de aula e nas escolas e
que nos permitam responder s questes que tm vindo a ser formuladas, explcita
ou implicitamente, ao longo deste artigo.
As respostas s questes formuladas podem ser importantes contributos para
que, por exemplo, a avaliao formativa deixe de ser apenas uma construo terica
e passe a integrar as prticas de professores e alunos nas salas de aula.
Uma das concluses a retirar deste trabalho, com base nos resultados da inves-
tigao emprica que se apresentaram, a importncia de se discutir como poder
estar ao alcance das escolas, dos professores e dos alunos melhorar o que se aprende
e como se aprende. Alm disso, bom sublinhar que a avaliao formativa, no sen-
do a panaceia para a resoluo de todos os problemas, com certeza um processo
pedaggico essencial para apoiar os alunos que, ano aps ano, um pouco por todo
o mundo, conhecem o desalento e/ou o abandono escolar. por isso que me parece
importante desbravar e aprofundar a ideia da avaliao formativa alternativa como
uma das formas de enfrentar as questes mais prementes e urgentes da educao
contempornea. E isso passa necessariamente pela construo terica apoiada em
investigao realizada em contextos reais. Porque preciso compreender os fenme-
nos avaliativos com base na investigao das experincias vividas pelos seus princi-
pais intervenientes.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ABRANTES, P. Introduo: a avaliao ALLAL, L. Estratgias de avaliao formativa:
das aprendizagens no ensino bsico. In: concepes psicopedaggicas e modalidades
ABRANTES, P.; ARAJO, F. (Org.). Avaliao das de aplicao. In: ALLAL, L.; CARDINET, J.;
aprendizagens: das concepes s prticas. PERRENOUD, Ph. (Org.). A Avaliao formativa
Lisboa: Departamento da Educao Bsica do num ensino diferenciado. Coimbra: Almedina,
Ministrio da Educao, 2002. p. 9-15. 1986. p. 175-209.
ABRECHT, R. Lvaluation formative: une analyse ARCHBALD, D.; NEWMANN, F. Approaches to
critique. Bruxelles: De Boeck, 1991. assessing academic achievement. In: BERLAK,
Estudos em Avaliao Educacional 369

H. et al. Toward a new science of educational BONNIOL, J-J. Sur les regulations du
testing and assessment. Albany: State University fonctionnement cognitif de llve:
of New York Press, 1992. p. 139-180. contribution une theorie de lvaluation
BAPTISTA, J. A. Aprender por medida. Porto: formative. In: ATELIER DE RECHERCHE SUR
Porto Editora, 1999. LVALUATION DES RSULTATS SCOLAIRES:
BAZZINI, L. The Teaching/learning process and motivations et russite des lves, 1989, Lige.
assessment practice: two intertwined sides of Anais... Strasbourg: Conseil de LEurope, 1989.
mathematics education. In: NISS, M. Cases of CARDINET, J. LApport sociocognitif la
assessment in mathematics education: an ICMI rgulation interactive. In: WEISS, J. Lvaluation:
study. Dordrecht: Kluwer, 1993. p. 99-106. problme de communication. Cousset
BERLAK, H. The Need for a new science of Fribourg: Delval, 1991. p. 199-213.
assessment. In: BERLAK, H. et al. Toward a new CORTESO, L. A Avaliao formativa: que
science of educational testing and assessment. desafios? Porto: ASA, 1993.
Albany: State University of New York Press, CORTESO, L.; TORRES, M. A. Avaliao
1992a. p. 1-22. pedaggica: mudana na escola, mudana na
_________ . Toward the development of a new avaliao. Porto: Porto Editora, 1996.
science of educational testing and assessment. DEMO, P. Avaliao sob o olhar propedutico.
In: BERLAK, H. et al. Toward a new science of So Paulo: Papirus, 1996.
educational testing and assessment. Albany: EARL, L. Assessment as learning: using classroom
State University of New York Press, 1992b. p. assessment to maximize student learning.
181-206. Thousand Oaks: Corwin Press, 2003.
BIGGS, J. Assessment and classroom learning: a FERNANDES, D. Avaliao das aprendizagens:
role for summative assessment? Assessment in desafios s teorias, prticas e polticas. Cacm:
Education: principles, policy & practice, v.5, n.1, Texto Editores, 2005.
p. 103-110, 1998. _________ . Notes on the need for a theory of
BLACK, P.; WILIAM, D. Assessment and formative assessment. In: ENCONTRO ANUAL
classroom learning. Assessment in Education: DA AMERICAN EDUCATIONAL RESEARCH
principles, policy & practice, v.5, n.1, p.7-74, ASSOCIATION. Chicago, 2007a.
1998a. _________ . Para uma teoria da avaliao
_________ . Assessment for learning in the formativa. Revista Portuguesa de Educao, v.19,
classroom. In: GARDNER, J. Assessment and n.2, p. 21-50, 2006a.
learning. London: Sage, 2006a. p. 9-25. _________ . Vinte anos de avaliao das
_________ . Developing a theory of formative aprendizagens: uma sntese interpretativa
assessment. In: GARDNER, J. Assessment and de artigos publicados em Portugal. Revista
learning. London: Sage, 2006b. p. 81-100. Portuguesa de Pedagogia, v. 40, n.3, p. 289-348,
__________. Inside the black box: raising standards 2006b.
through classroom assessment. 1998b. Disponvel _________ . Vinte e cinco anos de avaliao
em: < www.pdkintl.org/kappan/kbla9810.htm >. das aprendizagens: uma sntese interpretativa
Acesso em: 22 out. 2004. de livros publicados em Portugal. In: ESTRELA,
_________ . The Reliability of assessments. In: A. (Org.). Investigao em educao: teorias e
GARDNER, J. Assessment and learning. London: prticas (1960-2005). Lisboa: Educa, 2007b. p.
Sage, 2006c. p. 119-131. 261-306.
BLOOM, B.; HASTINGS, J.; MADAUS, G. _________ . O Tempo da avaliao. Noesis,
Handbook of formative and summative v.23, p. 18-21, 1992.
evaluation of student learning. New York: Mac GARDNER, J. Assessment and learning. London:
Graw Hill, 1971. Sage, 2006a.
370 v. 19, n. 41, set./dez. 2008

GARDNER, J. Assessment and learning: an learning: differences and relationships


introduction. In: ________. Assessment and between formative and summative
learning. London: Sage, 2006b. p. 1-5. assessment. Assessment in education:
GATTI, B. Avaliao educacional no Brasil: principles, policy and practice, v. 4, n. 3, p.
pontuando uma histria de aes. Eccos Revista 365-379, 1997.
Cientfica Centro Universitrio Nove de Julho, HOFFMANN, J. O Jogo do contrrio em avaliao.
v.4, n.1, p.17-41, 2002. Disponvel em: <http:// Porto Alegre: Mediao, 2005.
www.uninove.br/ojs/index.php/eccos/issue/ JENSEN, H. Assessment of primary and lower
view/27/showtoc>. Acesso em: 22 jul. 2008. secondary mathematics in Dennmark. In:
_________ . O Professor e a avaliao em sala NISS, M. Cases of assessment in mathematics
de aula. Estudos em Avaliao Educacional, n.27, education: an ICMI study. Dordrecht: Kluwer,
p. 97-114, 2003. 1993. p. 119-128.
GIFFORD, B.; OCONNOR, M. Changing KELLAGHAN, T. Local, national, and
assessments: alternative views of aptitude, international levels of system evaluation:
achievement and instruction. Dordrecht: introduction. In: KELLAGHAN, T.;
Kluwer, 1992. STUFFLEBEAM, D. International handbook of
GIPPS, C. Beyond testing: towards a theory educational evaluation. Dordrecht: Kluwer,
of educational assessment. Londres: Falmer, 2003. p. 873-882.
1994. KLEIJNE, W.; SCHURING, H. Assessment of
_________ . Socio-cultural aspects of examinations in the Netherlands. In: NISS, M.
assessment. Review of Research in Education, Cases of assessment in mathematics education:
v.24, p. 355-392, 1999. an ICMI study. Dordrecht: Kluwer, 1993. p. 139-
GIPPS, C.; STOBART, G. Alternative 154.
assessment. In: KELLAGHAN, T.; KOLLER, O. Formative assessment in
STUFFLEBEAM, D. International handbook of classrooms: a review of the empirical German
educational evaluation. Dordrecht: Kluwer, literature. In: ________. Formative assessment:
2003. p. 549-576. improving learning in secondary schools.
GOLDSTEIN, H. International comparisons Paris: OECD Publishing, 2005. p. 265-275.
of student attainment: some issues arising LANGE, Jan de. Assessment in problem-
from the PISA study. Assessment in Education: oriented curricula. In: WEBB, N.; COXFORD,
principles, policy & practice, v. 11, n. 3, p. 319- A. Assessment in the mathematics classroom.
330, 2004. Reston: NCTM, 1993. p. 197-208.
GRGOIRE, J. valuer des apprentissages: les _________ . Mathematics, insight and meaning.
apports de la psychologie cognitive. Bruxelles: Holanda: OweOC, 1987.
De Boeck, 1996. LEAL, L.; ABRANTES, P. Avaliao da
HADJI, C. Lvaluation des actions ducatives. aprendizagem/avaliao na aprendizagem.
Paris: PUF, 1992. Inovao, v.3, n.4, p. 65-75, 1990.
HARLEN, W. On the relationship between LOONEY, J.; LANEVE, C.; MOSCATO, M. A
assessment for formative and summative System in transition. In: ________. Formative
purposes. In: GARDNER, J. Assessment and assessment: improving learning in secondary
learning. London: Sage, 2006. p. 103-118. schools. Paris: OECD Publishing, 2005. p. 163-
_________ . Teachers summative practices 176.
and assessment for learning: tensinos and LUCKESI, C. Avaliao da aprendizagem escolar.
synergies. Curriculum Journal, v.16, n.2, p. 207- So Paulo: Cortez, 1995.
223, 2005. NUNZIATI, G. Pour construire un dispositif
HARLEN, W.; JAMES, M. Assessment and dvaluation formatrice. Cahiers Pedagogiques,
Estudos em Avaliao Educacional 371

n. 280, p. 47-64, 1990. learning. London: Sage, 2006. p. 185-196.


PERRENOUD, Ph. Lvaluation des lves: de la SHEPARD, L. The Role of assessment in a
fabrication de lexcellence la rgulation des learning culture. Educational Researcher, v. 29,
apprentissages. Bruxelles: De Boeck, 1998a. n. 7, p. 4-14, 2000.
_________ . From formative evaluation to a _________ . The Role of classroom assessment
controlled regulation of learning processes: in teaching and learning. In: RICHARDSON, V.
towards a wider conceptual field. Assessment Handbook of research on teaching. 4.ed. New
in Education: principles, policy & practice, v.5, York: Macmillan, 2001. p. 1066-1101.
n.1, p. 85-102, 1998b. SOUSA, S. Avaliao da aprendizagem nas
RICO, L. Mathematics assessment in the pesquisas no Brasil de 1930 a 1980. Cadernos
Spanish education system. In: NISS, M. Cases of de Pesquisa, n. 94, p. 43-49, 1995.
assessment in mathematics education: an ICMI _________ . Possveis impactos das polticas
study. Dordrecht: Kluwer, 1993. p. 9-20. de avaliao no currculo escolar. Cadernos de
RILEY, K.; TORRANCE, H. Big change questions. Pesquisa. n.119, p. 175-190, 2003.
Journal of Educational Change, v.4, p. 419-425, STIGGINS, R. Assessment crisis: the absence of
2003. assessment for learning. 2002. Disponvel em:
ROMO, J. E. Avaliao: excluso ou incluso? < www.pdkintl.org/kappan/k0206sti.htm >.
Eccos Revista Cientfica Centro Universitrio Nove Acesso em: 24 set. 2004.
de Julho, v. 4, n.1, p. 43-60, 2002. Disponvel em: _________ . New assessment beliefs for a new
<http://www.uninove.br/ojs/index.php/eccos/ school mission. Phi Delta Kappan, v. 86, n. 1, p.
issue/view/27/showToc>. Acesso em: 22 jul. 22-27, 2004.
2008. STIGGINS, R.; CONKLIN, N. In teachers hands:
_________ . Avaliao dialgica: desafios e investigating the practices of classroom
perspectivas. 5. ed. So Paulo: Cortez, 2003. assessment. Albany: State University of New
ROSALES, C. Criterios para una evaluacin York Press, 1992.
formativa. 2. ed. Madrid: Narcea, 1984. STOBART, G. The validity of formative
_________ . Evaluar es reflexionar sobre la assessment. In: GARDNER, J. Assessment and
enseanza. 3. ed. Madrid: Narcea, 2000. learning. London: Sage, 2006. p. 133-146.
SADLER, D. Formative assessment: revisiting TELLEZ, K. Authentic assessment. In: SIKULA,
the territory. Assessment in Education: J. Handbook of research on teacher education.
principles, policy & practice, v. 5, n. 1, p. 77- 2.ed. New York: Macmillan, 1996. p. 704-721.
84, 1998. TOWNSHEND, J.; MOOS, L.; SKOV, P. Building
_________ . Formative assessment and the on a tradition of democracy and dialogue in
design of instructional systems. Instructional schools. In:________. Formative assessment:
Science, v.18, p. 119-144, 1989. improving learning in secondary schools. Paris:
SANTOS GUERRA, M. La Evaluacin: un proceso OECD Publishing, 2005. p. 117-128.
de dilogo, comprensin y mejora. Mlaga: VASCONCELLOS, C. Avaliao da aprendizagem:
Aljibe, 1995. prticas de mudana por uma prxis
_________ . Una flecha en la diana: la transformadora. 7. ed. So Paulo: Libertad,
evaluacin como aprendizaje. Madrid: 2005.
Narcea, 2003. VIEIRA, I. O Feedback nas prticas avaliativas
SCRIVEN, M. The Methodology of evaluation. de dois professores de Portugus do ensino
Chicago: Rand McNally, 1967. secundrio. Lisboa, 2007. Tese (Mestrado em
SEBBA, J. Policy and practice in assessment Cincias da Educao) Faculdade de Psicologia
for learning: the experience of selected OECD e de Cincias da Educao, Universidade de
countries. In: GARDNER, J. Assessment and Lisboa.
372 v. 19, n. 41, set./dez. 2008

VOOGT, J.; KASURINEM, H. Emphasising Francisco: Jossey-Bass, 1998.


development instead of competition _________ . Teaching to the authentic test.
and comparison. In: ________. Formative Educational Leadership, v. 46, n.7, p. 41-47,
assessment: improving learning in secondary 1989a.
schools. Paris: OECD Publishing, 2005. p. 149- _________ . A True test: toward more authentic
162. and equitable assessment. Phi Delta Kappa, v.
WIGGINS, G. Educative assessment. San 70, p. 703-714, 1989b.

Recebido em: agosto 2008


Aprovado para publicao em: setembro 2008