Unidad 1

Evaluacin del Aprendizaje
FACULTAD DE
EDUCACIN
Pontificia Universidad Catlica del Per
Facultad de Educacin
EVALUACIN DEL APRENDIZAJE
Coordinadora del Plan de

Licenciatura : Elsa Tueros Way
Autora : Patricia Escobar Cceres
Profesora del curso : Patricia Escobar Cceres
Produccin de materiales : Rita Carrillo Robles
Diseo de cartula : Omar Paz Martnez
Diseo grfico y diagramacin : Olga Tapia Rivera
Tercera edicin, agosto 2016

Segunda edicin, agosto 2015
Primera edicin, agosto 2014
Cuidado de edicin: Facultad de Educacin de la Pontificia Universidad Catlica del Per

Av. Universitaria 1801 San Miguel, Lima.
Pgina Web: facultad.pucp.edu.pe/educacion
Hecho el Depsito Legal en la Biblioteca Nacional del Per N 2014-11851
Reproduccin: Derechos reservados conforme a ley. Se prohbe la reproduccin parcial o

total del texto sin autorizacin de los autores.
Plan Especial de Licenciatura en Educacin Pgina 2

NDICE
Pg.
INTRODUCCIN 5
INSTRUCCIONES 6
COMPETENCIAS DEL CURSO 7
ORGANIZADOR GENERAL DEL CURSO 8
UNIDAD 1: ASPECTOS CONCEPTUALES DE LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE 9
1.1. Evolucin del concepto de Evaluacin 15
1.2. Diferencia entre evaluacin, calificacin y medida 20
1.3. De la evaluacin tradicional a la evaluacin al servicio del aprendizaje 22
1.4. Caractersticas de la Evaluacin 33
1.5. Funciones de la Evaluacin 34
1.6. Modalidades o tipos de evaluacin 35
1.7. Crtica a la actual prctica evaluativa 41
Actividad de metacognicin 45
Bibliografa de la unidad I 47
UNIDAD II: PROCESO DE EVALUACIN DEL APRENDIZAJE 48
2.1. Proceso de Evaluacin del Aprendizaje 51
2.2. Diseo del Sistema de Evaluacin 55
2.3. Importancia de la retroalimentacin efectiva 67
Actividad de autoevaluacin 75
Bibliografa de la unidad II 77
UNIDAD III: TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN DEL APRENDIZAJE 78
3.1. Tcnicas de Evaluacin del aprendizaje 83
3.1.1. Tcnica de Observacin 84
3.1.2. Las pruebas o cuestionarios 89
3.1.3. Anlisis de tareas (de productos o documentos) 95
3.2. Principales instrumentos de evaluacin 98
Bibliografa de la unidad III 104

INTRODUCCIN
Le damos la bienvenida al curso Evaluacin del Aprendizaje perteneciente al eje
Planificacin Educativa y Curricular. Se trata de un curso que presenta el marco terico general
de la evaluacin del aprendizaje, ubicndola como un elemento dinamizador y autorregulador
del proceso educativo. No cabe duda que la evaluacin es un aspecto clave dentro del proceso
de enseanza-aprendizaje y todo docente tiene claro que una de las competencias a
desarrollar es aprender cmo se debe evaluar.
A travs de este mdulo se busca que el participante analice y reflexione sobre la
evaluacin del aprendizaje como un aspecto fundamental del proceso de enseanza-
aprendizaje y de la programacin curricular, desde un enfoque centrado en el educando, y de
los procesos de reflexin y de autoevaluacin. Por ello, se ir desde la reflexin sobre el
verdadero concepto de evaluacin hasta la elaboracin de los instrumentos que ayuden a
evaluar el aprendizaje de los estudiantes.
De acuerdo a la modalidad de aprendizaje asumido en el curso, usted participar de
algunas reuniones presenciales y dispondr de varias semanas de estudio independiente. En
este sentido, el curso busca de manera permanente la relacin entre los conceptos tericos y
su desarrollo en contextos reales de aprendizaje.
En cuanto a la metodologa de estudio, usted en primer lugar, deber leer con
detenimiento este material. Y le recomendamos resolver los ejercicios y tareas de proceso que
se proponen en l. Tambin deber leer las lecturas complementarias que encontrarn en la
Plataforma PAIDEIA, y posteriormente, desarrollar las actividades de aprendizaje que le
permitirn corroborar su nivel de comprensin, sntesis e integracin de dicha informacin con
los saberes previos y experiencias.
Asimismo, contar con cuatro sesiones presenciales donde se desarrollarn los
principales contenidos, servir como un espacio para el dilogo, la reflexin y la respuesta ante
cualquier consulta o duda que puedan tener. Adems, usted contar con atencin tutorial
permanente, la que se realizar de manera presencial, telefnica o virtual (a travs del correo
electrnico).
Finalmente, recuerde que este material es para consulta bsica del curso. Usted puede
ampliar el contenido de estos temas con la revisin de otras fuentes confiables cuyo listado lo
encontrar en el slabo del curso.
Nuestros mejores deseos de xito en el inicio de este curso!
Patricia Escobar C.
Profesora

INSTRUCCIONES
Para facilitarle el estudio del presente curso, le recomendamos algunas pautas:
Lea con detenimiento el slabo del curso, ya que en l encontrar informacin

fundamental sobre el mismo, las competencias y desempeos, los contenidos, la
metodologa; as como la forma de evaluacin y la bibliografa de consulta
correspondiente.
Identifique los temas y aspectos centrales a tratar en cada unidad, estableciendo
conexiones entre ellos y resumiendo las ideas principales con apoyo de algn
organizador grfico.
Revise sus conocimientos previos y active sus esquemas cognitivos para abordar
nuevos temas.
Contraste los contenidos tericos del curso con su experiencia docente actual con la
finalidad de proponer intervenciones educativas sustentadas en lo estudiado.
Realice los ejercicios de procesos para sistematizar ideas y reflexionar sobre lo
planteado. Recuerde que estas actividades no se califican.
Revise bien las indicaciones y los criterios de evaluacin de las actividades calificadas
para responder adecuadamente a lo solicitado.
Desarrolle sus habilidades de autoaprendizaje, y a la vez busque oportunidades para
el el trabajo en equipo.
Profundice en los temas de su inters, revisando la bibliografa recomendada en el
curso.
Para las tutoras presencial, telefnica o virtual con la docente del curso tome en
cuenta la siguiente informacin:
HORARIO DE TUTORA

COMPETENCIAS DEL CURSO
A continuacin las siguientes competencias y desempeos a lograr en el curso:
Competencia Desempeos
Desarrolla procesos curriculares y de gestin Selecciona, adecua y diversifica los
que facilitan el aprendizaje y responden a las elementos del currculo de acuerdo al
demandas socioeducativas y culturales del perfil de los estudiantes y su contexto.
estudiante de manera creativa e innovadora. Disea, desarrolla y evala la
programacin curricular de aula y de
otros programas educativos de forma
innovadora.
Desarrolla procesos de enseanza aprendizaje Disea y aplica enfoques, tcnicas e

sustentados en el conocimiento disciplinar y instrumentos de evaluacin que
didctico para ejercer su accin educativa de contribuyen al aprendizaje de los
manera creativa, propiciando un aprendizaje estudiantes.
permanente y de calidad.

ORGANIZADOR GENERAL DEL CURSO
Evaluacin
del
Aprendizaje
Aspectos
conceptuales de la Proceso de Principales tcnicas e
Evaluacin del instrumentos de
evaluacin del
Aprendizaje evaluacin
aprendizaje
1.1 Evolucin del concepto de 2.1 Etapas del proceso de 3.1 Tcnicas de Evaluacin:
evaluacin evaluacin del aprendizaje 3.1.1. Observacin
1.2 Diferencia entre 2.2 Diseo del Sistema de 3.1.2. Entrevistas
evaluacin, calificacin y 3.1.3. Pruebas o
Evaluacin
medida cuestionarios
1.3 De la evaluacin 2.3 Importancia de la
3.1.4. Anlisis de tareas
tradicional a la evaluacin retroalimentacin efectiva 3.2 Principales instrumentos
al servicio del aprendizaje de evaluacin
1.4 Caractersticas de la
evaluacin
1.5 Funciones de la evaluacin
1.6 Modalidades o tipos de
evaluacin
1.7 Crtica a la actual prctica
evaluativa

UNIDAD I: ASPECTOS CONCEPTUALES DE LA EVALUACIN DEL

APRENDIZAJE
Capacidades
Al finalizar la unidad, usted lograr las siguientes capacidades:
Reconoce la importancia de la evaluacin en el mbito educativo y su evolucin en

el tiempo.
Identifica las diferencias entre evaluacin, calificacin y medida.
Analiza la importancia de la evaluacin para el aprendizaje e identifica sus

principales principios.
Identifica las diferentes funciones, modalidades y tipos de evaluacin.
Reflexiona sobre la actual prctica evaluativa.

ORGANIZADOR VISUAL DE LA UNIDAD I
1.1.Evolucin del concepto de

evaluacin
1.2.Diferencia entre evaluacin,
calificacin y medida
Aspectos
1.3.De la evaluacin tradicional a
conceptuales de la evaluacin al servicio del
la evaluacin aprendizaje
del aprendizaje 1.4.Caractersticas de la
evaluacin
1.5.Funciones de la evaluacin
1.6.Modalidades o tipos de
evaluacin
1.7.Crtica a la actual prctica
evaluativa

EXPLORANDO LOS SABERES PREVIOS
Lea las dos situaciones que se presentan a continuacin y luego reflexione sobre su
significado y qu relacin tiene con el tema de la evaluacin.
SITUACIN 1
Una escena posible
Son las cuatro de la tarde de un mircoles cualquiera
en una institucin educativa. Los profesores van entrando a la
sala de profesores para iniciar una reunin de trabajo. Sera un
mircoles cualquiera si no fuera porque se aproxima el fin de
ao. Ya se sabe, estos ltimos das son siempre especiales: se
incrementa el ritmo de trabajo, hay ms prisa y tensiones. Tambin aflora el cansancio
acumulado durante todo el ao; y resulta inevitable la saturacin de exmenes, notas,
informes, entrevistas finales, etc... Se aprecia cierta mezcla de disgusto y desazn.
- Y si no existieran las evaluaciones? pregunta una profesora de Lengua
mientras se deja caer en una silla.
- Cmo cambiara todo!... nos dedicaramos solo a ensear que, de hecho, es lo
nuestro, no les parece? Podramos emplear el tiempo en otras cosas, porque
siempre nos falta tiempo al menos a m! responde la profesora responsable
del rea de Matemtica.
- Es cierto, si no fuera por la cantidad de pruebas y observaciones que hacemos
podramos desarrollar ms los contenidos y no tendramos la sensacin de ir
siempre contra el reloj. Adems, no s ustedes, pero yo despus del primer
bimestre ya s cmo terminarn el curso mis alumnos comenta una tercera
docente.
- Estoy de acuerdo, tanto control, tanto control, resulta exasperante. Pero
suprimir las evaluaciones eso es soar!
- No s qu decirles, depende mucho de cmo se organice las actividades; creo
que la evaluacin podra servirnos mucho a nosotros como profesores porque
.....
- Has ledo mucho sobre el tema le interrumpe la profesora de matemtica
pero el asunto es complicado, hace tiempo que hablamos sobre el tema y no
encontramos una solucin que nos convenza a todos, en todas las reas......
1
(Adaptado de Elola, N. y L. Toranzos, 2000, p. 2 )
1
Elola, N. y Toranzos, L. (2000). Evaluacin educativa: una aproximacin conceptual. Buenos Aires. Recuperado de
http://www.oei.es/calidad2/luis2.pdf

En la situacin 1
Cul es el tema de dilogo de estos profesores?
Qu opinin tiene con respecto al dilogo de los docentes?
A qu ideas asocia la evaluacin estos profesores?
Est usted de acuerdo con ellos? Por qu?

SITUACIN 2
Mara es docente de Educacin Bsica. Luego de la reunin de personal

mantenida en su escuela, envi un mail a una colega que haba faltado al
encuentro. A continuacin, un fragmento de ese mensaje permite observar sus
inquietudes y preocupaciones.
La reunin fue intensa. Finalmente, se lleg a la conclusin de que
haba que tomar ms pruebas escritas, porque as quedan documentos que se
puedan mostrar y evitar los cuestionamientos permanentes. Las autoridades pidieron ordenar
algunos procedimientos, hacer informes, registros. Lamentablemente, tampoco pudimos
encontrar respuesta a la pregunta que nos venamos haciendo desde hace rato: qu hacemos
con los alumnos que no alcanzan a dominar los contenidos, pero que se esfuerzan mucho?
Como siempre, los de Arte dijeron que las notas no importan, es ms, que no debera existir,
porque lo importante es que los chicos aprendan. Y el nuevo de Sociales se sum, diciendo que
las notas parecen algo serio, pero que nunca se logra la objetividad cuando se usan. Creo que
tambin falt hablar de los criterios para evaluar, siempre nos perdemos en discusiones y no
llegamos a ponernos de acuerdo. En fin, lo concreto es que, cuando cierra el bimestre,
tenemos que poner calificaciones y, no s cmo tengo que corregir de manera justa e
imparcial. Cuando termin la reunin, algunos docentes se quedaron conversando y dijeron
que tendramos que juntarnos a pensar en una propuesta de evaluacin innovadora Ser eso
lo que necesitamos? Me preocupa 2.
En la situacin 2
Ser necesario que el proceso de evaluacin genere documentos? Solo las pruebas
escritas los generan?
Lo que los alumnos aprenden, es ms importante que la calificacin que obtienen?
2
Adaptado de Elola, N. y otros. (2010). La Evaluacin educativa. Fundamentos tericos y orientaciones prcticas. Buenos Aires:
Aique. p.123

Podra existir evaluacin sin calificacin? Y promocin sin calificacin? Y calificacin sin
evaluacin?
Es posible la objetividad en las calificaciones?
Al decidir sobre la calificacin y la promocin de los alumnos, habra que priorizar el

rendimiento, el esfuerzo o el progreso?

UNIDAD I: ASPECTOS CONCEPTUALES DE LA

EVALUACIN DEL APRENDIZAJE
En las escenas anteriores vemos cmo se ponen de manifiesto algunas de las ideas con
las que se asocia la evaluacin, las crticas habituales y sus aspectos ms debatibles:
1. Se observa un notable desfase entre la teora y la prctica vinculada con la evaluacin
atribuible a mltiples causas como la burocracia escolar, la presin del tiempo, cierta
inercia y rutina consolidada alrededor de la prctica de la evaluacin ms tradicional.
2. Existe una tendencia fuerte a identificar la evaluacin y calificacin lo que manifiesta una
vez ms el deterioro del concepto mismo de evaluacin del aprendizaje.
3. Con frecuencia los instrumentos de evaluacin se usan a menudo con fines diferentes para
los que fueron diseados, por ejemplo, cuando se administran altas calificaciones como
premios y las bajas calificaciones como castigo convirtindolas as en un instrumento de
control disciplinario o similar.
4. Se asocia la evaluacin a los exmenes y estos ltimos son considerados un instrumento
de poder que refleja un estilo de enseanza tradicional y que puede producir secuelas
negativas en el desarrollo de los alumnos.
5. Los instrumentos de evaluacin que habitualmente se disean se refieren a un nmero
muy reducido de capacidades cognoscitivas, muchas veces, reducida a la memorizacin,
dejando de lado otro tipo de capacidades y actitudes.
6. Los significados ms frecuentemente asociados con la evaluacin del aprendizaje son las
ideas relativas a: a) control externo, b) funcin penalizadora, c) juicio sobre el grado de
suficiencia o insuficiencia de determinados aspectos.
Estas ideas relacionadas con la calificacin propia del mbito escolar y universitario
han contribuido a la generacin de un conjunto de estereotipos que dificultan la prctica
evaluadora.
Ahora se hace necesario conceptualizar qu se entiende por evaluacin, su evolucin
histrica, la diferencia entre evaluacin, calificacin y medida; para finalmente, definir nuestro
concepto de evaluacin del o para el aprendizaje.
1.1. Evolucin del concepto de Evaluacin

El trmino evaluacin proviene del mundo de la industria y ha sufrido una profunda
transformacin histrica desde que se implantara y divulgara en el campo de la educacin
hace apenas un siglo. Todos hablamos de evaluacin, pero cada uno conceptualiza e interpreta
este trmino con significados distintos. Por ello, se presenta a continuacin un cuadro con los
principales aportes, siguiendo a Castillo y Cabrerizo (2010):

Tabla 1. Aportes sobre el concepto de evaluacin
AO AUTOR APORTACIONES RELEVANTES
1887/1898 J. Rice Primera evaluacin formal educativa realizada en Amrica.

1916 H. Fayol Demostr que en todas las organizaciones existen determinadas
funciones fundamentales para su xito: prever, organizar, dirigir,
coordinar y controlar.
1942 R. Tyler Padre de la evaluacin educacional, centrndose en el uso de
objetivos definidos claramente, mediante la construccin y
utilizacin de instrumentos de evaluacin apropiados.
1943/1945 Ejrcito de los Utilizacin masiva de tests psicolgicos, abriendo el camino para la
Estados Unidos aplicacin al alumnado y de esta forma conocer su aprendizaje-
rendimiento.
1960/1969 Bloom, Mager, La evaluacin se centra en la valoracin del cambio producido en
Stenhouse el alumno como resultado de una formulacin de objetivos
educativos.
1963 L.J Cronbach Evaluacin como proceso de recogida y uso de la informacin, con
toma de decisiones posterior.
1971 D.L. Stufflebeam Defiende la necesidad de evaluar metas y analizar servicios.
1972 H.Parlett y D.L. Propusieron el concepto de evaluacin iluminativa, concediendo
Hamilton gran importancia al contexto a evaluar.
1978 M. Scriven y D.L. Proponen el concepto de metaevaluacin con el fin de comprobar
Stufflebeam y reforzar la calidad de las evaluaciones.
1982 Stenhouse Propone el concepto de profesor como investigador.
1982 J. Elliot Propone el concepto de autoevaluacin, mostrando su inters por
las interpretaciones de los integrantes de la evaluacin.
1986 S. Kemmis Propone el principio de pluralidad de valores en el que prima el
conocimiento de los valores para la emisin de juicios apropiados
por parte de los evaluadores.
1986 J.L Rodrguez Propone tres ejes para la evaluacin: cuantitativo-cualitativo,
Dieguez normativo-criterial, y formativo-sumativo.
2002 S. Castillo Arredondo Enfoque sistmico de la evaluacin: proceso regulador de los
procesos de aprendizaje y de enseanza; y acreditacin de los
resultados logrados.
Fuente: Tomado de: (Castillo y Cabrerizo, 2010, p.8)
Desde que Tyler en los primeros aos de la dcada de los 30 introdujo el trmino
evaluacin educacional, su mbito de estudio no ha hecho ms que extenderse. Castillo
(2010), siguiendo a Garanto (1989) distingue siete momentos histricos de la evolucin del
concepto de evaluacin, aplicada al mbito educativo:

a) 1er. Momento: La evaluacin como medida. Situado entre finales del siglo XIX y
principios del siglo XX, se trata de una concepcin de la evaluacin basada en la
psicologa conductista (Skinner, Watson). Centrada, sobre todo, en el
establecimiento de las diferencias individuales entre personas, utilizaba como
tcnica predominante, y casi excluyente, la aplicacin de tests, tanto en el mbito
individual como a nivel colectivo (batera de tests).
b) 2do. Momento: La evaluacin considerada como el grado de congruencia entre

objetivos y su grado de consecucin. Esta forma de concebir la evaluacin se dio en
las dcadas de los aos 30 y 40, cuando de la mano de Tyler pas a concebirse la
educacin como un proceso sistemtico, destinado a producir cambios en la
conducta de los alumnos por medio de la instruccin. La evaluacin fue
considerada como el mecanismo que permita comprobar el grado de consecucin
de los objetivos propuestos.
c) 3er.Momento: La evaluacin considerada en la totalidad del mbito educativo.

Esta concepcin de la evaluacin se desarroll en Estados Unidos en las dcadas de
los 60 y los 70, y se produjo como consecuencia de un movimiento de
responsabilidad escolar surgido principalmente a raz del progresivo descontento
que apareci en el pas hacia la escuela pblica, a pesar de la gran cantidad de
recursos econmicos asignados a ella. La nueva concepcin que se tiene de la
evaluacin en este tiempo hace que afecte, no solamente al rendimiento de los
alumnos, sino a todos aquellos factores que convergen en un programa educativo,
esto es: profesor, recursos, contenidos, actividades, organizacin, mtodos,
programa, etc. Aqu destaca la contribucin de dos autores: Cronbach y Scriven. El
primero de ellos, en 1963, define a la evaluacin como: Recopilacin y uso de
informacin para la toma de decisiones. Hace mucho hincapi en la evaluacin del
proceso, a la vez que reclama la necesidad de una evaluacin referida al criterio, a
travs de objetivos previamente establecidos. Scriven, por su parte, define la
evaluacin como: Proceso por el cual estimamos el mrito o el valor de algo que
se evala (de los resultados). l fue quien realiz la identificacin de la evaluacin
formativa y de la evaluacin sumativa.
d) 4to. Momento: Nuevos enfoques o tendencias en la evaluacin. Tendencia de los

aos 70, estn definidas fundamentalmente por los siguientes rasgos: evaluacin
orientada hacia dos niveles: hacia los alumnos y hacia la toma de decisiones sobre
el programa o el mtodo; y evaluacin entendida como valoracin del cambio
ocurrido en el alumno como consecuencia de una accin educativa sistemtica,
sobre todo a travs de una buena formulacin previa de objetivos educativos. Es el
auge de las taxonomas (Bloom, Gagn, Mager) aunque no faltan las crticas. Se
empieza a hablar de evaluacin criterial y normativa.

e) 5to. Momento: Proliferacin de modelos. Los aos 70 y siguientes se caracterizan

por la proliferacin de modelos evaluativos, que se asocian con los dos grandes
paradigmas sobre evaluacin: los basados en la evaluacin cuantitativa (paradigma
cuantitativo); y los basados en la evaluacin cualitativa (paradigma cualitativo). A
pesar de sus claras diferencias, ambos enfoques coexisten en la actualidad, ya que
al igual que en pocas anteriores, no existe un nico modo de concebir la
evaluacin ni de cmo llevarla a cabo. Se habla de una triple finalidad de la
evaluacin: valoracin del aprendizaje, orientacin sobre el aprendizaje y
orientacin sobre la marcha del sistema.
En esta poca se destaca el carcter sistemtico de la evaluacin y su integracin
en el proceso de enseanza-aprendizaje. A pesar que este nuevo planteamiento
supona un salto cualitativo sobre la evaluacin tradicional basada casi
exclusivamente en el examen, como prueba para comprobar los resultados
acadmicos logrados por el alumno, y de las nuevas funciones y mbitos de los que
haba que ocuparse la evaluacin, lo cierto es que la prctica evaluadora del
profesorado no vari sustancialmente; fueron cambios debido ms al cumplimiento
formal que a actitudes de fondo de un convencimiento didctico y personal.
f) 6to. Momento: Una nueva concepcin de la evaluacin. A partir de la dcada de

los 90 se habla de una evaluacin continua, globalizada, formativa e integradora,
dando mucho nfasis a los mtodos cualitativos. Se da inicio a una evaluacin
eminentemente formativa, al servicio del proceso de enseanza-aprendizaje, e
integrada en el quehacer diario del aula y de la institucin educativa. La evaluacin
tiene as como gran finalidad educativa el seguimiento del proceso de enseanza y
aprendizaje para mejorarlo y para poder reconducirlo y adecuarlo a las necesidades
del alumnado. Es decir, que en la prctica docente la evaluacin se planteaba como
una finalidad eminentemente educativa o formativa, reguladora del proceso de
enseanza y aprendizaje, y no como un instrumento de seleccin del alumnado por
sus rendimientos.
g) 7mo. Momento: Analizar y valorar el grado de adquisicin de las competencias.

Se sita en los comienzos del siglo XXI. Este cambio supone un nuevo enfoque del
sistema educativo, y por tanto una nueva concepcin de la enseanza y el
aprendizaje, donde la evaluacin debe valorar no solo los conocimientos adquiridos
en una determinada materia, sino constatar si el alumno es o no competente en la
aplicacin prctica de dichos conocimientos.

De manera grfica la evolucin del concepto de evaluacin ha sido de la siguiente

manera:
Hasta finales de los 60:

Aos 1930-1940:
Hasta los aos 20: Evaluacin de la
Grado de consecucin
Medida. Enfoque totalidad del sistema
de objetivos.
conductista educativo
Evaluacin sumativa
Dcada de los 70:

Dcada de los 90:
Valoracin del cambio Dcada de los 80:
ocurrido en el alumno. Evaluacin formativa/
Evaluacin
diferenciada e
Auge de la taxonoma cuantitativa/cualitativa
integradora
de Bloom y Gagn
Comienzos del siglo

XXI:
Evaluacin por
competencias.
Figura 1. Evolucin del concepto de evaluacin

Fuente: Elaboracin propia

1.2. Diferencia entre evaluacin, calificacin y medida

Para entender el concepto de evaluacin se hace necesario establecer algunas
diferencias acerca de los conceptos ms utilizados: los de evaluacin, calificacin y medida.
Para ello, lo invitamos a leer lo que seala Castillo y Cabrerizo:
El concepto de evaluacin es el ms amplio de los tres, y engloba, por lo tanto, a los otros
dos, pero no se identifica con ellos. La actividad evaluadora es una caracterstica inherente
a toda actividad humana intencional y que requiere de objetividad y de sistematizacin.
Al haber una intencionalidad, una objetividad y una sistematizacin se hacen necesarias
algunas escalas o criterios que sirvan de marco de referencia. Por ello evaluar implica
medir, para lo cual han de recogerse todos los datos que sean necesarios de la forma ms
objetiva posible. Para Cabera y Espn (1986) el medir constituye: Conjunto de acciones
orientadas a la obtencin y registro de informacin cuantitativa (expresada en nmero su
cantidad o grado) sobre cualquier hecho o comportamiento. Conviene dejar claro, no
obstante que medir es condicin necesaria para evaluar, pero no suficiente. Durante
mucho tiempo se pretendi medir el progreso del alumnado cuantificando lo aprendido, lo
que ha supuesto que durante todo ese tiempo se haya equiparado el medir con el evaluar.
Para Casanova (1996): la evaluacin ha sido interpretada como sinnimo de medida
durante el ms largo perodo de la historia pedaggica. En los tiempos actuales est
cambiando esa concepcin, ya que es consciente de que el proceso evaluador es mucho
ms amplio y mucho ms complejo que efectuar una simple medicin, por lo que los datos
aportados por la medicin han de ser interpretados a la hora de evaluar, debiendo estar
referidos esos datos a los criterios de evaluacin establecidos para cada objetivo. Los datos
aportados por la medicin deben servir junto a los obtenidos por otros procedimientos,
para determinar en qu medida se han conseguido o no, todos y cada uno de los objetivos
propuestos. A este respecto, Garca Ramos (1989) considera que: sin medida no es
posible hablar de evaluacin.
Por lo que respecta al trmino calificacin, hay que decir que normalmente se refiere a
la expresin que se hace sobre la valoracin de la conducta o del rendimiento de los
alumnos (calificacin escolar), por lo que vemos que este trmino es claramente ms
restrictivo que el de evaluacin, y posterior a ella. La calificacin suele expresarse
mediante una tipificacin numrica o nominal que pretende expresar la valoracin de los
aprendizajes logrados por el alumnado, y puede expresarse de forma cualitativa (apto/no
apto/suficiente/insuficiente), o de forma cuantitativa (1, 5, 7, 8,9). Se trata, en definitiva
de la expresin de una valoracin, o de una medicin, segn los casos, que pretende
expresar el grado de suficiencia o insuficiencia de los conocimientos, destrezas o
habilidades de un alumno como resultado de la aplicacin de algn tipo de prueba,
actividad, examen o proceso. Puede deducirse de lo expuesto, que el proceso que
constituye la evaluacin es claramente el ms amplio y el ms complejo de los tres, y que
aunque la evaluacin incorpora las actividades de medir y calificar no se reduce a ellas
dado el carcter instrumental de stas, ya que, como se ha visto anteriormente, evaluar
siempre implica tomar decisiones (2010, pp.23-25).

Segn Bazn y otros (2004), es conveniente sealar que la medicin obtencin de

valores solo es uno de los elementos que el especialista debe tomar en cuenta al evaluar
analizar el aprendizaje de los estudiantes en un determinado periodo, en ciertos contenidos
temticos, o bien, en situaciones concretas de aprendizaje. Precisamente, la elaboracin y uso
de instrumentos para la evaluacin de resultados implica que tales instrumentos recojan
evidencias confiables acerca de las propiedades y atributos definidos tericamente, de tal
modo que permitan obtener valoraciones flexibles de las diferencias individuales del
desempeo en actividades cercanas al mundo real de los nios, as como captar, de manera
genuina, el grado de dominio de las capacidades y competencias.
Luego de lo sealado, plantee las diferencias que existen entre estos tres conceptos:
Concluimos este apartado invitndolo a reflexionar sobre la cita de lvarez Mndez:
En trminos precisos, debe entenderse que evaluar con intencin formativa no es igual a
medir ni a calificar, ni tan siquiera a corregir. Evaluar tampoco es clasificar ni es examinar
ni aplicar tests. Paradjicamente, la evaluacin tiene que ver con actividades de calificar,
medir, corregir, clasificar, certificar, examinar, pasar test, pero no se confunde con ellas.
Comparten un campo semntico, pero se diferencian por los recursos que utilizan y los
usos y fines a los que sirven. Son actividades que desempean un papel funcional e
instrumental. De estas actividades artificiales no se aprende. Respecto a ellas, la
evaluacin las trasciende. Justo donde ellas no alcanzan, empieza la evaluacin educativa
(2000, pp.11-12).

1.3. De la evaluacin tradicional a la evaluacin al servicio del

aprendizaje
Qu concepcin de enseanza, aprendizaje y evaluacin subyacen en cada

afirmacin?
La evaluacin la necesitan los alumnos, yo ya s cmo les va a ir.

Siempre necesito tomar exmenes para evaluar los contenidos.
Este alumno aprob la prueba y ahora no puede resolver estos ejercicios
ms simples Con todas las veces que los ense!
Segn Castillo es en el espejo de la evaluacin donde podemos percibir lo que los

docentes valoran del aprendizaje, su forma de entenderlo y los objetivos que para ellos tiene
(2002, p.42). El aprendizaje adquiere un matiz distinto segn la orientacin o modelo de
aprendizaje que se asume: conductista, cognitivista o constructivista. Y por lo tanto, la
evaluacin debe estar en coherencia con nuestra opcin de aprendizaje, pues la forma cmo
realicemos la evaluacin depender de cmo definimos el aprendizaje y la forma en que este
se produce.
Figura 2. Aprendizaje y evaluacin

Fuente: Tomado de: Escobar, O. (2013). Evaluacin del aprendizaje [diapositiva]

A continuacin, se sealan las diferencias en la concepcin del aprendizaje y la

evaluacin desde la teora conductista (racionalidad tcnica) y la teora constructivista
(racionalidad prctica):
Tabla 2. Diferencias en la concepcin del aprendizaje y la enseanza
TEORA CONCEPTO DE APRENDIZAJE CONCEPTO DE EVALUACIN

Conductista Un cambio de conducta Evaluacin de conductas
observable en el estudiante. observables, nfasis en el resultado
La conducta se toma como dato del aprendizaje. Valora el grado de
emprico que traduce el consecucin logrado segn el
aprendizaje. objetivo, el cual se expresa en un
indicador observable.
Se evala cuando ha concluido el
ciclo de enseanza-aprendizaje.
Se utilizan procedimientos escritos
como los tests o pruebas objetivas
Constructivista Aprendizaje significativo. Evaluacin orientada a evaluar los
El aprendizaje implica una procesos de construccin personal
reestructuracin de las ideas, del conocimiento. nfasis en la
percepciones, conceptos y evaluacin formativa.
esquemas que el sujeto posee en La evaluacin se inserta en el
su estructura cognoscitiva. proceso de aprendizaje, acta como
El aprendizaje como un proceso el instrumento adecuado para
de construccin del regular y adaptar la programacin a
conocimiento que se realiza las necesidades y dificultades de los
vinculando el conocimiento estudiantes.
nuevo que se aprende con el Adquieren presencia los mtodos
conocimiento previo que posee cualitativos de la observacin,
el estudiante. (Ausubel) entrevistas, diarios de clase
orientados a detectar las dificultades
y a gestionar los errores ms que a
verificar resultados del aprendizaje.
Partiendo de los presupuestos constructivistas sobre la enseanza y el aprendizaje:
() debemos reconocer que una buena enseanza contribuye positivamente a

hacer bueno el aprendizaje; y que una buena actividad de enseanza y de
aprendizaje hace buena la evaluacin. Igualmente debemos reconocer que una
buena evaluacin hace buena la actividad de enseanza y buena la actividad de
aprender (lvarez, 2001, p.34).
No todo lo que se ensea debe convertirse automticamente en objeto de evaluacin. Ni todo

lo que se aprende es evaluable, ni lo es en el mismo sentido, ni tiene el mismo valor.
Afortunadamente los alumnos aprenden mucho ms de lo que el profesor suele evaluar. No
est tan claro, por el contrario, que lo que el profesor evala sea realmente lo ms valioso,
aunque en las prcticas habituales lo ms valioso suele identificarse con aquello que ms
punta (lvarez, 2001, p.33).

Estructura bsica del concepto de evaluacin

Existe una caracterstica comn en todas las concepciones de evaluacin: es el hecho
de que todas la consideran como uno de los componentes fundamentales del proceso de
enseanza-aprendizaje. En las concepciones actuales de la evaluacin, segn Castillo (2003)
hay una estructura bsica caracterstica, sin cuya presencia no es posible concebir la autntica
evaluacin. En primer lugar, hay que considerar a la evaluacin como un proceso dinmico,
abierto y contextualizado que se desarrolla a lo largo de un perodo de tiempo; no es una
accin puntual o aislada. En segundo lugar, se han de cumplir varios pasos sucesivos durante
dicho proceso para que se puedan dar las tres caractersticas esenciales e irrenunciables de
toda evaluacin:
1. Obtener informacin: mediante la aplicacin de procedimientos vlidos y fiables

para conseguir datos e informacin sistemtica, rigurosa, relevante y apropiada
que fundamente la consistencia y seguridad de los resultados de la evaluacin.
2. Formular juicios: los datos obtenidos deben permitir fundamentar el anlisis y

valoracin de los hechos que se pretende evaluar, para que se pueda formular
un juicio de valor lo ms ajustado posible.
3. Tomar decisiones: de acuerdo con las valoraciones emitidas sobre la

relevante informacin disponible se podrn tomar las decisiones que
convenga en cada caso.
Segunda fase
Obtener Tomar
informacin Formular decisiones
juicios
Primera fase Tercera fase
Figura 3. Evaluacin: Proceso sistemtico


Coincidimos con Castillo cuando afirma que

() la evaluacin debe estar integrada en el proceso educativo y convertirse en un
instrumento de accin pedaggica que permita, por un lado adaptar la actuacin
educativo-docente a las caractersticas individuales de los alumnos a lo largo de su
proceso de aprendizaje; y, por otro, comprobar y determinar si han conseguido las
finalidades y competencias bsicas que son el objeto y razn de ser de la actuacin
educativa. En consecuencia, el concepto de evaluacin en el que actualmente nos
encontramos no se reduce al hecho habitual de evaluar solo los contenidos, sino que
tambin debe tener en cuenta distintos aspectos que intervienen en el proceso
educativo de los alumnos: las habilidades, las actitudes y valores, y las estrategias de
aprendizaje, sin olvidar los aspectos docentes del proceso de enseanza que inciden
en el aprendizaje: metodologa empleada, intercomunicacin en el aula, nivel de
exigencia, etc. (2010, p. 19).
Qu significa la evaluacin para el docente, para el alumno y para la sociedad?
Segn Rosales desde la perspectiva del profesor, se podra asegurar que en muchas
ocasiones, la evaluacin constituye una funcin profesional diferente a las dems. Por una
parte, ensea, demuestra, critica; por otra parte, evala. Parece como si mientras el resto de
las funciones docentes mantuvieran entre s una cierta relacin, a veces impalpable, la
evaluacin. Sin embargo, se mantuviera aislada, al final, con carcter accidental y no siempre
deseable, pues con frecuencia constituye para el profesor origen de decepciones y tensin
psquica. Otras veces la evaluacin se convierte para el profesor en un objetivo, en su
supremo objetivo ordenador del curso y la docencia. Ocurre as cuando se subordina toda
actividad docente y discente, toda interaccin, al logro de determinadas calificaciones (1988,
p.13).
Si preguntamos a nuestros alumnos qu significa para ellos la evaluacin,

probablemente nos contestarn que en primer lugar, es un instrumento de seleccin, despus,
un factor tensional. Los estudiantes encuentran en la evaluacin notas eminentemente
negativas y rara vez algo positivo. Se estudia para superar exmenes, no para aprender.
No pocas veces la preocupacin por la superacin de las pruebas se convierte en

origen de tensiones y conflictos psicolgicos para el nio o el joven. Esto ocurre, sobre
todo, cuando la evaluacin tiene un carcter claramente selectivo y represivo; cuando
el alumno no ha sido convenientemente motivado para aprender y solo estudia para
aprobar, cuando se conjugan por una parte la represin institucional docente que
concibe el aprobado como la mxima aspiracin, y por otra parte, la presin familiar y
social (reconocimiento, apremio econmico) (1988, p.14).
Para la sociedad (familia y comunidad) los resultados de la evaluacin, plasmados en

algn sistema de calificaciones vienen a constituir una expresin del xito o fracaso de los
alumnos en el aprendizaje, lo cual, adems, se relaciona estrechamente con la capacidad del
estudiante para desenvolverse con mayor o menor fortuna en el futuro, dentro de la vida
laboral. De aqu el gran inters de las familias en que sus hijos obtengan buenas
calificaciones (1988, p. 15).

Evaluacin para el aprendizaje

En las dos ltimas dcadas, y sobre todo en los ltimos aos, estn surgiendo otros
trminos y enfoques diferentes a la evaluacin ms tradicional, destacando que la diferencia
fundamental y esencial reside en el papel que juega el estudiante y la cantidad de poder que el
profesorado est dispuesto a compartir. Entre esos nuevos conceptos se tienen los siguientes:
evaluacin autntica, evaluacin alternativa y evaluacin para el aprendizaje.
Cada uno de estos trminos surge con la intencin de ofrecer matices nuevos a los
trminos ya existentes, o bien para desmarcarse de un tipo de prcticas evaluativas
predominantes e intentar explicar una forma diferente de entender y llevar a cabo la
evaluacin en la prctica educativa (Lpez, 2009, p.32).
Evaluacin Autntica:
La evaluacin autntica incluye o comprende los enfoques de evaluacin
de ejecuciones (performance assessment) y la evaluacin basada en
problemas (problema-based assessment). En este sentido, siguiendo a De
Miguel (2006, p.44) considera que la evaluacin autntica presenta al
alumno tareas o desafos de la vida real para cuya resolucin debe
desplegar un conjunto integrado de conocimientos, destrezas y actitudes.
Esta evaluacin es ms holstica que analtica al evitar presentar tareas
que requieren el desempeo de una nica habilidad, conocimiento o
actitud (Rodrguez, 2011, p.27).
Por lo tanto, este tipo de evaluacin se opone a situaciones puntuales y
artificiales de evaluacin, alejadas de la prctica real o de la aplicacin
real de los conocimientos.
Si revisamos la mayora de las pruebas y exmenes que se realizan
habitualmente en las universidades (y en las escuelas tambin, aadido
nuestro) podremos comprobar que la mayora de ellas no responden a
esta idea de una evaluacin autntica sino que ms bien son pruebas
memorsticas o de resolucin de problemas ms o menos abstractos., y en
muchos casos, claramente alejados de la realidad o de la prctica
profesional para la que supuestamente se est formando. (Lpez, 2009,
p.33)

Evaluacin Alternativa:
En la literatura anglosajona se puede encontrar el trmino alternative

assessment y hace referencia a todas las tcnicas y mtodos de
evaluacin que intentan superar a la metodologa tradicional de
evaluacin, basada en la simple realizacin de pruebas y exmenes, con la
finalidad nica o principal de calificar.
Si bien no hay una nica definicin de evaluacin alternativa, Anijovich
(2004, pp.65-66) seala algunas de sus caractersticas ms relevantes:
En consonancia con la concepcin de que la evaluacin y la
enseanza se articular, recoge informacin til sobre los
contenidos que los alumnos van adquiriendo en las distintas
actividades acadmicas que realizan.
Enfatiza las fortalezas de los estudiantes en lugar de sus
debilidades.
Considera los estilos de aprendizaje, las capacidades lingsticas, las
experiencias culturales y educativas y los niveles de cognicin de
los alumnos.
Incluye la metacognicin, es decir, la reflexin sobre el propio
proceso de aprendizaje.
Se basa en la resolucin de consignas significativas o autnticas.
Documenta el avance del alumno en determinado momento y a lo
largo del tiempo.
Exige de los estudiantes un tiempo ms prolongado para la
elaboracin de las respuestas que en el enfoque tradicional de la
evaluacin.
La formulacin de objetivos y criterios de evaluacin no son tarea
exclusiva de los docentes sino que implica que los alumnos tambin
participen en dicho proceso.
Los criterios, ya sea que hayan sido elaborados solo por el docente
o en conjunto con los estudiantes, tienen que ser comunicables y
pblicos para todos los involucrados en el proceso educativo.
La evolucin del alumno no solo es valorada con respecto a la
norma relativa a su grupo etario sino tomada como referente
principal de su propia situacin de partida, para emitir un juicio de
valor que describa y personalice de la manera ms cualitativa y
detallada la naturaleza de los logros obtenidos, el grado de avance
y los aspectos a mejorar.
El trmino Evaluacin para el Aprendizaje es la traduccin del trmino anglosajn

Assessment for Learning y hace referencia a que la evaluacin educativa est claramente
orientada a mejorar el aprendizaje de los alumnos, en vez de estarlo al mero control de este y
su calificacin. Segn Lpez:

() se trata de un concepto importante, dado que pone nfasis en que la finalidad

principal de la evaluacin debe ser la mejora de los procesos de aprendizaje, lo cual no
suele ser tenido en cuenta en muchas de las prcticas evaluativas que se llevan a cabo
en contextos educativos (2009, p.33).
Segn Stobart (2010), la mejor manera de considerar la evaluacin para el
aprendizaje es como un enfoque de la evaluacin en el aula, ms que como una teora
formulada con rigor. El trmino evaluacin para el aprendizaje se acua a mediados de la
dcada de 1990 y centra la atencin en lo que se est aprendiendo y en la calidad de las
interacciones y relaciones en el aula. En este enfoque, la evaluacin se interpreta en sentido
amplio y se refiere a obtener pruebas relativas a la situacin concreta de los aprendices y a
facilitarles retroinformacin que les ayude a avanzar (Stobart, 2010, p.169).
Paul Black y Dylan Wiliam de Kings College, London, comenzaron una serie de estudios
importantes en la dcada de los 90. Su famoso artculo, "Inside the Black Box 3, fue publicado
en 1998 y lleg a ser la primera de una serie de investigaciones importantes en donde se
evidencia la diferencia entre Assessment FOR and Assessment OF Learning: Evaluacin para el
Aprendizaje y Evaluacin del Aprendizaje. El artculo se basa en las investigaciones que
realizan sobre la evaluacin en el aula: la caja negra es el aula y lo que sucede en su interior.
Desde entonces, han aparecido una serie de publicaciones, incluyendo el folleto Assessment
for Learning: Beyond the Black Box del Assessment Reform Group. La incorporacin de alguna
de sus ideas clave a las estrategias educativas, tanto en primaria como en secundaria del
Gobierno del Reino Unido y de otros pases, pone de manifiesto la creciente influencia del
enfoque.
El Assessment Reform Group define a la evaluacin para el aprendizaje como:
() el proceso de bsqueda e interpretacin de evidencia para uso de los aprendices y
sus maestros para identificar en qu fase de su aprendizaje se encuentran los
aprendices, a dnde tienen que llegar y la mejor manera de alcanzar ese punto
(2002a., p.3, en Stobart, 2010, p.170).
Factores Claves de la Evaluacin para el Aprendizaje:
La participacin activa de los alumnos en su aprendizaje.

La retroinformacin eficaz facilitada a los alumnos.
La adaptacin de la enseanza para tener en cuenta los resultados
de la evaluacin.
La necesidad de que los alumnos sean capaces de evaluarse a s
mismos.
El reconocimiento de la profunda influencia que la evaluacin
tiene sobre la motivacin y autoestima de los alumnos, influencias
cruciales ambas sobre el aprendizaje.
(Assessment Reform Group, 1999, pp. 4-5. En Stobart, 2010, p.170)
3
El texto en ingls Inside the Black Box: Raising Standards Through Classroom Assessment (1998) lo pueden encontrar en el
siguiente link: http://faa-training.measuredprogress.org/documents/10157/15652/insideblackbox.pdf y el segundo artculo:
Working Inside the Black Box: Assessment for Learning in the Classroom (2004) en el siguiente link:
http://web.uvic.ca/~gtreloar/Assessment/Periodical%20Items/Working%20Inside%20the%20Black%20Box-
Assessment%20for%20Learning%20in%20the%20Classroom.pdf

Cules son los principios de la Evaluacin para el Aprendizaje?
Aqu transcribimos la traduccin realizada por la Unidad de Curriculum y Evaluacin

del Ministerio de Educacin de Chile (2009) al documento Assessment for Learning: 10
principles. Assessment Reform Group 4:
Principio 1: La Evaluacin para el Aprendizaje debe ser parte de una planificacin efectiva
para ensear y para aprender
La planificacin de un profesor o profesora debe proporcionar oportunidades tanto al

estudiante como a s mismo para obtener informacin acerca del progreso hacia las metas de
aprendizaje. La planificacin debe incluir estrategias para asegurar que los estudiantes
comprenden las metas de aprendizaje y los criterios que se usarn para evaluar sus trabajos.
Tambin se debe planear cmo los alumnos y alumnas recibirn la retroalimentacin, cmo
participarn en la autoevaluacin de sus aprendizajes y cmo se les ayudar a progresar an
ms.
Principio 2: La Evaluacin para el Aprendizaje debe tener el foco puesto en cmo aprenden
los alumnos y alumnas
Cuando el profesor o profesora planifica la evaluacin y, cuando l o ella y los
estudiantes la interpretan como muestra del aprendizaje, todos deben tener en mente el
aprendizaje como proceso. Poco a poco los alumnos y alumnas deben ir tomando ms
conciencia sobre cmo aprenden, a fin de que su conocimiento de cmo aprender sea igual
a su conocimiento de qu tienen que aprender.
Principio 3: La Evaluacin para el Aprendizaje debe ser concebida como central en la prctica
de aula
Muchas de las actividades comunes y corrientes que ocurren en la sala de clases
pueden ser descritas como evaluacin. Las actividades y las preguntas impulsan a los alumnos
y alumnas a demostrar su conocimiento, comprensin y habilidades; lo que dicen y hacen los
estudiantes es observado e interpretado, y entonces, el profesor o profesora se forma un juicio
sobre cmo mejorar y profundizar el aprendizaje. Estos procesos de evaluacin son una parte
esencial de la prctica diaria de la sala de clases e involucran a docentes y estudiantes en la
reflexin, el dilogo y las decisiones que conlleva la evaluacin.
Principio 4: La evaluacin debe ser considerada como una de las competencias claves de los
docentes
Los profesores y profesoras necesitan saber cmo planificar la evaluacin, observar el

aprendizaje, analizar e interpretar la evidencia del aprendizaje, retroalimentar a los alumnos y
alumnas, y apoyarlos en la autoevaluacin. Por ende, la evaluacin vista de esta manera debe
ser parte integral de la formacin inicial de los docentes y de su perfeccionamiento durante el
transcurso de su carrera profesional.
4
El texto en ingls se encuentra en: http://www.hkeaa.edu.hk/DocLibrary/SBA/HKDSE/Eng_DVD/doc/Afl_principles.pdf

Principio 5. La evaluacin debe ser cuidadosa y expresarse en forma positiva, ya que por
definicin la evaluacin genera impacto emocional en los alumnos y alumnas
Los profesores y profesoras deben ser conscientes del impacto que sus comentarios
escritos y verbales (no solo las notas) generan en sus alumnos y alumnas, en la confianza que
tienen acerca de sus capacidades y en su entusiasmo por aprender. Por todo lo anterior, los
comentarios ms constructivos son los que estn enfocados en el trabajo y no en la persona
que lo elabor.
Principio 6: La evaluacin debe tener en cuenta la importancia de la motivacin del

estudiante
Una evaluacin que enfatiza el progreso y los logros (ms que las faltas, fallas o
fracasos) promueve la motivacin. Por el contrario, la comparacin entre estudiantes y sobre
todo entre alumnos y alumnas ms y menos exitosos, rara vez ayuda a la motivacin de
aquellos menos aventajados. De hecho, puede llevarlos a retraerse an ms, porque a travs
de la retroalimentacin se les ha hecho sentir que en definitiva no son buenos. Hay estrategias
de evaluacin que preservan e incentivan la motivacin por aprender: por ejemplo, que los
profesores y profesoras provean retroalimentacin positiva y constructiva, sealando cmo
progresar; que abran espacios para que los alumnos y alumnas se hagan cargo de su propio
aprendizaje; finalmente, que permitan a los estudiantes elegir entre distintas formas de
demostrar lo que saben.
Principio 7: La evaluacin debe promover un compromiso hacia las metas de aprendizaje y

un entendimiento compartido de los criterios segn los cuales sern evaluadas
Para dar lugar a un aprendizaje efectivo, los estudiantes necesitan comprender en qu

consisten las metas del aprendizaje y querer lograrlas. Esta comprensin y compromiso de
parte de los alumnos y alumnas hacia su propio aprendizaje surge solo cuando han tenido
alguna participacin en la determinacin de las metas y en la definicin de los criterios que
sern utilizados para evaluar su progreso hacia ellas. La comunicacin clara de los criterios de
evaluacin implica formularlos en trminos que los alumnos y alumnas puedan entender,
facilitar ejemplos que los ilustran, y realizar actividades de coevaluacin y autoevaluacin a fin
de que los mismos estudiantes se apropien de ellos.
Principio 8: Los alumnos y alumnas deben recibir orientaciones constructivas sobre cmo
mejorar su aprendizaje
Los estudiantes necesitan informacin y orientacin para poder planificar los

siguientes pasos en su aprendizaje. Los profesores y profesoras debieran identificar las
fortalezas del aprendizaje de cada estudiante y sugerir cmo desarrollarlas an ms; ser claros
y constructivos respecto a eventuales debilidades y las formas en que podran enfrentarse; as
como proveer oportunidades para que los alumnos y alumnas mejoren su trabajo.

Principio 9: La Evaluacin para el Aprendizaje debe desarrollar la capacidad de los alumnos y

alumnas para autoevaluarse, de modo que puedan ser cada vez ms reflexivos, autnomos y
hbiles para gestionar su aprendizaje
Los alumnos y alumnas que cumplen con estas caractersticas identifican habilidades
nuevas que necesitan desarrollar y luego las pueden aplicar en conjunto con nuevos
conocimientos y mejores comprensiones. Son tambin autorreflexivos e identifican los
prximos pasos para progresar. Una parte importante del trabajo del profesor o profesora es
incentivar a los estudiantes a que se autoevalen, con el fin de que a travs del tiempo
tambin sean responsables de su propio aprendizaje.
Principio 10: La Evaluacin para el Aprendizaje debe ser usada para enriquecer las
oportunidades de aprender de todos los estudiantes en todas las reas del quehacer
educativo
La evaluacin debe potenciar los mayores logros de todos los alumnos y alumnas al
desarrollar al mximo sus capacidades, independientemente del punto de partida; y debe
tambin reconocer el esfuerzo que estos logros significaron. En un mundo ideal, al tener
claridad sobre lo que constituye un desempeo excelente y descripciones de los niveles de
logro para alcanzarlo, as como recibir retroalimentacin con ideas concretas sobre qu hacer
para avanzar, todos los alumnos y alumnas se benefician.

Reflexionemos
1. Cules son los principios que, segn su experiencia profesional, sern los ms
fciles de poner en prctica? Por qu?

2. Cules son los principios que, segn su experiencia profesional, sern los ms
difciles de poner en prctica? Por qu?

3. Qu obstculos habra que superar para lograr la implementacin de aquellos

principios que se sealaron como difciles?

A reflexionar:

.

1.4. Caractersticas de la Evaluacin

Existen diferentes caractersticas, pero aqu se sealarn aquellas que
consideramos ponen de manifiesto el carcter intencional, sistmico y procesual de la
evaluacin:
Continua Democrtica Sistemtica
A lo largo de todo el Alude a la necesaria De acuerdo a un

proceso. participacin de todos propsito y a una
los sujetos que se ven planificacin, presenta
afectados por la objetivos claros,
evaluacin, instrumentos
principalmente profesor adecuados y criterios de
y alumno, no como valoracin definidos.
meros espectadores o
sujetos pasivos sino que
reaccionan y participan
en las decisiones que se
adoptan y les afectan.
Decisoria Formativa Contextualizada
De forma que permita La evaluacin debe Debe ajustarse a la

establecer juicios sobre estar al servicio de diversidad del/la
los objetivos a evaluar quien aprende y su estudiante. Orienta la
y, por lo tanto, adoptar finalidad es la mejora de prctica pedaggica
decisiones. los procesos de para responder a las
aprendizaje del alumno. necesidades y
particularidades de
cada contexto y de cada
alumno y alumna.

Figura 4. Caractersticas de la evaluacin

1.5. Funciones de la Evaluacin

Las funciones que se atribuyen a la evaluacin se diversifican en funcin de las
necesidades de cada momento a lo largo del proceso de enseanza-aprendizaje. Cardona
(1994), citado por Castillo (2003) seala las siguientes funciones a la evaluacin:
Satisfacer la necesidad de conocer los supuestos

Diagnstica de partida para implementar cualquier accin
pedaggica.
Permite regular los aprendizajes de los alumnos

Reguladora en funcin del desarrollo personalizado de cada
Facilita la estimacin de posibilidades de

Previsora actuaciones y/o rendimientos.
Reconduce los distintos elementos que

conforman el modelo didctico.
Retroalimentadora Permite ejercer una funcin orientadora del
proceso educativo.
Necesaria por las exigencias de la administracion

De control educativa en todo lo referente a las calificaciones.
Valor social simblico de la evaluacin.
Figura 5. Funciones de la evaluacin


1.6. Modalidades o tipos de evaluacin

Una clasificacin de las modalidades o tipos de evaluacin no es tarea fcil, ya que
al ser mltiples los criterios que pueden ser utilizados, las clasificaciones que pueden
obtenerse sern muy variadas. Aqu se presenta una propuesta en funcin de ciertos
criterios:
Tabla 3. Tipos de evaluacin
Criterio Denominacin
Momento de aplicacin Inicial
Procesual
Final
Agente de aplicacin Autoevaluacin
Coevaluacin
Heteroevaluacin
Finalidad Diagnstica
Formativa
Sumativa
Valoracin Normativa
Criterial
A. Segn el momento de aplicacin

Evaluacin Inicial: Es la que se realiza al comienzo de un curso acadmico, de una
etapa educativa, de la implantacin de un programa educativo concreto, etc.
Consiste en la recogida de datos, tanto de carcter personal como acadmico
en la situacin departida y su finalidad es que el profesor inicie el proceso
educativo con un conocimiento real de las caractersticas de todos y cada uno
de sus alumnos, lo que debe permitirle disear sus estrategias didcticas y
acomodar su prctica docente a la realidad del grupo y de sus singularidades
individuales (Castillo, 2010, p.34).
Evaluacin Procesual: Es la recogida de informacin a lo largo del tiempo y sirve
como estrategia de mejora para ajustar y regular sobre la marcha los procesos
educativos (de ah su nombre). Se la relaciona con la evaluacin formativa y con la
evaluacin continua, hasta el punto de llegar a identificar a todas ellas como un
mismo tipo de evaluacin. Este tipo de evaluacin:
puede actuar sobre el sujeto que aprende, poniendo de manifiesto dnde se
han producido los errores de aprendizaje si es que los hay, a fin de poder
corregirlos teniendo en cuenta para ello la relacin entre una situacin de
partida (inicial) y una situacin de llegada (final). De este modo se va
comprobando de modo sistemtico en qu medida se van logrando los
objetivos previstos y las competencias bsicas establecidas (Castillo, 2010,
p.35).

Evaluacin Final: Consiste en la recogida y valoracin de datos al finalizar un

periodo de tiempo previsto para la realizacin de un aprendizaje, un programa, un
ao escolar, etc., como constatacin de la consecucin de los objetivos fijados y de
las competencias bsicas establecidas.
Es la evaluacin final la que determina la consecucin de lo planteado para ser
conseguido al trmino de un proceso o de un periodo concreto, y los resultados
que aporta pueden ser el punto de arranque de la evaluacin inicial del siguiente
periodo escolar (Castillo, 2010, p.36).
B. Segn el agente de aplicacin
Heteroevaluacin: En esta modalidad de evaluacin, los evaluadores y los
evaluados no son las mismas personas. Consiste en la evaluacin que realiza una
persona sobre el trabajo, la actuacin, el rendimiento, etc. de otra persona. Es la
evaluacin que habitualmente lleva a cabo el profesor con los alumnos. El
beneficio es que ofrece una perspectiva experta en el tema y una opinin desde
fuera del aprendizaje, desde la enseanza.
Autoevaluacin: Es el alumno quien lleva a cabo la evaluacin de su propio
progreso en la construccin de los conocimientos, en el dominio de los
procedimientos, en el desarrollo de las habilidades y en la formacin de sus
actitudes. Por consiguiente, la autoevaluacin permite que el alumno vaya
adquiriendo mayor conciencia y comprensin de s mismo como aprendiz.
Reflexionemos
Frente a la propuesta de que los alumnos aprendan a autoevaluarse, es comn que

entre los docentes surja la duda: los alumnos sern capaces de hacerlo?, lo harn
en forma honesta?, es posible confiar en ellos?.
En ocasiones, los estudiantes tienden a ser demasiado duros con ellos mismos
cuando se autoevalan, motivo por el cual ser responsabilidad de los docentes
ensearles a evaluarse en forma ms ajustada a sus verdaderos logros y dificultades.
Cuando se ofrece a los alumnos la posibilidad de auto-evaluarse, se les est
otorgando un mayor protagonismo, que los impulsa a avanzar hacia una mayor
autorregulacin de sus aprendizajes (Vinacur, 2009, p. 27).
Cul es su opinin sobre este texto?

..

De forma autnoma y
responsable
Es una forma de
motivarse
Autoevaluarse
Para mejorar en lo
posible
Es tomar
Para reorientar el
conciencia de lo proceso
que se hace
Es asumir En el propio proceso de

aprendizaje
responsabilidades para mejorarlo
Figura 6. Autoevaluacin
Figura 7.
Fuente: Tomado de: Escobar, P. (2013). Evaluacin del aprendizaje [diapositiva]
Para que los alumnos aprendan a autoevaluarse, los docentes deben ensearles a
formularse y dar respuesta a preguntas como las siguientes:

Tabla 4.
Autoevaluacin
Preguntas que el alumno puede autoformularse
Qu aprend hoy? Sobre qu temas o cuestiones quisiera
Cmo s que lo aprend? saber ms?
Qu me resulta confuso? Cmo har para averiguar ms?
Cmo lo puedo clarificar? (consultar Sobre qu trabajar a continuacin?
con un compaero, con el docente, Me sorprend de
consultar un libro). Me sent desafiado por
Lo que aprend hoy, qu me hizo Me entusiasm cuando descubr
pensar?, con qu lo puedo relacionar?
Fuente: Tomado de: Vinacur (2009, p.27)
Coevaluacin: Permite:
Tomar conciencia respecto de los avances y problemas individuales y
grupales.
Desarrollar el pensamiento crtico del estudiante, al realizar y aceptar la
crtica constructiva.
Al profesor le permite valorar la actuacin de los alumnos en el grupo y
facilitar la reorientacin de sus procesos de aprendizaje.
Un alumno
evala a
otro y
viceversa
Coevaluacin
La responsabilidad
de la evaluacin es
compartida en
diferentes contextos
Un grupo de y momentos
compaeros
evala a un
integrante y
ese integrante
al grupo
Figura 8. Coevaluacin

C. Segn su finalidad
Diagnstica
Su finalidad es que el profesor inicie el proceso educativo con un conocimiento
real de las caractersticas de sus estudiantes, tanto en lo personal como en lo
acadmico.
Ese conocimiento es fundamental, ya que permitir al profesor disear sus
estrategias didcticas y acomodar su prctica docente a la realidad de todos y
cada uno de sus alumnos. La evaluacin diagnstica debe tener lugar al
comienzo del curso, ya que es en ese momento cuando el profesor necesita
conocer la realidad educativa de su alumnado al iniciar una nueva actividad
escolar (Castillo, 2010, p. 36).
Formativa
Es la evaluacin que sirve como estrategia de mejora para ajustar y regular sobre
la marcha los procesos educativos, de cara a conseguir los objetivos previstos y las
competencias bsicas establecidas.
Segn el Ministerio de Educacin de Guatemala (2010) dos aspectos importantes
deben tenerse en cuenta:
1 Toda evaluacin formativa o

de proceso requiere un
mnimo de anlisis realizado
sobre los procesos de
interrelacin docente-
2 El valor funcional que tiene
la informacin que se
obtiene como producto del
anlisis y que resulta
docente, docente- fundamental porque es la
estudiante, durante los que las y los docentes
cuales se pueden estabelcer requieren para saber qu y
qu han aprendido las y los cmo proporcionar la ayuda
estudiantes y qu les hace pertinente.
falta aprender.
Razones para utilizar la evaluacin formativa y compartida en la docencia

universitaria:
Lpez (2009, p.60) considera que el desarrollo de una evaluacin formativa y
compartida posee numerosas ventajas para mejorar la calidad de la enseanza y los
niveles de aprendizaje en la enseanza superior (consideramos que tambin es
aplicable a cualquier otro nivel educativo). Algunas de las principales razones que
seala son las siguientes:
a) Suele mejorar considerablemente la motivacin e implicacin del alumnado en el
b) Ayuda a corregir a tiempo las lagunas y problemticas que surgen en el proceso de
enseanza-aprendizaje; por lo que permite mejorar los procesos de aprendizaje
del alumnado, as como los procesos de enseanza-aprendizaje que se desarrollan
en la Universidad.
c) Ayuda a aprender ms y mejor a un mayor nmero de alumnos.

d) Facilita el desarrollo de capacidades metacognitivas, la capacidad de anlisis crtico

reflexiva y la autocrtica.
e) Desarrolla la responsabilidad y autonoma del alumnado en los procesos de
aprendizaje, con lo que adquiere un gran potencial de cara al desarrollo de
estrategias de aprendizaje permanente.
f) Constituye una experiencia de aprendizaje en s misma.
g) Es la forma de evaluacin ms lgica y coherente cuando la docencia se basa en
sistemas centrados en el aprendizaje del alumnado y en el desarrollo de
competencias personales y profesionales.
h) Mejora e incrementa notablemente el rendimiento acadmico en las materias en
que se implantan este tipo de sistemas de evaluacin. Esta mejora considerable de
resultados es un efecto lgico de todas las ventajas enunciadas anteriormente.
Sumativa
Coincide en grandes lneas con la evaluacin tradicional, la ms utilizada en
nuestras instituciones docentes y que conocemos con mayor precisin. Se
caracteriza por aplicarse al final de cada periodo de aprendizaje sea al final de un
curso o de un perodo instructivo como comprobacin de los logros alcanzados en
ese periodo. Segn Rosales (1988), en cuanto a la finalidad de la misma, es
fundamentalmente de carcter selectivo, incluso sancionadora ya que determina
la posicin relativa del alumno en el grupo, califica a efectos de promocin o no
promocin, de situarlo en determinados niveles de eficacia segn una escala de
amplitud variable: suspenso, aprobado, notable, sobresaliente.
Grficamente, podemos ver los tipos de evaluacin segn su finalidad:
Cundo Al comenzar una Durante toda la Al cerrar una secuencia

Evaluar? secuencia(grado, tarea
unidad, clase,
actividad)
Evaluacin Evaluacin Evaluacin Sumativa

Diagnstica Formativa
Para qu Para conocer qu Para ajustar Para calificar Para

evaluar? saben los estratgicamente la cuando se promover/acre
estudiantes, cmo enseanza, en cierra una ditar, cuando
operan con su funcin de un mejor secuencia- una se cierra un
pensamiento, qu aprendizaje clase-una ciclo lectivo o
les interesa unidad un ao escolar
No se traduce en Puede o no Se traduce en una nota
una nota traducirse en una
nota
Figura 9. Tipos de evaluacin segn finalidad


D. Segn su valoracin
NORMATIVA CRITERIAL
Valoracin del alumno en

funcin del nivel del grupo. Valoracin en funcin a criterios
vlidos y claros que debe alcanzar
Tiene validez cuando se el alumno.
requiere conocer el puesto o
posicin del alumno dentro de A travs de esta modalidad se
un grupo personaliza el proceso de
aprendizaje y en consecuencia la
evaluacin.
La modalidad de evaluacin que debe ponerse en prctica, cuando de lo que se

trata es de evaluar el logro de los aprendizajes de cada alumno en funcin de
criterios de logro previamente establecidos, es la evaluacin criterial. Para ello
es necesario que esos criterios de evaluacin estn formulados de modo
concreto y claro, ya que lo que se pretende con ella es que el alumno alcance
un determinado nivel en una determinada materia o que aprenda a hacer algo
previamente fijado, intentando establecer la relacin entre los resultados
conseguidos y los objetivos propuestos (Castillo, 2010, p.42).
1.7. Crtica a la actual prctica evaluativa
Reflexionemos
Reflexione y responda las siguientes preguntas. Luego, comparta con sus
compaeros de clase sus respuestas:
a) Relate una BUENA EXPERIENCIA (como alumno/a) que ha tenido con la
evaluacin del aprendizaje Qu la hizo buena?

b) Relate una MALA EXPERIENCIA (como alumno/a) que ha tenido con la evaluacin del
aprendizaje Qu la hizo mala?
2. Responda a las siguientes preguntas y luego comparta con sus compaeros de clase:
Qu siente el docente cuando hace una Qu creen que los estudiantes piensan o
evaluacin del aprendizaje bien hecha? sienten cuando la evaluacin de su aprendizaje
se ha realizado adecuadamente?
Qu siente el docente cuando hace una Qu creen que los estudiantes piensan o
evaluacin del aprendizaje mal hecha? sienten cuando la evaluacin de su aprendizaje
no se ha realizado adecuadamente?

En grupo puede dialogar sobre los siguientes puntos:
a) Qu aspectos comunes encuentran en el relato de una buena experiencia de

evaluacin del aprendizaje?
b) Qu aspectos comunes encuentran en el relato de una mala experiencia de
evaluacin del aprendizaje?
c) Qu aspectos comunes encuentran en los docentes que sienten que han
evaluado bien?
d) Qu aspectos comunes encuentran en los docentes que sienten que han
evaluado mal?
e) Qu aspectos comunes encuentran en lo que los estudiantes sienten o piensan
cuando han sido bien evaluados?
f) Qu aspectos comunes encuentran en lo que los estudiantes sienten o piensan
cuando han sido mal evaluados?
Ahora lo invitamos a leer dos extractos de textos; el primero de lvarez sobre la

dimensin tica de la evaluacin y el otro de Antibi sobre lo que l denomina la constante
macabra.
Texto 1
La cuestin tica y la prctica razonable de la evaluacin

La evaluacin educativa es esencialmente una actividad prctica que mira a la formacin
integral de las personas que participan en los procesos educativos. Por consiguiente, es sobre
todo una cuestin tica, no solo es cuestin acadmica, de tcnica, de saber. Los aspectos
tcnicos adquieren sentido precisamente cuando estn guiados por principios ticos. Si entre
los aspectos tcnicos preocupa la objetividad, entre los ticos la preocupacin se centra en la
accin justa, ecunime, equitativa. No se excluyen, pero tampoco se confunden, ni se
identifican.
Consecuentemente, en la evaluacin no se trata tanto o tan slo de ser objetivos cuanto de ser
justos. Confundir las dos categoras, identificndolas, simplifica las decisiones y
administrativamente nos exime de responsabilidades, pero no aseguramos que, por medio de
correcciones objetivas, actuemos simultneamente con justicia. Incluso, conviene advertir,
podemos ser objetivamente injustos, pero nunca estaremos seguros de actuar con justicia
limitando nuestra responsabilidad a comportarnos de un modo objetivo; y nunca podremos
ser justos obrando arbitrariamente.
Como cuestiones propias del razonamiento tcnico y de las preocupaciones que conlleva
surgen preguntas sobre qu evaluar, cundo evaluar y cmo evaluar.
Desde el inters tcnico se busca obsesivamente evaluar con bases cientficas para garantizar
el rigor de los mtodos racionalmente planificados que permiten la discriminacin por va
matemtica.
Como preocupaciones sustantivas desde perspectivas ticas surgen preguntas que expresan el
inters por conocer al servicio de quin est la evaluacin, qu fines persigue, y qu usos se va
a hacer de la informacin y de los resultados de la evaluacin.

Las dimensiones ticas de la evaluacin, intrnsecas al razonamiento prctico, se relacionan

directamente con preguntas de otro orden, y que ahora ampliamos: Por qu evaluar? Para
qu evaluar? Quines son los destinatarios y quines son los que se benefician de las
prcticas de evaluacin? Qu uso hacemos los profesores de la evaluacin? Qu uso hacen
los alumnos de la evaluacin? Para qu les sirve? Qu funciones desempea realmente?
Quin utiliza los resultados de la evaluacin, ms all de la inmediatez del aula? Asegura el
sistema de evaluacin vigente la calidad del aprendizaje y la calidad de la enseanza? Asegura
tambin la evaluacin justa, adems de objetiva, de los alumnos?
En el mismo sentido y marco de reflexin se plantean otras cuestiones. Bien claro se nos dice
qu evaluar, cundo evaluar y cmo evaluar, preguntas que indagan sobre cuestiones
comunes de alcance burocrtico y administrativo. Menos claras, y normalmente ausentes en
los discursos sobre evaluacin, son las preguntas que indagan al servicio de quin est la
evaluacin que practicamos, qu usos se hacen de ella y sobre todo de los resultados que
traducen los procesos, qu funciones (implcitas, no solo las proclamadas) desempea (2001,
pp.51-52).
Texto 2
En nuestra enseanza, los alumnos son las principales vctimas de la constante macabra. De
qu se trata exactamente? Cuando un enseante prepara un examen y cuando elige una
puntuacin para calificarlo, hace, ms o menos conscientemente, que las notas estn
distribuidas convenientemente: es necesario que haya todo tipo de notas, buenas, malas y
regulares; y esto ocurre cualquiera que sea la forma de examen, la calidad de la enseanza y el
nivel de la clase.
A aquellos que se sorprendieron ante tal afirmacin, les ped simplemente imaginar, por un
instante, el caso de un profesor de matemticas, de una clase de cuarto de ESO por ejemplo,
que no pusiera a ningn alumno una nota inferior a 6 sobre 10. Qu pasara? La primera vez
se podra pensar, en el mejor de los casos, que se trata simplemente de un accidente o una
coincidencia; la segunda vez, que el examen era realmente demasiado sencillo y ciertos
colegas intrigados comenzaran ya a hacerse algunas preguntas. Si esta situacin se
reprodujera en todos los exmenes, nuestro desdichado colega probablemente pasara a ser
considerado en su centro de trabajo como un profesor demasiado gentil, un poco demagogo,
que posiblemente no explicase el programa convenientemente. Hasta incluso habra una cierta
preocupacin por los alumnos que, en tal contexto, se decantasen al final del curso hacia las
opciones cientficas. Pero prcticamente nadie pensara que, sencillamente, el nivel de las
notas puede deberse, por ejemplo, a la competencia del profesor o a su aptitud para motivar a
los alumnos.
De esta forma, se puede decir que existe, en la manera de evaluar a los alumnos, una suerte de
constante: la proporcin de malas notas. Est claro que, en tanto que no nos quitemos esta
constante, profundamente arraigada en nuestro espritu, habr siempre alumnos en situacin
de fracaso. Las modificaciones de programas, por ejemplo, no solucionarn nada.
Debemos reconocer que la existencia de tal constante, macabra (para muchos alumnos, en
todo caso), se traduce en una forma de injusticia de nuestro sistema de evaluacin, que parece
ms destinado a clasificar a los alumnos que a evaluar realmente sus conocimientos (Antibi,
2005, pp.19-20).

ACTIVIDAD DE METACOGNICIN
Lea con atencin el siguiente

caso.
El tema de conversacin de
cuatro estudiantes universitarios es
sobre las evaluaciones del ciclo. Ellos
estn en el tercer ao de universidad y
tienen muchos aos de experiencia
siendo evaluados.
Tienen sus propias creencias
sobre las finalidades, tipos de
evaluacin y los criterios de la
evaluacin del aprendizaje. Por eso es
bueno que conozcamos su punto de
vista, que refleja una realidad.
Miguel: Qu! Cmo van a poner la nota del curso?.... Muy fcil, el
promedio de todos los exmenes.
Liseth: Bueno, depende ah! Depende del profesor, de si vas a clase, si
participas, si haces los trabajos, exposicionesClaro, siempre
cuenta el examen
Ins: Pero, fcil! Fjate en el slabo, los profesores siguen lo que dice el
slabo, as sabes qu tiene ms peso
Jaime: Para m tambin depende del profe, estn los que se basan mucho
en los temas, en los exmenes y los que se basan en otras cosas.
Miguel: Ya ven!, siempre los exmenes valen ms, evalan lo que sabes
puro conocimiento. Por lo general los exmenes son para marcar
a, b, c, d. Si te equivocas y no es la respuesta que el profe pens
pierdes hasta dos puntos.
Liseth Uy! Yo me pongo nerviosa y no duermo cuando todo me lo juego
en el examen final. Y si en el examen te quedas en blancoya
fuiste!

Jaime Por eso les digo, hay profes que si desapruebas el examen pero
sabe que te has esforzado, te aprueba. Pero hay otros que por
mucho que te esfuerces solo cuenta la nota de los exmenes, si
desapruebas te jala para m no es justo. Pero tampoco uno que
estudia, hace sus trabajos, se esfuerza, aprueba todo y no lo veo
justo.
Liseth Para m no es justo cuando en el examen entra un montn de
temas, muchas cosas y, entonces, pasa lo que les deca: tienes
tantas cosas en la cabeza y todo se te confunde te quedas en
nada. No s, es mejor que te dejen un trabajo.
Ins: Claro, puedes levantar tus notas con los trabajos, con las
exposiciones, con tareas prcticas, a veces pasas el curso porque
tienes buenos trabajos y no porque hayas pasado todos los
exmenes.
Miguel: En realidad, la evaluacin es para que tengas una nota y nada ms
y con eso si apruebas pasas al otro ciclo.
Anlisis del caso:
a) Segn Miguel, la evaluacin sirve esencialmente para saber si apruebas o

desapruebas Qu quiere decir con ello? Cul es la finalidad y tipo o modalidad
de la evaluacin?
b) La evaluacin tiene otras finalidades? Por qu ni Miguel ni sus amigos las
reconocen?
c) Qu toman en cuenta, segn nuestros protagonistas, los profesores para
evaluar?
d) Qu efectos causa en los estudiantes la evaluacin que se les aplica?

BIBLIOGRAFA DE LA UNIDAD I
lvarez, J.M. (2001). Evaluar para conocer, examinar para excluir. Madrid: Morata.
Anijovich, R. (2004). Una introduccin a la enseanza para la diversidad. Buenos Aires: Fondo
de Cultura Econmica.
Antibi, A. (2005). La constante macabra o cmo se ha desmotivado a muchos estudiantes.
Madrid: El Rompecabezas.
Bazn, A., Castaeda, S. Macotela, S. Lpez, M. (2004). Evaluacin del desempeo en lectura y
escritura. Aportes empricos a la nocin de componentes lingsticos en el cuarto
grado de primaria. Revista Mexicana de Investigacin Educativa. 9, (23), 841-861.
Recuperado de: http://www.oei.es/evaluacioneducativa/ evaluacion_desempeno
_lectura_escritura_primaria.pdf
Castillo, S. (coord.) (2002). Compromisos de la evaluacin educativa. Madrid: Prentice Hall
Castillo, S. y Cabrerizo, J. (2010). Evaluacin educativa de aprendizajes y competencias. Madrid:
Pearson Educacin S.A
Centro de Desarrollo Experimentacin y Transferencia de Tecnologa Educativa (CEDETEC).
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Elola, N. y Toranzos, L. (2000) Evaluacin educativa: una aproximacin conceptual. Buenos
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Elola, N. y otros. (2010). La Evaluacin educativa. Fundamentos tericos y orientaciones
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Lpez, V. (2009). Evaluacin Formativa y Compartida en Educacin Superior. Propuestas,
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Ministerio de Educacin de Chile (2009). Evaluacin para el Aprendizaje: Educacin Bsica
Segundo Ciclo. Enfoque y materiales prcticos para lograr que sus estudiantes
aprendan ms y mejor. Unidad de Curriculum y Evaluacin. Santiago de Chile: Atenas
Rodrguez, G. y Ibarra, M. (edits.) (2011). E-evaluacin orientada al e-aprendizaje estratgico
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Rosales. C. (1988). Criterios para una evaluacin formativa. Tercera edicin. Madrid: Narcea.
Stobart, G. (2010). Tiempos de pruebas: los usos y abusos de la evaluacin. Madrid: Morata
Vinacur, T. (Dir.) (2009). La evaluacin formativa. Escuela primaria. Buenos Aires: Ministerio de
Educacin, Gobierno de la ciudad de Buenos Aires. Recuperado de
http://www.buenosaires.gob.ar/areas/educacion/evaluacioneducativa/evaluacion_f
ormativa.pdf

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Evaluacin del Aprendizaje

EVALUACIN DEL APRENDIZAJE

Coordinadora del Plan de

Autora : Patricia Escobar Cceres

Profesora del curso : Patricia Escobar Cceres

Produccin de materiales : Rita Carrillo Robles

Diseo de cartula : Omar Paz Martnez

Diseo grfico y diagramacin : Olga Tapia Rivera

Tercera edicin, agosto 2016

Cuidado de edicin: Facultad de Educacin de la Pontificia Universidad Catlica del Per

Hecho el Depsito Legal en la Biblioteca Nacional del Per N 2014-11851

Reproduccin: Derechos reservados conforme a ley. Se prohbe la reproduccin parcial o

Plan Especial de Licenciatura en Educacin Pgina 2

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Para facilitarle el estudio del presente curso, le recomendamos algunas pautas:

Lea con detenimiento el slabo del curso, ya que en l encontrar informacin

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COMPETENCIAS DEL CURSO

A continuacin las siguientes competencias y desempeos a lograr en el curso:

Desarrolla procesos de enseanza aprendizaje Disea y aplica enfoques, tcnicas e

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ORGANIZADOR GENERAL DEL CURSO

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UNIDAD I: ASPECTOS CONCEPTUALES DE LA EVALUACIN DEL

Al finalizar la unidad, usted lograr las siguientes capacidades:

Reconoce la importancia de la evaluacin en el mbito educativo y su evolucin en

Identifica las diferencias entre evaluacin, calificacin y medida.

Analiza la importancia de la evaluacin para el aprendizaje e identifica sus

Identifica las diferentes funciones, modalidades y tipos de evaluacin.

Reflexiona sobre la actual prctica evaluativa.

Plan Especial de Licenciatura en Educacin Pgina 9

ORGANIZADOR VISUAL DE LA UNIDAD I

1.1.Evolucin del concepto de

Plan Especial de Licenciatura en Educacin Pgina 10

EXPLORANDO LOS SABERES PREVIOS

Plan Especial de Licenciatura en Educacin Pgina 11

Cul es el tema de dilogo de estos profesores?

Qu opinin tiene con respecto al dilogo de los docentes?

A qu ideas asocia la evaluacin estos profesores?

Est usted de acuerdo con ellos? Por qu?

Plan Especial de Licenciatura en Educacin Pgina 12

Mara es docente de Educacin Bsica. Luego de la reunin de personal

Lo que los alumnos aprenden, es ms importante que la calificacin que obtienen?

Plan Especial de Licenciatura en Educacin Pgina 13

Es posible la objetividad en las calificaciones?

Al decidir sobre la calificacin y la promocin de los alumnos, habra que priorizar el

Plan Especial de Licenciatura en Educacin Pgina 14

UNIDAD I: ASPECTOS CONCEPTUALES DE LA

1.1. Evolucin del concepto de Evaluacin

Plan Especial de Licenciatura en Educacin Pgina 15

Tabla 1. Aportes sobre el concepto de evaluacin

AO AUTOR APORTACIONES RELEVANTES

1887/1898 J. Rice Primera evaluacin formal educativa realizada en Amrica.

Fuente: Tomado de: (Castillo y Cabrerizo, 2010, p.8)

Plan Especial de Licenciatura en Educacin Pgina 16

b) 2do. Momento: La evaluacin considerada como el grado de congruencia entre

c) 3er.Momento: La evaluacin considerada en la totalidad del mbito educativo.

d) 4to. Momento: Nuevos enfoques o tendencias en la evaluacin. Tendencia de los

Plan Especial de Licenciatura en Educacin Pgina 17

e) 5to. Momento: Proliferacin de modelos. Los aos 70 y siguientes se caracterizan

f) 6to. Momento: Una nueva concepcin de la evaluacin. A partir de la dcada de

g) 7mo. Momento: Analizar y valorar el grado de adquisicin de las competencias.

Plan Especial de Licenciatura en Educacin Pgina 18