Jornada con Coordinadores de reas Curriculares

Perspectivas acerca de la articulacin 2011

Compartiendo experiencias y proyectando acciones

CIENCIAS
NATURALES

Un apoyo

al docente

COMISIN CURRICULAR

REA CS NATURALES

Patricia Sosa

Colaboracin: Jorge Marios

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NDICE

1. Introduccin

2. El aprendizaje, la enseanza y la evaluacin de las Ciencias Naturales

3. Algunos nudos problemticos asociados con el aprendizaje y la enseanza de

las Ciencias Naturales en el marco de la articulacin primaria-secundaria

4. Un conjunto de estrategias posibles

4.1 Sobre la organizacin de los contenidos de la ciencia escolar

4.2 Sobre las prcticas de enseanza de la ciencia escolar

4.3 Sobre la evaluacin de los aprendizajes

INTRODUCCIN
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IDEAS Y REFLEXIONES EN EL REA DE CIENCIAS NATURALES

Introduccin
Los docentes de Ciencias Naturales que nos desempeamos en el nivel secundario sabemos del
desafo de educar en esta rea del conocimiento que encierra una gran riqueza para la formacin integral,
a la vez que denota complejidad en su abordaje. En muchas ocasiones nos complacemos con los logros
de nuestros alumnos, y en otras, nos desalentamos frente a sus desaciertos, por ello, buscamos
permanentemente enriquecer nuestras prcticas, reconsiderar las estrategias, encontrar o reforzar
acciones que redunden en beneficios escolares para los adolescentes y jvenes que pueblan las aulas.
En definitiva, pretendemos retroalimentar nuestro compromiso de mejora con la calidad educativa.
En ese contexto, la educacin cientfica o ciencia escolar, nos plantea el desafo de que los
alumnos alcancen una alfabetizacin cientfica necesaria para la insercin social en los tiempos
actuales, tanto a nivel de conocimientos como de actitudes en pro de una mejor calidad de vida individual
y colectiva.
En esta oportunidad, en donde la mirada est puesta sobre la articulacin primaria.- secundaria, el
trabajo conjunto entre Coordinadores de rea y equipos tcnicos de la DGE, permitir iniciar un proceso
de reflexin didctica y la elaboracin de propuestas superadoras sobre algunos nudos problemticos
relevantes asociados con el aprendizaje y la enseanza de las Ciencias Naturales que deben ser
atendidos.
No se trata de agotar en esta instancia la enunciacin, el anlisis y la gestacin de estrategias de
mejora de la totalidad de los aspectos que son objeto de preocupaciones compartidas. Adems, muchas
de las cosas de las que nos ocuparemos aqu ya estn escritas, ledas y dichas sobradamente; no
obstante ello, hay dificultades que se siguen sosteniendo.
Esperamos promover espacios de dilogo y reflexin sobre lo que pasa en nuestras aulas. Estos
son los primeros pasos a dar en la construccin conjunta de una escuela inclusiva. Escuela que
acompaa y garantiza las trayectorias continuas y completas de sus estudiantes, a la vez que les ofrece
una formacin relevante.

El aprendizaje, la enseanza y la evaluacin de las Ciencias Naturales

La enseanza escolar de las Ciencias Naturales, toma como referencia el conocimiento

producido dentro del campo de la fsica, la qumica, la biologa, la astronoma y las ciencias de la Tierra
(geologa, meteorologa, hidrologa, etc.). Estas disciplinas, con diferentes pticas, comparten un objeto
de estudio: los hechos y fenmenos de la naturaleza. Adems, coinciden en estrategias de la
metodologa de la investigacin cientfica.
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Si bien el conocimiento cientfico es la fuente de donde abreva el conocimiento escolar, en la

escuela no se hace ciencia, sino que se aprende y se ensea ciencia; esto constituye la ciencia
escolar.
El conocimiento cientfico y el escolar tienen aspectos en comn pero tambin tienen
especificidades. La diferencia ms significativa entre ellos radica en que los contenidos escolares resultan
de la transposicin didctica, es decir, del proceso que transforma al conocimiento cientfico en otro tipo
de conocimiento con el objetivo de adecuarlo a las particularidades de la vida escolar.
A lo largo del tiempo la imagen predominante sobre la ciencia, sus productos, sus metodologas,
sus propsitos, sus hacedores, ha cambiado. Hoy, la visin de la ciencia contempla la existencia de
factores racionales, subjetivos y sociales en la produccin del conocimiento cientfico, reconociendo la
historicidad y complejidad de estos procesos. Esta concepcin se plasma en los siguientes enunciados:

la ciencia es una forma de hablar acerca del mundo, no la forma en que es realmente el mundo

la ciencia es una actividad cognitiva tendiente a interpretar el mundo a travs de

representaciones mentales o modelos tericos que intentan explicar los fenmenos
naturales.

los conceptos y las teoras son construcciones colectivas que no surgen directamente de
hechos observables sino que son producto de actos creativos de abstraccin e invencin

las teoras cientficas son conjeturas de carcter hipottico; no encierran verdades absolutas.
pueden cambiar con nuevas investigaciones, ser ampliadas, refutadas o coexistir con otros
modelos tericos distintos.

la ciencia es una actividad humana muy amplia, compleja y en evolucin constante. como
cualquier otro producto cultural humano est impregnada de posibilidades y limitaciones

sobre el hacer cientfico influyen intereses particulares o grupales de carcter ideolgico, poltico,
econmico, tico, etc. esto pone en claro que la actividad cientfica no es neutra.

los resultados de las investigaciones de un equipo cientfico quedan a disposicin del resto de la
comunidad cientfica para su comprobacin o confrontacin. por ello la objetividad de la
ciencia reside en su carcter abierto y comunicable

la actividad cientfica incluye mltiples metodologas de investigacin. por ello no existe el

mtodo cientfico como mtodo nico con pasos predeterminados que implicara una excesiva
simplificacin ante la complejidad del proceso de produccin de nuevos conocimientos.
Llegados a este punto, conviene que realicemos alguna reflexin acerca de lo que representa el
qu y cmo ensear en el rea de Ciencias Naturales considerando que estas cuestiones estn
atravesadas por las intenciones o propsitos de la enseanza, y que a su vez, todas ellas, se
encuentran impregnadas por la concepcin de ciencia que poseemos.
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En el fondo de las propuestas de un currculo de ciencias siempre hay un modelo de sociedad

que orienta su enseanza (Liguori, L., Noste, M.; 2005).
Esta perspectiva nos posibilita entender a la ciencia escolar como el conjunto de conocimientos a
ensear y de aprendizajes a construir a travs de una educacin cientfica formal, sistemtica y
organizada desde la escuela, para que los alumnos alcancen niveles deseables de alfabetizacin
cientfica.
La alfabetizacin cientfica, concibe a los saberes de la ciencia escolar como herramientas para la
formacin de ciudadanos responsables y como acceso a un modo de pensar e intervenir en el mundo.
Esto supone una superacin de la idea de que se ensea Ciencias Naturales explicando los contenidos;
se aprende ciencias estudiando, reteniendo las ideas y demostrando que se aprendi, al repetirlas lo ms
fielmente posible a cmo se las escuch, escribi o ley. En el contexto de la alfabetizacin cientfica se
trata de asumir una actitud crtica frente al saber por parte del alumno a travs de una mediacin docente
especializada. Esta preparacin del ciudadano responsable, con capacidad crtica, implica, para el nivel
escolar, una modificacin del la gestin del currculo en el aula tratando de incluir aprendizajes de
destrezas de razonamiento, argumentacin y anlisis crtico.
Somos conscientes que si la escuela se cierra al contexto, se vuelve incapaz de dar respuestas a
las demandas del medio en las que se inserta. Esto es crucial en particular en contextos como los
actuales fuertemente marcados por el desarrollo cientfico y tecnolgico... Por ello se hace ms necesario
apelar al planteo de problemas y al abordaje de proyectos discutidos con los alumnos/as en los que se
involucren como actores principales. En este sentido, los problemas emergentes socialmente
significativos tienen que entrar a las aulas. Se trata de romper con el aislamiento de los contenidos
escolares respecto de la realidad social y de los problemas de inters general y brindar a los alumno/as
conocimientos bsicos para desenvolverse en la sociedad.
Por otra parte, sabemos que la enseanza y el aprendizaje de las ciencias pierden sentido si no se
vinculan con los procesos de indagacin cientfica. La construccin del conocimiento cientfico en el aula
debe reflejar de alguna manera la construccin del conocimiento cientfico por parte de los investigadores
profesionales. En esto resulta clave y valiosa la investigacin cientfica escolar. Se trata de romper con el
aislamiento con los modos de produccin del conocimiento cientfico y brindar a los alumnos/as
conocimientos de los modelos y teoras de la ciencia y del sentido que adoptan dentro de ese campo.
Desde el enfoque planteado la transposicin didctica puede entenderse, entonces, como el
proceso de seleccin de problemas relevantes e inclusores, es decir, aquellos inspirados en hechos y
fenmenos del mundo que sean potentes para trabajar con los estudiantes la perspectiva cientfica y
permitan la contextualizacin de los modelos cientficos seleccionados para ser enseados.
En consecuencia, estar alfabetizado cientficamente implica, adems de tener conocimientos de
Ciencias Naturales, saber sobre las Ciencias Naturales: qu son y cmo se elaboran, qu caractersticas
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las diferencian de otras producciones y emprendimientos humanos, cmo cambian en el tiempo, cmo
influencian y son influenciadas por la sociedad y la cultura.
Para sintetizar, el siguiente esquema intenta reflejar algunas de las ideas a las que nos hemos
referido:

Tratemos ahora brevemente otro de los temas centrales en la escuela: la evaluacin hacia
adentro del aula. Este es sin dudas un proceso complejo, integrado al aprendizaje y la enseanza, que
intenta recoger informacin, interpretarla y emitir un juicio de valor para ajustar las estrategias a los
objetivos planteados.

Desde concepciones tradicionales las decisiones pedaggicas que toman como punto de partida
la evaluacin, no van ms all de la calificacin que supone el otorgamiento de una nota. En ese sentido,
se la asume como una va de control de los resultados obtenidos por los estudiantes en diferentes
momentos del proceso educativo.

Sin embargo, resulta necesario abrir paso a concebir la evaluacin como un momento continuo
de valoracin, no para comprobar lo que ya se sabe y resaltar lo que no se sabe, sino como un momento
de crecimiento, de autorreflexin que d lugar a la toma de decisiones para reorientar los procesos. Este
modo de pensar a la evaluacin es aplicable tanto al docente como crtico de su prctica pedaggica,
como al alumno/a en el marco de la autorregulacin de los aprendizajes.

Otra distincin importante a tener en cuenta en esta concepcin de evaluacin es el tratamiento

del error. En este marco cabe considerar el error como un espacio de aprendizaje y por tanto no se trata
de juzgarlo en trminos de debilidad o falla, sino como oportunidad de aprendizaje. Son precisamente los
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errores zonas de continuidad del proceso. Se trata pues de lograr identificarlos, generando acciones
educativas para superarlos.

Algunos nudos problemticos asociados con el aprendizaje y la enseanza de las Ciencias

Naturales en el marco de la articulacin primaria-secundaria
Si atendemos a los aportes de la Didctica de las Ciencias Naturales como sustento terico de
la prctica docente, si tomamos en cuenta las opiniones de los docentes de secundario (en sus diversos
roles y funciones), al igual que, si recuperamos percepciones de nuestra propia experiencia en el nivel, es
posible identificar algunos aspectos que requieren ser revisados.
Las situaciones a considerar son de diversa naturaleza y estn enmarcadas en contextos o
escenarios singulares, (cada escuela tiene sus particularidades), pero en cada una se cumple el principio
del sistema didctico: la interaccin alumno-docente-objeto de conocimiento, por ello es importante
tener en cuenta las diversas problemticas desde este trasfondo de triple configuracin.
A modo de ejemplo, enunciamos las problemticas ms relevantes:
El grado de desarrollo, especificidad y avance vertiginoso de los conocimientos
cientficos -de los que abreva la ciencia escolar- es cada vez mayor. Asumir en la escuela
todo el conocimiento acumulado por la sociedad resultara inabarcable adems de intil. De
ser incluidos para su enseanza y aprendizaje sin hacer una seleccin criteriosa puede
hacernos incurrir en el riesgo de volver a una tradicin enciclopdica de los currculos o las
programaciones de clase, ya superada.
Por otra parte, los docentes no siempre cuentan con bibliografa actualizada o de fcil
acceso que les permita renovar o incorporar estos nuevos conocimientos no contemplados
en su formacin inicial o en cursos de capacitacin.
Invariablemente se observa en los proyectos curriculares institucionales del rea de
Ciencias Naturales a la resolucin de problemas y al trabajo exploratorio o experimental
como estrategias relevantes que tienen que poner en prctica los alumnos/as. Sin embargo,
el uso pedaggico de estos procedimientos no es una actividad habitual que se desarrolle
en las aulas, siendo la fuente fundamental del saber, la palabra consagrada en el libro de
texto. Entre otros condicionantes relacionados con el marco ulico/ institucional en el que se
desarrolla la enseanza, esta situacin guarda estrecha relacin con las propias
concepciones docentes acerca de la naturaleza de la ciencia y sobre cmo aprenden los
alumnos.
A pesar del planteo areal que propone el DCP y los NAP en las clases de Ciencias
Naturales para los primeros aos de la educacin secundaria, el criterio de seleccin de
contenidos frecuentemente aplicado privilegia la dimensin disciplinar. Esto trae como
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consecuencia la omisin de un abanico de ejes de contextualizacin que enriqueceran los

procesos de aprendizaje y atenderan, en muchos casos, a los intereses y motivaciones de
los estudiantes.
El aprendizaje de conceptos cada vez ms complejos, supone, por una parte, el
desarrollo intelectual suficiente para afrontar el alto grado de abstraccin que poseen, y por
otra, la necesidad de contar con conocimientos previos para su comprensin. Vemos que
estas condiciones indispensables no siempre concuerdan con nuestras expectativas hacia
los alumnos/as de 8vo/1er ao. La etapa evolutiva por la que atraviesan estos estudiantes
se caracteriza por la superacin progresiva de las operaciones concretas y su avance hacia
las operaciones formales. Esto les permite manejar conceptos teniendo la posibilidad de
transferirlos a situaciones ajenas a su realidad e iniciar un trabajo con el lenguaje simblico
sin necesidad de relacionarlos directa y concretamente con la experiencia sensible. No
obstante, estos rasgos en los alumnos pueden aparecer en mayor o menor grado, segn los
condicionantes personales y socioculturales de cada uno
Los esquemas de conocimiento que los alumnos ponen en juego en los procesos de
aprendizaje, son constructos que tienen como fuente el conocimiento cotidiano y el
conocimiento escolar. Cada uno de estos conocimientos modifica y enriquece al otro, pero
no lo suplanta.
Estos esquemas son muy resistentes al cambio y poseen un alto nivel de lgica interna y
coherencia para los alumnos/as, sin embargo, la mayora de las veces, son incongruentes
con las nociones o conceptos cientficos y actan, en algunos casos, como obstculos para
el aprendizaje. Atribuir propiedades anmicas a sistemas/objetos inanimados,
intencionalidad a los fenmenos, el mismo comportamiento macroscpico observable a lo
microscpico, entre otros ejemplos, constituyen dificultades inherentes al conocimiento
cientfico que se pretende ensear.
Es creciente la preocupacin de muchos docentes, bibliotecarios, e investigadores
acerca de las dificultades de los alumnos/as para comprender los textos. En nuestra rea,
apropiarse del discurso cientfico que transmiten los textos, no se reduce al manejo del
vocabulario, sino que implica establecer relaciones, interpretar el significado y el sentido de
las metforas, analogas y representaciones.
Asociada a este problema, aparece la dificultad en la produccin de textos, dado que la
mayora demuestra problemas en el uso de la lengua escrita (estructura sintctica,
semntica, ortografa, etc.)
Un componente fundamental a tener en cuenta en la relacin pedaggica, es la etapa
vital por la que transitan los alumnos/as de 8vo/1er ao: la pubertad y adolescencia.
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Sabemos de los cambios revolucionarios a nivel biolgico, psicolgico, social, y cultural,

que ocurren durante la consolidacin de la identidad.
Se presentan en este perodo comportamientos y actitudes asociados a la rebelin, la
transgresin a las normas, la agresin, la apata, el negativismo, que han sido y continan
siendo motivos de preocupacin escolar por ser obstculos para una convivencia saludable
y productiva.
Otro factor importante a considerar, en lo concerniente al aprendizaje y la enseanza de
las ciencias en el marco de la articulacin primaria-secundaria, refiere a las caractersticas

propias de cada nivel educativo, como lo sintetiza el siguiente esquema:

Un conjunto de estrategias posibles

Teniendo en cuenta lo dicho hasta el momento sugerimos una serie de estrategias para enfrentar
las problemticas que se nos presentan en nuestra prctica. Estas no son nicas ni originales y, sin lugar
a dudas, sern enriquecidas por la creatividad de nuestros colegas docentes.

Sobre la organizacin de los contenidos de la ciencia escolar

En algunos de los nudos problemticos planteados anteriormente, se enfatiza el qu de la

enseanza en el rea, sin soslayar el cmo. La forma con la que los conocimientos son presentados
condiciona la interpretacin que un alumno puede alcanzar acerca de los mismos (Espinosa, A.,
Casamajor, A., Pitton, E.; 2009). En esta cuestin, hay que atender tanto, a la amenaza que representa
el enciclopedismo cuando se trata de cubrir todo lo que merece ser estudiado, como al reduccionismo
conceptual debido a un tratamiento superficial de los contenidos. Esta situacin adems se complejiza al
tener en cuenta que las Ciencias Naturales estn integradas por diversas disciplinas.
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Los diseos curriculares oficiales constituyen una propuesta que posee carcter referencial.
Cada diseo curricular adopta un criterio de organizacin de los contenidos. En el caso de la provincia de
Mendoza, y para nuestra rea, los criterios adoptados son ejes y organizadores al interior de los ejes
enmarcados en conceptos estructurantes que dotan de coherencia al campo de conocimiento de las
Ciencias Naturales.
En el mbito ulico, los docentes debemos tomar decisiones respecto al cmo sern
organizados los contenidos a ser enseados y elaborar una propuesta optando por los ms adecuados a
cada grupo de clase. Esto requiere una reflexin previa en la cual consideramos los objetivos a alcanzar,
el alcance de los contenidos, el anlisis de los condicionantes institucionales que afectarn la tarea,
nuestros saberes previos -incluidos los provenientes de la experiencia- y los saberes previos y
caractersticas, propios de los chicos y chicas que son nuestros alumnos.
En el fascculo N381 se sostiene: seleccionar los contenidos a ensear implica poner en juego
una serie de criterios combinados que actan como un filtro, evitando una simple acumulacin de temas
y propiciando en consecuencia, la presencia de un hilo conductor que de sentido a la secuencia
establecida.
A continuacin vamos a considerar algunos criterios posibles:
 La significatividad psicolgica, es indicativa de qu cosas puede aprender el sujeto en cada etapa
psicoevolutiva. Este juicio es crucial para resolver la cuestin planteada anteriormente sobre los
esquemas de conocimientos de los alumnos/as y su implicancia para el aprendizaje. La
significatividad epistemolgica, que es parte de la estructura de la ciencia en cuestin, tiende a
identificar los conceptos ms importantes y los marcos tericos desde los cuales se abordarn. Por
ltimo, la significatividad social guarda coherencia con el abordaje de problemticas socialmente
relevantes y la seleccin de contenidos que colaboren en formar a los jvenes para el ejercicio de
una ciudadana plena, el trabajo y la continuidad de estudios superiores.
Debemos considerar que al seleccionar -recortar- un conocimiento del conjunto de conceptos de
un campo, se truncan relaciones. Tambin que estas relaciones no se establecen de manera
espontnea por parte de los alumnos, ni tampoco slo a partir de una descripcin o definicin del
docente. Por ello, complementariamente con la seleccin de los contenidos y atendiendo al criterio
anterior, se hace necesaria la organizacin de los conocimientos, a fin de que guarde coherencia con
las disciplinas de las que provienen y, al mismo tiempo, se presenten de una forma estructurada que
facilite su comprensin. Esta es la funcin de los mapas conceptuales, las redes conceptuales y
cualquier organizador grfico.

1
D.G.E. Direccin de Planeamiento y Evaluacin Educativa. (1999). Diseo Curricular Provincial. Cuadernillo n 38.
Ciencias Naturales.
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Sobre las prcticas de enseanza de la ciencia escolar

Entre otras posibles, una propuesta coherente con la concepcin de enseanza, de aprendizaje
y de ciencia que estimamos potente para la ciencia escolar, es la planteada por un conjunto de cientficos
y educadores y divulgadores de la ciencia: G. Gellon, E. Rosenvasser, M. Furman y D. Golombeck. Ellos
proponen acercar el proceso de aprendizaje de las Ciencias Naturales en el aula, al proceso de
indagacin cientfica que desarrollan los cientficos. Esta no es una tesis nueva en el campo de la
didctica de las Ciencias Naturales. No obstante, lo significativo de su propuesta consiste en el
reconocimiento de aspectos propios de la actividad cientfica que pueden ser incorporados al aula y
mejorar el proceso educativo.

Estos aspectos son:

 Aspecto emprico: Consiste en explorar un universo de observables a travs del contacto

directo con los fenmenos
 Aspecto metodolgico: Basado en las herramientas (mtodos, procedimientos, tcnicas),
para la exploracin y la indagacin.
 Aspecto abstracto: Consiste en encontrar significados y elaborar ideas para explicar la
evidencia emprica. Construccin de modelos y teoras.
 Aspecto social: Proceso de crtica y mutua correccin entre pares. Destaca el conocimiento
cientfico como conocimiento pblico.
 Aspecto contraintuitivo: Destaca que muchas ideas de la ciencia entran en cortocircuito con
el sentido comn
El aspecto emprico tiene una diversa presencia en las realidades ulicas e institucionales. En
algunas escuelas es un aspecto muy trabajado, mientras que en otras, son escasas las experiencias
escolares que ponen al alumno/a en contacto directo con el fenmeno o proceso natural. En general, la
enseanza se centra en el producto de la ciencia: las leyes, los conceptos, las teoras, sin su sustento en
la observacin o la experimentacin y sin apelar al anlisis de los desarrollos histricos del concepto. De
esta manera los alumnos no encuentran conexin entre las ideas cientficas que estudian y las preguntas
que les dieron origen, entre lo que aprenden y la vida cotidiana. El aspecto abstracto de las ciencias
desconectado del emprico hace aparecer a las ideas cientficas como arbitrarias o dogmticas.

Algunas estrategias de enseanza que propician el desarrollo del aspecto emprico de la ciencia son:

Ofrecer la oportunidad a los alumnos/as de observar fenmenos naturales y de formar sus
propias ideas sobre qu significan o por qu suceden antes de introducir la explicacin cientfica.
Se trata de promover en los alumnos/as la construccin de ideas usando slo sus sentidos y la
experiencia perceptiva y dejando conscientemente de lado, por un momento, los trminos
tcnicos y conceptos cientficos aprendidos o escuchados previamente.
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Brindar los tiempos necesarios para que los alumnos piensen y elaboren sus respuestas a las
preguntas que se les formulan. Una investigadora y docente estadounidense, sobre la base de
mltiples estudios, propone que luego de hacer una pregunta es necesario que el docente
espere por lo menos tres segundos antes de volver a hablar y otros tres segundos despus de la
respuesta del alumno. Esto evita que las preguntas del docente se vuelvan retricas y sean
respondidas por el mismo docente.

Muchas veces en el laboratorio, parece que el experimento no dio el resultado esperado, sali
mal. En esos casos es importante entre todos buscar la fuente de la discrepancia entre el
resultado real y el esperado.

Buscar la evidencia emprica que lleva a formular conceptos sobre fenmenos no observables en
el aula o que requieran instrumentos especiales.

Con relacin al aspecto metodolgico, este apareci muy fuerte en la escuela a travs del
desvirtuado mtodo cientfico. Este se ensea muchas veces y en forma aislada como modelo del
quehacer cientfico. En estos casos se lo presenta como un conjunto de pasos rgidos, que siguen una
secuencia lineal y como nica opcin para la indagacin.

El aspecto metodolgico est relacionado ntimamente con el emprico, ya que sobre los
fenmenos y procesos naturales que se pretenden describir o explicar, se ponen en juego una serie de
herramientas del pensamiento que consisten en observar, inferir, extraer datos relevantes, investigar,
conjeturar, presentar alternativas, etc. En este esquema, una pregunta estar bien planteada si admite
ser contestada a travs de experimentos u observaciones. La enseanza basada en el modelo de
transmisin-recepcin cercena todas estas actividades. En ocasiones, cuando se trabaja en el laboratorio
se desarrolla una demostracin del docente con mnima participacin de los alumnos. En estos casos, se
trata de experiencias que apuntan ms a demostrar o ejemplificar que a generar interrogantes. Por su
parte, tambin es justo reconocer que no siempre las condiciones para desarrollar determinadas prcticas
son las ptimas (elevado nmero de alumnos/as, falta de personal auxiliar, falta de insumos, etc.)

Algunas estrategias de enseanza que propician el desarrollo del aspecto metodolgico de la ciencia
son:

Plantear la investigacin cientfica escolar (prcticas de laboratorio) dentro de los lmites de lo
posible, estableciendo previamente cules son los recursos disponibles, las condiciones iniciales
de los alumnos/as y por consiguiente los logros esperables.

Propiciar la emisin de preguntas que puedan ser contestadas empricamente. Poner a prueba
diversas explicaciones tentativas e hiptesis planteadas por los alumnos/as a partir de sus
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saberes previos o del uso que hacen de las informaciones que reciben, para completarlas,
acotarlas, abandonarlas o confirmarlas.

Promover la incertidumbre, contener una buena dosis de duda durante el proceso y certezas en
los resultados.

Evitar la aplicacin rutinaria de guas que semejan recetas mecnicas de cmo resolver un
ejercicio o seguir un procedimiento.

Inducir a los alumnos/as a formular hiptesis.

Fomentar en los alumnos/as el hbito de preguntarse: qu pasara si? Por ejemplo, predecir
sobre un fenmeno ante cambios en las variables.

Ensear a distinguir entre observacin, inferencia o interpretacin y explicacin.

Analizar casos histricos de desarrollo de preguntas, hiptesis, experimentos y anlisis de
resultados.

El aspecto abstracto de la ciencia refiere a las ideas, explicaciones, que el cientfico da al mundo
natural; son los modelos, las leyes, las teoras. En su formulacin, si bien aparecen componentes
creativos, originales, ideas inventadas, stas guardan ntima relacin con las evidencias que pretenden
describir o demostrar. O sea nunca son elucubraciones sin sustento emprico.

Recordemos:

Leyes: describen regularidades en la naturaleza.

Modelo: ideas que explican un conjunto acotado de observaciones.
Teora: modelo de gran envergadura que explica un conjunto amplio de observaciones. Una
teora puede incluir conceptos, modelos, o teoras de menor rango. Por ej. la teora cintico
molecular incluye el modelo de partculas.

Algunas estrategias de enseanza que propician el desarrollo del aspecto abstracto de la ciencia son:

Ayudar a los alumnos/as a distinguir entre observaciones e ideas inventadas para interpretarlas.

Enfatizar la conexin entre el aspecto creativo y la base emprica de la ciencia. Esto colabora en
la comprensin de que las ideas inventadas deben ser capaces de conectar evidencias.

Ejercitar la formulacin de modelos tericos en clase.

Promover la construccin de modelos de representacin por parte de los alumnos/s y que se
vayan modificando a medida que avancen en el conocimiento.

Recalcar mediante ejemplos la forma en la que una teora da sentido a un amplio conjunto de
observaciones.

No promover la obtencin de generalizaciones como conclusiones de los trabajos de laboratorio,
para no reforzar la idea errnea de que es posible descubrir las leyes que estn en la
naturaleza.

Utilizar un lenguaje que ponga de manifiesto la provisionalidad de las teoras.
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El aspecto contraintuitivo est relacionado con los otros aspectos. Muchas de la teoras, leyes y
conceptos de la ciencia se contraponen con el sentido comn y lo que percibimos sensorialmente. Hay
numerosas investigaciones que demuestran que estudiantes de diversas edades siguen sostenido sus
explicaciones (errneas o contrapuestas a las explicaciones cientficas) an despus de haber pasado
por procesos de enseanza y aprendizaje.

Algunas estrategias de enseanza que propician el desarrollo del aspecto contraintuitivo de la

ciencia son:

Indagar ideas previas o preconcepciones de los alumnos/as.

Enfrentar a los alumnos/as a fenmenos, situaciones o experimentos discrepantes,
contraejemplos y contra- argumentaciones que pongan de manifiesto la contradiccin entre sus
preconcepciones y las explicaciones cientficas.

Reconocer explcitamente el carcter contraintuitivo de algunas ideas cientficas e ilustrarlo con
casos histricos.

El aspecto social refiere a la ciencia como actividad humana y colectiva, donde a travs de las
herramientas de la comunicacin (el debate, la argumentacin) se validan los conocimientos cientficos.
Las ideas o explicaciones a las que la ciencia arriba no resultan ciertas mediante criterios objetivos,
infalibles y externos al grupo que debate sobre ellas; ms bien se aceptan cuando la vasta mayora de los
participantes est convencida ms all de toda duda razonable ( Gelln, G y otros; 2005)

Algunas estrategias de enseanza que propician el desarrollo del aspecto social de la ciencia son:

Promover la discusin y la crtica constructiva por parte de sus pares en las presentaciones
orales y escritas de los alumnos /as.

Fomentar la discusin fundamentada, la lectura crtica de revistas cientficas, el anlisis de casos
histricos en los que una idea cientfica fue descartada o modificada haciendo hincapi en los
tipos de argumentos (filosficos, empricos, ideolgicos, etc.)

Utilizar dilogos socrticos para detectar saltos lgicos en las argumentaciones de los
alumnos/as y facilitar la construccin de explicaciones consistentes.

Analizar con ejemplos concretos la relacin entre ciencia y sociedad en sus mltiples aspectos
(histricos, polticos, ticos, econmicos, etc.)
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Sobre la evaluacin de los aprendizajes

Ya planteamos el enfoque de evaluacin que nos enmarca, presentamos ahora algunas

recomendaciones:

Explicitar los criterios que se utilizarn para dar cuenta del nivel y caractersticas de la
produccin esperada y hacerlos conocidos y compartidos con los alumnos/as y la comunidad
educativa.

Evaluar conocimientos y modos de actuacin de los estudiantes en temas vinculados con la
ciencia y la tecnologa, por ejemplo a travs de narrativas, elaboracin de proyectos,
organizacin y participacin en muestras, clubes de ciencias y campaas de concientizacin.

Incluir en la evaluacin los informes derivados de las experiencias/prcticas educativas en

actividades de investigacin cientfica escolar elaborados por los alumnos/as.

Utilizar variadas estrategias e instrumentos de evaluacin que promuevan la metacognicin de

los estudiantes, la auto y la coevaluacin, diseadas de manera que resulten coherentes con las
recomendaciones sobre la enseanza, anteriormente mencionadas.
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BIBLIOGRAFIA

 Acevedo, J.A. (2004). Reflexiones sobre las finalidades de la enseanza de las ciencias:
Educacin cientfica para la ciudadana. Revista Eureka sobre Enseanza y Divulgacin
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