Integral, considero que rene los requisitos y mritos suficientes para ser sometido a
En la ciudad de Barquisimeto, a los quince das del mes de noviembre del ao dos
mil tres.
Pg.
LISTA DE GRAFICOS.................................................................................... ix
RESUMEN....................................................................................................... x
INTRODUCCIN............................................................................................ 1
CAPITULO I
EL PROBLEMA .............................................................................................. 4
Planteamiento del Problema ........................................................................ 4
Objetivos de la Investigacin ...................................................................... 8
Justificacin del Problema .......................................................................... 8
Alcances de la Investigacin ....................................................................... 9
CAPITULO II
MARCO REFERENCIAL................................................................................ 11
Antecedentes de la Investigacin .............................................................. 11
Bases Tericas ............................................................................................ 13
Bases Legales ............................................................................................. 26
CAPITULO III
MARCO METODOLGICO .......................................................................... 29
Tipo de estudio ........................................................................................... 29
Poblacin y Muestra ................................................................................... 31
Tcnica de Recoleccin de Datos .............................................................. 33
Validez y Confiabilidad de los Instrumentos ............................................. 33
Sistema de Variables .................................................................................. 34
Tratamiento de la Informacin ................................................................... 34
CAPITULO IV
ANALISIS E INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS ........................ 36
CAPITULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ............................................... 51
Conclusiones .............................................................................................. 51
Recomendaciones ....................................................................................... 51
CAPITULO VI
LA PROPUESTA ............................................................................................ 53
Presentacin ................................................................................................ 53
Justificacin ................................................................................................ 54
Fundamentacin .......................................................................................... 55
Objetivos de la Propuesta ........................................................................... 57
Programa sobre educacin centrada en valores........................................... 58
REFERENCIAS .............................................................................................. 63
ANEXOS ......................................................................................................... 66
LISTA DE CUADROS
Cuadro Pg.
1. Distribucin de la Poblacin ................................................................. 46
Viii
LISTA DE GRAFICOS
Grficos Pg.
ix
UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA
VICERRECTORADO ACADEMICO
CENTRO LOCAL LARA
BARQUISIMETO
RESUMEN
x
INTRODUCCION
EL PROBLEMA
Los valores han sido tema de inters a travs de la historia de la humanidad; desde
los tiempos ms remotos el hombre siempre ha deseado el valor y ha repudiado el
contravalor o antivalor, por representar el valor todo lo bueno y deseable y el
antivalor lo contrario a esto.
En este sentido, Zapata (2000) sostiene que por los valores se ha luchado a travs
de los tiempos en aras de lograr una mejor sociedad y al respecto dicho autor afirma
que conscientes de ello los antiguos filsofos Scrates, Platn y Aristteles-
dejaron constancia de la sabidura, de la verdad, de la justicia o del amor, como
valores necesarios para vivir honestamente como personas y para el buen
funcionamiento de la sociedad (p. 126).
Ya a finales del siglo XIX y todo el siglo XX, los valores han sido motivo de
investigacin y reflexin.
De all pues, que en el mundo actual cuando se habla de valores no es fcil
ponerse de acuerdo, porque es una palabra difcil de precisar que no encuentra una
definicin universalmente aceptada. Aunque existen diversas definiciones de lo que
son los valores, hay congruencias al afirmar que los valores determinan las conductas
y actitudes de las personas, ya que stos influyen en el comportamiento humano al
percibirlos como aportes positivos a la existencia, pues es inadmisible llevar una vida
humana al margen de los valores.
En este orden de ideas, Moleiro (2000) considera que las cosas no valen por si
mismas, sino que tienen el valor que se les da y, por eso cada persona tiene su propia
escala de valores (p. 10).
De este modo se precisa, desde el punto de vista individual, la construccin de una
escala de valores propia, para de esa manera tener un criterio personal que sirva para
solucionar los problemas que se presentan en la vida cotidiana. Los valores estn en
todas partes y por ende son fundamentales para las personas y la sociedad.
Por consiguiente, son variados los factores que contribuyen en la creacin de
valores, pero existen cuatro elementos que influyen directamente, como son: la
familia, la escuela, el grupo de iguales y los medios de comunicacin.
La escuela es la segunda institucin social en importancia despus de la familia,
que est comprometida en desempear el rol principal que siempre se le ha exigido.
Dentro del campo educativo los valores siempre han jugado un papel primordial en la
formacin integral del individuo, ya que a travs de los valores se despiertan los
sentimientos ms nobles del ser humano, que tanta falta hace ponerlos en prctica en
estos tiempos difciles por los que atraviesa la sociedad en general.
En relacin a lo anterior se habla de crisis de valores, pero qu es crisis?. Segn
definicin de Bentez (2003), es todo aquello que amenaza la estabilidad biolgica,
psicolgica y social que le dan soporte y seguridad a la vida del sujeto (p. 9). De
esta manera se percibe que la sociedad transita en medio de la violencia, la
desigualdad y muchos otros antivalores que se evidencian en las diferentes culturas,
tanto la oriental como la occidental. Aunado a esto, la penetracin de nuevas
tecnologas han modificado profundamente la relacin de las personas, provocando
quizs sin planearlo sino de forma indirecta, que se prefieran ciertos criterios
valorativos sobre otros.
Cabe considerar, por otra parte, que la sociedad venezolana no escapa de esta
realidad, ya que en la actualidad atraviesa una intensa crisis debido a mltiples
problemas, tales como: la delincuencia, la pobreza extrema, corrupcin y otros; los
cuales generan la necesidad imperiosa del rescate de valores como una manera de
hacerles frente, ya que a travs de stos se descubre y se redimensiona la existencia,
para abrir horizontes positivos en la construccin de proyectos de vida aceptables y
as evitar que siga imperando la cultura de los contravalores.
Dentro de esta perspectiva Velsquez (2003) considera que hay una exacerbacin
de la violencia que muchos atribuyen al deterioro de las normas sociales y valores
morales (p. 7).
Asimismo, en la Unidad Educativa Vicente Salias, ubicada en el Municipio
Iribarren del Estado Lara, se observa constantemente comportamientos agresivos y
violentos en los nios, uso de lenguaje soez, altercados entre ellos lo cual genera
conflictos y por ende terminan en agresiones fsicas o verbales, igualmente
demuestran irrespeto hacia los docentes, personal obrero y administrativo; de igual
forma dentro de las actividades de aula, as como las extra-acadmicas, se presentan
problemas de indisciplina, donde los alumnos no son capaces de asumir las
consecuencias de sus actos, lo cual pone de manifiesto el desconocimiento de valores
como el respeto, la convivencia, la responsabilidad y la honestidad, lo que les impide
desenvolverse adecuadamente en su medio social inmediato.
En efecto, la problemtica planteada se infiere que obedece a diferentes factores,
en primer lugar est la familia, base fundamental de la sociedad y la primera escuela
del nio, objeto tambin de una profunda crisis donde los padres dejan todo en manos
de la escuela, a la cual le corresponde fundamentalmente el reforzamiento de los
valores bsicos inculcados en el hogar.
Una situacin presente en muchas familias es el maltrato a los nios, como un
reflejo de la falta de clarificacin de valores y una forma de educar basada en el
castigo, por parte de los familiares; de igual forma se encuentra la confusin de
valores, al no saber diferenciar lo que el ser humano es o hace, con lo que debe ser o
hacer. Asimismo, el hecho de anteponer el bienestar material sobre los valores
morales contribuye a crear un hombre consumidor, interesado en tener ms cosas
materiales y no en ser ms persona.
Por otra parte, Woolfolk (1997), considera que la televisin favorece este
materialismo desmedido y acta como una fuente real de modelos de agresividad de
la que no escapan los nios, por encontrarse sta en la mayora de los hogares.
Todo lo anteriormente sealado conlleva al deterioro de las relaciones
interpersonales y de convivencia entre los miembros de una comunidad, trayendo
consigo prdida progresiva de valores frente al surgimiento de antivalores que se
manifiestan en los diferentes sectores que conforman nuestra sociedad.
Cabe considerar, por otro lado, que la problemtica sealada amenaza con desviar
la actividad humana en otra direccin (la supremaca de los antivalores), para cuya
solucin la educacin en valores se manifiesta como la nica salida posible. Al
respecto Garza (2000) considera que:
La educacin en valores es un replanteamiento cuya finalidad esencial es
humanizar la educacin... Una educacin en valores es necesaria para
ayudarnos a ser mejores personas en lo individual y mejores miembros de los
espacios sociales en los que nos desarrollamos (p. 25).
General
Especficos
Alcance de la Investigacin
MARCO REFERENCIAL
Antecedentes de la Investigacin
Bases Tericas
Valores.
Definir con precisin los valores es una labor utpica, no obstante, se tratarn de
conceptuar por motivos metodolgicos.
De acuerdo con Ibarra (1998), los valores son ideas que tienen gran importancia en
la determinacin y orientacin de la conducta humana. Estas ideas expresan
aspiraciones, propsitos que han guiado y guan al hombre en su lucha por una mejor
sociedad.
Por otra parte, Snchez (1998) considera que los valores son el resultado de la
interaccin entre conceptos, sentimientos y acciones, actan de filtro de esos mismos
conceptos, impregnan las actitudes previas al conocimiento, estn en la base de la
autoestima, de la identidad de las personas y de los mecanismos que mueven al
cambio.
Desde esta perspectiva, los valores orientan y guan a los individuos en el logro de
mejoras sociales y humanas. La direccin, el sentido y la valorizacin del mundo
permite la construccin de una identidad. De la construccin de ese marco de
referencias, desde el cual se valoran cada una de las acciones, depende en gran
proporcin la realizacin de una vida en armona consigo mismo y con los dems,
una vida que merezca ser vivida y en la que la persona se pueda desarrollar.
Segn Moleiro (2000), se acepta como valor aquello que la mayora de la sociedad
acepta, aquello que nadie cuestiona y por lo que las personas deben luchar para que se
haga realidad, ya que los valores tienen cono finalidad una vida ms humana y mejor
para todos.
Al respecto, es preciso sealar que los valores componen los principios de las
concepciones de la vida y del mundo. Es necesario y urgente indagar sobre el
significado de la vida y la unin entre los seres humanos, enriqueciendo la vida
interior. Quienes tienen un conjunto coherente de convicciones esenciales en relacin
con el mundo, para establecer su comportamiento, han encontrado por completo la
sabidura de los valores para dignificar su vida.
Asimismo, Zapata (2000) plantea que el valor es lo bueno, real o ideal, deseado o
deseable para una persona y/o colectividad. Esto equivale a decir que el valor, es el
bien, el cual siempre es deseado si no se posee; y si se posee, se desea conservar y
aumentar. Este deseo puede ser de algo real, de situaciones y cosas concretas o de un
bien ideal, como la igualdad social, la justicia o la solidaridad.
En relacin a lo anteriormente sealado los valores de toda ndole conforman
ideales de una vida buena. Todas las sociedades han deseado estos intereses, ms no
se puede hablar de un concepto fijo para todas las personas. Cada persona tiene su
modo particular de vivenciar los valores y por eso cada quien ha de buscar cual ha de
ser su manera de vivir bien. En la labor de averiguarlo existen personas que pueden
ayudar en ese objetivo, a travs de orientaciones y de ejemplos convincentes. Pero al
final cada quien tiene que encontrar lo que verdaderamente desea y disponerse para
obtenerlo.
Educar en valores: una prioridad.
Ante la necesidad de formar personas crticas que no se conformen slo con lo que
se les propone, ven u oyen, sino que aprendan a defenderse de las interferencias
negativas y lograr afrontar su vida futura con seguridad, es que la educacin en
valores se convierte en una prioridad. Pero, qu es educar en valores?
Segn Pascual (1995), educar en valores es educar para el cambio, el cual no
puede darse sin una relacin o contacto directo y vivencial con las realidades
ambientales, para que los alumnos tomen conciencia crtica de la realidad social y as
poder transformarla.
Es decir, la educacin en valores debe estar relacionada con su vida cotidiana,
para que el alumno conceda sentido a lo que aprende, encuentre razones para sus
propios planteamientos y se muestre ms reflexivo.
Con relacin a ello, Buxarrais (1997) seala que educar en valores significa
encontrar espacios de reflexin tanto individual como colectivo, para que el alumno
sea capaz de elaborar de forma racional y autnoma los principios de valor que le van
a permitir enfrentarse crticamente a la realidad. Adems, deber aproximarlos a
conductas y hbitos coherentes con los principios y normas que haya hecho suyos, de
forma que las relaciones con los dems estn orientadas por valores como la justicia,
la solidaridad, el respeto y la cooperacin.
Por su parte Martnez (1998), opina que educar en valores es facilitar aquel tipo de
aprendizaje humano que permite apreciar los valores.
Por ello, el docente deber propiciar las condiciones para recrear los valores, es
decir, crear nuevas maneras donde se incorporen valores ya existentes y que estas
nuevas formas sirvan para orientar al individuo que aprende y que ste sea capaz de
ser el dueo de sus acciones.
En el mismo orden de ideas, Camargo (1998) indica que la educacin en valores
debe ayudar a perfilar de manera autnoma y personal un sistema de valores que
configure la visin particular o filosofa de vida de las personas.
De all que la formacin en valores debe ayudar a ser mejores personas, mejores
ciudadanos, pues el cambio esperado slo ser posible si hay transformacin interior
para construir la vida personal.
Snchez (1998), considera que la educacin en valores se ocupa de discernir y
clarificar los valores, as como de orientar hacia la rectitud o coherencia en la
aplicacin y prctica de los mismos.
Uno de los intereses primordiales de la educacin en valores es ensear para toda
la vida, a fin de que cada persona logre entender el mundo y comprenderse a s
mismo, para que todos esos valores aprendidos guen la accin de su vida diaria.
Asimismo, Garza (2000) destaca que educar en valores es ensear a los dems a
conocer, comprender, creer y dudar, a recibir y a dar. La educacin de acuerdo con
esta perspectiva no es ensearle a alguien algo que no saba, sino crear las
condiciones para hacer de esa persona alguien que no exista.
Educar en este sentido es generar situaciones para que quien aprende pueda
desarrollar su potencial como ser humano, para que lo ayude a vivir con integridad.
La educacin en valores persigue en el caso especfico de Venezuela, la
configuracin de un hombre de bien, es decir, honesto, responsable, solidario,
nacionalista, respetuoso, conservador de la naturaleza y de las costumbres, el cual
representa una ambicin social que la escuela debe establecer entre sus metas
principales.
Los valores morales son los que orientan el comportamiento. Los valores son tan
necesarios que lo ms normal es desear vivirlos, hacerlos propios, defenderlos cuando
estn en peligro o inculcarlos donde no existen. En este punto interviene la accin
docente.
El compromiso del docente es esencial en la tarea de educar en valores. Se sabe
que ste, con conciencia o sin ella, transmite a los alumnos unos valores, una forma
de ver la vida, adems de ayudarle a construir su propia escala de valores. Para esto,
es preciso formar al docente en una serie de capacidades imprescindibles para llevar a
cabo su tarea con xito.
Con respecto a lo sealado, Buxarrais (ob. cit.) plantea que el profesorado tenga
las siguientes capacidades:
1. Capacidad para crear un clima escolar adecuado, en el que se propicie el
dilogo y el intercambio, tanto entre alumnos como entre profesores y alumnos.
2. Capacidad de crear situaciones que planteen problemas y contradicciones a la
estructura moral en que se sita el alumno y que le produzca cierta insatisfaccin,
siempre y cuando se establezcan los cauces para la resolucin del problema.
3. Capacidad de escuchar, de aconsejar y de ayudar en la formacin. Es
fundamental que el profesor escuche a sus alumnos, pues ellos lo necesitan.
4. Capacidad para construir un modelo terico propio y adaptado a la situacin
educativa concreta y que admita la posibilidad de modificar el modelo, en funcin de
las sucesivas variaciones que se puedan producir.
5. Capacidad de animar a los grupos y de analizar su funcionamiento, de
comprender el sentido y la dinmica de las situaciones que se plantean en las aulas.
6. Capacidad de trabajo sobre la propia persona y de interrogarse sobre si mismo
dentro de su prctica docente. El auto-conocimiento es una tarea progresiva, que
debe asumir todo profesor.
7. Capacidad de tender hacia la neutralidad pedaggica. El profesor que desee ser
neutral debe abstenerse de expresar sus preferencias.
8. Capacidad para disear actividades particulares tendentes al desarrollo de la
confianza en s mismo por parte del educando. Debe aprender a disear actividades
de educacin moral y flexibilizarlas en funcin de su contexto.
9. Capacidad para dirigir discusiones morales.
10. Capacidad para poseer un auto-concepto ajustado y positivo.
11. Capacidad para afrontar situaciones potencialmente conflictivas.
Para lograr que el profesorado genere condiciones ptimas para educar en valores,
es necesario que los organismos encargados de brindar tal formacin, impulsen
cursos de preparacin de formadores en educacin en valores, que puedan funcionar
como consejeros de los equipos de profesores que intervengan en la labor de integrar
en el currculo la educacin en valores morales.
Asimismo, Martnez (ob. cit.) seala que el profesorado a travs del ejercicio de su
funcin debe propiciar condiciones para apreciar valores, gestionar el conocimiento,
mediar en los conflictos, catalizar positivamente la expresividad humana a travs de
las formas verbales y no verbales que permiten las manifestaciones artsticas, fsicas,
sentimentales y afectivas.
Yegres (1999), indica que el educador ejerce la funcin de mayor relevancia en el
proceso educativo. Al educador le corresponde transmitir a los nios y jvenes los
conocimientos, el conjunto de valores y habilidades que constituyen la herencia
cultural.
Para esto se requiere de un docente calificado, motivado, reconocido por la
sociedad, capaz de relacionarse crticamente con su medio social y escolar, consciente
de su responsabilidad con sus educandos y con el futuro del pas; consciente tambin
de la unidad que debe existir entre su quehacer profesional y personal, como modelo
de comportamiento tico para las nuevas generaciones y como orientador de las
experiencias de aprendizaje moral de sus alumnos.
Ante lo expuesto se destaca que la accin docente debe estar en funcin de ayudar
a nios y jvenes a construir los principios generales de valor que los ayuden a
enjuiciar crticamente la realidad, el docente debe servir de facilitador, debe explicar,
polemizar y hacer reflexionar a sus alumnos en temas y dilemas con implicaciones
ticas para desarrollar el razonamiento moral; tambin debe desarrollar la autoestima
y estimular afectivamente a los alumnos para orientar la motivacin para practicar el
bien; as como tambin facilitar actividades y programas que brinden la oportunidad
de practicar los valores y fortalecer la voluntad. En cuanto al papel del docente como
modelo a seguir, es cierto que el ejemplo es importante, pero lo es mucho ms si ste
va acompaado de una buena comunicacin y de experiencias conjuntas.
En ese mismo orden de ideas, Garza (ob. cit.), manifiesta que como educadores es
necesario hacer esfuerzos ms sistemticos desarrollando la disposicin para ser
educadores y educandos al mismo tiempo, a travs del cultivo de la autocrtica y
procurando estar abiertos al cambio y a la rectificacin, puesto que una verdadera
educacin en valores slo ser posible en la medida en que se enmiende no slo la
actuacin de los dems, sino tambin la propia.
Ejes transversales.
Al corroborar lo amplio que es el rea de los valores y cmo hay que prepararse
para asumir el reto de educar en valores, se tiene que analizar si la formacin para que
esos planteamientos hoy tengan respuestas en los educandos y; si la preparacin que
se tiene acerca del tema es adecuada.
Al respecto, Ramos (ob. cit.) sostiene que tanto a nivel nacional como
internacional , se reconoce que hay un gran vaco en este campo y hay que partir de
esta realidad para empezar a educar desde la edad ms temprana (p. 192).
Analizando la situacin social que se est viviendo en Venezuela y segn
investigaciones recientes, destaca en ellas la necesidad de dar prioridad a la educacin
de algunos valores especficos. A pesar de la dificultad, se necesita en cada mbito
escolar definir qu valores debera promover una institucin educativa. En este caso
los valores promovidos son:
Respeto por la vida: al respecto Izquierdo (1998) plantea que este constituye el
valor fundamental, precisamente porque sobre la vida fsica se apoyan y se
desarrollan todos los dems valores de la persona, de este modo el don de la vida que
ha sido confiado al hombre exige que ste adquiera conciencia de su inestimable
valor y lo tome responsablemente; es decir, la vida humana es un valor en s que debe
ser definido, protegido y potenciado con independencia de la relacin que se tenga
con ella. Lickona (citado en Pay, 2000) afirma que el respeto ha de entenderse de
manera amplia, en relacin consigo mismo, con las otras personas, con formas de
vida diferentes a la propia y tambin respecto al entorno natural.
Convivencia: en cuanto a este valor, Restrepo (2000) sostiene que para aprender a
convivir es importante trazar elementos que ayuden a disponerse y ubicarse en el
mbito donde ha nacido, para que asuma el valor de la convivencia que asegura la
paz, armona en el hogar, escuela y la comunidad.
Lo antes expuesto permite inferir que las personas con una buena convivencia en
lo ms profundo de su sentido, conviven en su interior con valores de paz, serenidad,
equilibrio y razn.
Asimismo, en la convivencia se destaca la relacin que existe con la funcin de los
educadores, que no es otra cosa que encontrar soluciones a los problemas que plantea
la vida con posibilidad de sentir, pensar y actuar frente a situaciones controvertidas y
aprender a solucionar inteligentemente los conflictos que se presentan en la vida
cotidiana.
Responsabilidad: es la conciencia acerca de las consecuencias que tiene todo lo
que se hace o se deja de hacer sobre s mismo o sobre los dems. En el campo del
estudio o del trabajo, por ejemplo, el que es responsable lleva a cabo sus tareas con
diligencia, seriedad y prudencia, porque sabe que las cosas deben hacerse bien desde
el principio hasta el final y que, slo as se obtiene verdadera enseanza y provecho
de ellas. Un trabajo bien hecho y entregado a tiempo es sinnimo de responsabilidad,
garantiza el cumplimiento de los compromisos adquiridos y genera confianza y
tranquilidad entre las personas.
Honestidad: es el respeto de los principios morales y el seguimiento de lo que la
sociedad considera buenas costumbres. Ser sincero consigo mismo y con los dems
es el principio fundamental que se debe seguir si se quiere ser honesto. Quien es
honesto no se apropia de nada que no le pertenezca. Cuando se est entre personas
honestas, los proyectos se realizan con mayor facilidad y la confianza colectiva se
transforma en una fuerza de gran valor. Se necesita coraje para decir siempre la
verdad y obrar en forma recta y clara; son estas las acciones que representan una de
las mejores manifestaciones de honestidad.
Bases Legales
MARCO METODOLGICO
Tipo de estudio
Poblacin
Segn Ary, Jacobs y Razavich (1998), la poblacin se define como todos los
miembros de cualquier clase bien determinada de personas, eventos u objetos, al que
se aplicarn las generalizaciones (p. 134).
La unidad de anlisis objeto de observacin o estudio estuvo representada por los
nueve (09) docentes que laboran en la II etapa de educacin bsica de la Unidad
Educativa Vicente Salias, Municipio Iribarren, Estado Lara.
Cuadro 1
Distribucin de la poblacin
TOTAL POBLACIN
Docentes de aula
09
Fuente: Direccin U.E. Vicente Salias
Muestra
En atencin a este tipo de poblacin, Cohen (1992) seala que al ser la poblacin
finita (censal), es decir, con un nmero pequeo de individuos, se toma como muestra
la poblacin. Asimismo, afirma ... cuando es igual o similar al universo, se dice que
la muestra es representativa ( p. 124 ).
Cuadro 2
Docentes de aula
09
Fuente: Direccin U.E. Vicente Salias
Para llevar a cabo la fase diagnstica se utiliz como tcnica la encuesta, la cual es
definida por Tamayo (1999), como aquella que permite conocer las opiniones y
actitudes que muestran las personas (p. 148). Como instrumento se emple el
cuestionario, que segn Pardo y Cedeo (1997) es, uno de los instrumentos que, al
igual que la entrevista, se emplea con mucha frecuencia para investigaciones
descriptivas (p. 244).
En tal sentido, se elabor un cuestionario de 20 itemes (anexo A), el cual se
construy sobre la base de preguntas cerradas y abiertas, con alternativas de
respuestas tipo Lickert, incluyendo cinco categoras. Para su aplicacin se procedi a
solicitar autorizacin a la Direccin del centro educativo, siguiendo un procedimiento
aleatorio simple.
Validez
Confiabilidad
De 1 a 0 = rehacer el instrumento
De 0,02 a 0,40 = revisin de itemes
De 0,50 a 1,0 = instrumento confiable.
Sistema de Variables
OPERACIONALIZACION DE VARIABLES
(Docentes II etapa)
ITEMS
OBJETIVO GENERAL VARIABLE DIMENSIONES INDICADORES Cuestionario
(docentes )
Distribucin porcentual de las respuestas emitidas por los docentes, segn items y
categoras, para el indicador Autoestima.
50
40
Siempre
30 Casi Siempre
Algunas veces
20 Rara vez
Nunca
10
0
Item 1 Item 2
El anlisis revela que el mayor porcentaje de las respuestas emitidas por los
docentes, se ubica en la categora algunas veces, para indicar que un 44,4% propicia
actividades donde el alumno aprecie la autoestima, la seguridad en s mismo y el
respeto hacia l y los dems. Mientras que un 11,1% y un 22,2%, respectivamente,
estiman que siempre propician y promueven estas actividades.
De lo anterior se infiere una tendencia moderada hacia el indicador autoestima,
tomando en cuenta que los docentes deben propiciar este tipo de actividades ms a
menudo para aumentar la autoestima de los alumnos.
Cuadro 5
Distribucin porcentual de las respuestas emitidas por los docentes, segn items y
80
70
60 Siempre
50 Casi Siempre
40 Algunas veces
30 Rara vez
20 Nunca
10
0
Item 3 Item 5
Al analizar las respuestas emitidas en relacin a los tems que miden el indicador
amor por la vida, se observa que los docentes respondieron en la categora siempre
con un 66,6% , para indicar que fomentan actividades para que los alumnos rechacen
el consumo de sustancias nocivas para la salud. Asimismo un 77,7% respondi que
nunca organizan talleres donde se fomente en los alumnos el respeto por la vida.
Se observa que la labor docente para fomentar ambos aprendizajes no estn
relacionados con actividades extra ctedra, ni con dinmicas como los talleres.
Cuadro 6
Distribucin porcentual de las respuestas emitidas por los docentes, segn items
y categoras para el indicador Responsabilidad Social.
70
60
50 Siempre
Casi Siempre
40
Algunas veces
30
Rara vez
20
Nunca
10
0
Item 4
Cuadro 7
Distribucin porcentual de las respuestas emitidas por los docentes, segn items y
categoras para el indicador Trabajo Cooperativo.
60
50
Siempre
40
Casi Siempre
30 Algunas veces
20 Rara vez
Nunca
10
0
Item 6
Cuadro 8
Distribucin porcentual de las respuestas emitidas por los docentes, segn items y
categoras para el indicador Respeto a la Diversidad.
50
40
Siempre
30 Casi Siempre
Algunas veces
20 Rara vez
Nunca
10
0
Item 7
Cuadro 9
Distribucin porcentual de las respuestas emitidas por los docentes, segn items
y categoras para el indicador Amor a sus semejantes.
70
60
50 Siempre
Casi Siempre
40
Algunas veces
30
Rara vez
20
Nunca
10
0
Item 8 Item 9
Cuadro 10
Distribucin porcentual de las respuestas emitidas por los docentes, segn items y
categoras para el indicador Actitud de Dilogo.
80
70
60 Siempre
50 Casi Siempre
40 Algunas veces
30 Rara vez
20 Nunca
10
0
Item 10
Cuadro 11
Distribucin porcentual de las respuestas emitidas por los docentes, segn items
y categoras para el indicador Cumplimiento de compromisos contrados.
60
50
Siempre
40
Casi Siempre
30 Algunas veces
20 Rara vez
Nunca
10
0
Item 11
Cuadro 12
Distribucin porcentual de las respuestas emitidas por los docentes, segn items
y categoras para el indicador Disciplina, Puntualidad y Organizacin.
50
40
Siempre
30 Casi Siempre
Algunas veces
20 Rara vez
Nunca
10
0
Item 12
Cuadro 13
Distribucin porcentual de las respuestas emitidas por los docentes, segn items
y categoras para el indicador Compromiso consigo mismo y con su pas.
60
50
Siempre
40
Casi Siempre
30 Algunas veces
20 Rara vez
Nunca
10
0
Item 13 Item 14
Cuadro 14
Distribucin porcentual de las respuestas emitidas por los docentes, segn items
y categoras para el indicador Actitud positiva para adquirir conocimientos.
70
60
50 Siempre
Casi Siempre
40
Algunas veces
30
Rara vez
20
Nunca
10
0
Item 15
Distribucin porcentual de las respuestas emitidas por los docentes, segn items
y categoras para el indicador Honradez.
100
80
Siempre
60 Casi Siempre
Algunas veces
40 Rara vez
Nunca
20
0
Item 16 Item 20
Una observacin aparte merece el criterio expresado por los docentes, en cuanto al
desarrollo de actividades para que el alumno valore la honradez, ya que por un lado
un 88,8% responde rara vez realizan talleres para fomentar la honestidad; un 55,5%
respondi que casi siempre propician dichas actividades. Como consecuencia se
puede afirmar que existen dificultades al comprobar contradiccin en las respuestas.
Cuadro 16.
Distribucin porcentual de las respuestas emitidas por los docentes, segn items
y categoras para el indicador Sinceridad.
70
60
50 Siempre
Casi Siempre
40
Algunas veces
30
Rara vez
20
Nunca
10
0
Item 17 Item 18
Cuadro 17
Distribucin porcentual de las respuestas emitidas por los docentes, segn items y categoras para el indicador Espritu Crtico.
50
40
Siempre
30 Casi Siempre
Algunas veces
20 Rara vez
Nunca
10
0
Item 19
El anlisis revela que el mayor porcentaje de las respuestas emitidas por los
docentes, se ubica en la categora siempre, para indicar que un 44,4% propician
actividades donde el alumno reflexiona en cuanto a situaciones contrarias a la
honestidad.
De lo anterior se infiere una tendencia moderada hacia el indicador espritu crtico,
considerando que los docentes deben hacerlo con mayor frecuencia.
CAPITULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Conclusiones.
A partir del estudio diagnstico realizado con los docentes encuestados, derivaron
las siguientes conclusiones:
Se evidenci que los resultados referidos a la formacin en valores que reciben los
docentes de II etapa de la Unidad Educativa Vicente Salias, contempla la carencia de
lneas pedaggicas, que son de significativa importancia, como: la conceptualizacin,
caractersticas y estrategias didcticas para el fomento de los valores. Este hecho
ratifica que an cuando la educacin constituye un primer agente socializador y a las
instituciones les corresponde contribuir a la formacin integral del profesional de la
docencia, no se han incorporado en sus planes y elementos curriculares los
fundamentos de los valores.
Recomendaciones.
PRESENTACIN
Justificacin
Fundamentacin
General
Especficos
Objetivo Capacitar a los docentes que laboran en la II etapa de la Unidad Educativa Vicente Salias sobre la
General educacin en valores, con el fin de servir de agente multiplicador de todo lo relacionado con la enseanza
de la valoracin de la realidad vital.
Configurar con los participantes los Valores internos Cada participante se presentar de manera subjetiva,
valores de personalidad individual, Valores externos comparndose con una flor o un animal
tomando contacto con los
sentimientos internos y el medio que Describir rasgos personales de acuerdo a un esquema
lo rodea. que se entregar
Inducir al descubrimiento del propio Discusin grupal para realizar una reflexin y
yo. seleccionar los aspectos ms destacados del contenido
Conclusiones.
Sentimientos afectivos Integracin de los participantes, aplicando la tcnica
Inquietudes del cuchicheo, para que tomen contacto con sus
Valores inquietudes, sentimientos, valores y relacionarlos con
Sentimientos no afectivos su vida actual.
Barreras.
Reflexin sobre la necesidad de conocerse a s mismo,
para superar dificultades.
Conclusiones.
Tcnica de la pregunta.
Cuadro 19
Objetivo Resaltar la importancia de los valores ticos y morales, relacionados con el respeto por la vida, la
General convivencia, la responsabilidad y la honestidad.
3. Lograr que los participantes se Autoestima Solicitar a los participantes que escriban enumerando
den cuenta, descubran, develen sus Amor por la vida de una en una, algunas realidades observadas por ellos
sentimientos ante las realidades Responsabilidad social. mismos sobre el respeto por la vida.
sociales.
Reflexiones
Conclusiones.
Conclusiones.
REFERENCIAS
Bentez, E. (2003, enero 30). Los venezolanos sufren estado de angustia y ansiedad.
Diario El Impulso, p. B9.
Cronbach, L. (1951). Coefficient Alpha and Internal Structure. Sciencies, 187, (pp.
721-723).
Ley Orgnica para la Proteccin del Nio y el Adolescente (2000). Gaceta Oficial de
la Repblica de Venezuela, 5266, Extraordinario.
Restrepo, A. (2000). Etica y valores No. 3: Para una excelente convivencia. Santa F
de Bogot, Colombia: Editorial Latinoamericana.
Snchez T., S. (1998). Ciudadana sin fronteras: Cmo pensar y aplicar una
educacin en valores. Espaa: Descle de Brouwer.
Velsquez, D. (2003, enero 29). Aceptar la violencia nos condenar a seguir siendo
sombra de sombras. Diario El Impulso, p. B7. Barquisimeto.
ESTIMADO DOCENTE:
Yusmary Aguirre
UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA
CENTRO LOCAL LARA
CUESTIONARIO
Instrucciones:
CRITERIOS / ESCALA
ITEMS Claridad Pertinencia Coherencia
A B C D A B C D A B C D
1
2
3
4
5
6
7
8
9
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19
20
Observaciones:________________________________________________________
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Firma:______________________________