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ENSINO MDIO: POSSIBILIDADES DE AVALIAO
C S V

M
O M A
RESUMO: Neste artigo procura-se articular um conjunto de indicadores que

permitiriam avaliar o ensino mdio, incluindo a modalidade de educao de
jovens e adultos. Parte-se de uma srie histrica de matrculas no perodo
de 1991 a 2010, com taxas lquidas de matrcula para a populao de 15 a 17
anos, por dependncias administrativas e turnos. Abarcam-se, tambm, as
taxas de rendimento, especialmente as taxas de aprovao que expressam
o sucesso no uxo escolar. O quadro completado com os resultados de
desempenho no
, que se conjugam com as taxas de aprovao para com-
por o , apresentado pelo como indicador de qualidade da educao
bsica, o que remete a algumas problematizaes sobre a concepo de ava-
liao e qualidade. Tais indicadores sinalizam os desaos de atendimen-
to dessa etapa da educao bsica s vsperas de sua obrigatoriedade, nos
marcos do que se denomina democratizao do ensino. Detalha-se o
no escopo de incluir outros elementos para uma avaliao mais abrangente
do ensino mdio, notadamente em relao e ao mundo do trabalho.
Palavras-chave: Ensino mdio. Educao prossional. Educao de adultos. Ava-
liaes nacionais.
H
:

ABSTRACT: This paper correlates a set of indicators to assess both high

school and the Education Program for Youth and Adults. The rst ones are
the enrolment data from 1991 to 2010, with the net enrollment rates for the
15-17 year old students by administrative regions and shi^s (morning, a^er-
noon, and evening). It also considers yield rates, especially approval ones,
which illustrate schooling success. This framework is completed by the per-
formance results of the
(Sistema de Avaliao da Educao Bsica Evalu-
ation System of Basic Education), which are combined to the approval rates
to compose the (ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica Index
of Basic Education Development). The laer is presented by the Ministry
of Education () as an indicator of the quality of basic education, which
raises some problematizations of the concepts of assessment and quality.
Livre-docente e professora do Departamento de Administrao Escolar e Economia da Educao, da

Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo (). E-mail: moraescs@usp.br
Doutor em Educao e professor do Departamento de Administrao Escolar e Economia da Educao,
da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo (). E-mail: ocimar@usp.br
Educ. Soc., Campinas, v. 32, n. 116, p. 807-838, jul.-set. 2011 807

Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>
Ensino mdio: possibilidades de avaliao
These indicators highlight the challenges faced to satisfy the demands of

this education stage, which should soon become compulsory, as part of the
so called democratization of education. is detailed to include other
elements for a more comprehensive assessment of high school, especially
with regard to adult education and the world of work.
Key words: High school. Professional education. Adult education. National as-
sessments.
L!:

RSUM: Cet article cherche articuler un ensemble dindicateurs permet-
tant dvaluer le lyce, y compris le Programme dducation pour jeunes
et adultes. Les premiers sont les donnes concernant les inscriptions entre
1991 et 2010, avec les taux dinscription nets pour les lves de 15 17 ans,
par rgion administrative et priode (matin ou aprs-midi). Les taux de ren-
dement, spcialement ceux dapprobation, qui expriment le succs au long
de la scolarisation, sont galement pris en compte. Ce cadre est complt
par les rsultats de performance du
(Sistema de Avaliao da Educao
Bsica Systme dvaluation de lenseignement de base), qui se conjuguent
aux taux dapprobation pour composer (ndice de Desenvolvimento da
Educao Bsica Indice de dveloppement de lducation de base) prsent
par le ... (Ministre de lducation et de la Culture) comme indicateur de
qualit de lducation de base, ce qui renvoie certaines problmatisations
de la conception dvaluation et de qualit. Ces indicateurs signalent les
ds pour rpondre cee tape de lducation de base, sous le coup de
devenir obligatoire, dans le cadre de ce que lon appelle la dmocratisation
de lenseignement. Nous dtaillons le Proeja ajouter certains lments per-
meant une valuation plus vaste du lyce, notamment pour ce qui est de
l (Educao para jovens e adultos ducation pour les jeunes et les adultes)
et du monde du travail.
Mots-cls: Lyce. ducation professionnelle. ducation des adultes. valuations
nationales.
Introduo
O
ensino mdio, etapa da educao bsica que, de acordo com a Emenda
Constitucional () n. 59/2009, ser obrigatria em 2016, tem sido objeto de
um amplo conjunto de trabalhos, os quais revelam, nas vrias vertentes,
toda a sua complexidade social, poltica e pedaggica.
objetivo deste artigo empreender uma avaliao do ensino mdio, incluindo
a modalidade de educao de jovens e adultos (), recuperando dados e aspectos
que podem se constituir em pontos de apoio para o exame de sua relao com os
processos de democratizao da escola. Procura-se sublinhar como o ensino mdio
integrado educao prossional, em particular o Programa Nacional de Integrao
da Educao Prossional com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de
Jovens e Adultos () (Brasil, 2006), constitui iniciativa de poltica pblica que,
808 Educ. Soc., Campinas, v. 32, n. 116, p. 807-838, jul.-set. 2011

Carmen Sylvia Vidigal Moraes & Ocimar Munhoz Alavarse
por suas caractersticas e nalidades, pode indicar caminhos para a democratizao

e a qualidade do ensino mdio. No se trata, aqui, de apontar a decantada crise
do ensino mdio, mas de realar essa etapa educacional como uma arena, por exce-
lncia, na qual projetos de polticas sociais com seus fundamentos e concepes
disputam proeminncia.
Em relao aos indicadores sobre o ensino mdio, retomamos clssicas esta-
tsticas que, tendo o Brasil como pano de fundo, sublinham aspectos que, por um
lado, no foram superados e, por outro, incorporam tendncias do que vem se deno-
minando avaliao da qualidade do ensino, salientadas nas polticas educacionais mais
recentes. A partir de 1995, com a divulgao dos resultados do Sistema de Avaliao
da Educao Bsica (
) e do Exame Nacional do Ensino Mdio (), em 1998,
o ensino mdio passa a ser avaliado, tambm, em funo do desempenho de seus
alunos. Tal perspectiva acentua-se quando da criao, em 2007, do ndice de De-
senvolvimento da Educao Bsica () e da divulgao dos resultados do
por escola, desde 2005, consolidada pela edio do Plano de Desenvolvimento da
Educao (), em 2008.
O ensino mdio no Censo Escolar

Com base nos dados do Censo Escolar, disponibilizados pelo Instituto Nacio-
nal de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira () nas Sinopses Estatsti-
cas da Educao Bsica, consideramos que um passo incontornvel para a avaliao
do ensino mdio est em situar seu atendimento, cujo nmero de matrculas engloba
os alunos que o fazem na forma integrada educao prossional e os que cursam o
Normal/Magistrio. No caso da educao prossional, alm daquela que se realiza
de forma integrada ao ensino mdio, tambm existem outras duas possibilidades: a
concomitante, na qual o aluno cursou o ensino mdio na mesma instituio ou em
unidades distintas portanto com outra matrcula , e a subsequente, destinada a
aluno que concluiu o ensino mdio, como foi denido pela Lei n. 11.741, de 2008.
Na tabela a seguir, nas matrculas de 1991 a 2010, podem ser identicados
dois movimentos. O primeiro, caracterizado por forte expanso entre 1991 e 2004
de 3.772.698 para 9.169.357 de matrculas , com uma variao de 143%, seguidos
por uma queda de 9% at 2007 e por um patamar de estabilizao, nos trs ltimos
anos, com 8.357.675 de matrculas em 2010. Nesse perodo, a taxa lquida de matr-
cula para a populao de 15 a 17 anos, utilizando-se dados da Pesquisa Nacional
por Amostra de Domiclios (), do Instituto Brasileiro de Geograa e Estatstica
(), passa de 17,3%, em 1991, para 32,7%, em 1999, atingindo 44,2% em 2004 e
50,9% em 2009 (, 2010). Apesar da variao positiva, congura-se ainda a in-
completude do processo de democratizao da escola, pois a outra metade da

juventude ou permanece no ensino fundamental (34,3%), fruto de reprovaes ou

ingresso tardio, ou est sem frequentar qualquer escola (14,8%).
Tabela 1
Ensino mdio. Matrculas por dependncia administrativa: Brasil (1991 a 2010)
Total de Federal Estadual Municipal Privada

Ano
matrculas N % N % N % N %
1991 3.772.698 103.146 2,7% 2.472.910 65,5% 177.268 4,7% 1.019.374 27,0%
1992 4.104.643 98.584 2,4% 2.836.676 69,1% 223.855 5,5% 945.528 23,0%
1993 4.478.631 93.918 2,1% 3.180.546 71,0% 244.397 5,5% 959.770 21,4%
1994 4.932.552 100.007 2,0% 3.522.970 71,4% 267.803 5,4% 1.041.772 21,1%
1995 5.374.831 113.312 2,1% 3.808.326 70,9% 288.708 5,4% 1.164.485 21,7%
1996 5.739.077 113.091 2,0% 4.137.324 72,1% 312.143 5,4% 1.176.519 20,5%
1997 6.405.057 131.278 2,0% 4.644.671 72,5% 362.043 5,7% 1.267.065 19,8%
1998 6.968.531 122.927 1,8% 5.301.475 76,1% 317.488 4,6% 1.226.641 17,6%
1999 7.769.199 121.673 1,6% 6.141.907 79,1% 281.255 3,6% 1.224.364 15,8%
2000 8.192.948 112.343 1,4% 6.662.727 81,3% 264.459 3,2% 1.153.419 14,1%
2001 8.398.008 88.537 1,1% 6.962.330 82,9% 232.661 2,8% 1.114.480 13,3%
2002 8.710.584 79.974 0,9% 7.297.179 83,8% 210.631 2,4% 1.122.900 12,9%
2003 9.072.942 74.344 0,8% 7.667.713 84,5% 203.368 2,2% 1.127.517 12,4%
2004 9.169.357 67.652 0,7% 7.800.983 85,1% 189.331 2,1% 1.111.391 12,1%
2005 9.031.302 68.651 0,8% 7.682.995 85,1% 182.067 2,0% 1.097.589 12,2%
2006 8.906.820 67.650 0,8% 7.584.391 85,2% 186.045 2,1% 1.068.734 12,0%
2007 8.369.369 68.999 0,8% 7.239.523 86,5% 163.779 2,0% 897.068 10,7%
2008 8.366.100 82.033 1,0% 7.177.377 85,8% 136.167 1,6% 970.523 11,6%
2009 8.337.160 90.353 1,1% 7.163.020 85,9% 110.780 1,3% 973.007 11,7%
2010 8.357.675 101.715 1,2% 7.177.019 85,9% 91.103 1,1% 987.838 11,8%
Fonte: /.
O segundo movimento, relativo s matrculas por dependncia administrati-

va, revela, de imediato, a consolidao da escola pblica e a reduo da participao
das escolas privadas na oferta de matrculas, que decresce de 27%, em 1991, para
11,8%, em 2010. Ao longo dos 19 anos da srie histrica, as matrculas por escolas

privadas, municipais e federais mantm-se praticamente constantes. No mbito das

escolas pblicas, a ampliao do atendimento deu-se, nas ltimas dcadas, pela cres-
cente participao das escolas estaduais, que passam a se responsabilizar por 65,5%,
em 1991, e 85,9%, em 2010, do total das matrculas, e por 97,4% das matrculas de
escolas pblicas.
Destaca-se, com referncia aos dados de 2010, que 215.533 matrculas so rela-
tivas ao ensino mdio integrado educao prossional de nvel mdio, o que corres-
ponde a 2,6% do total de matrculas.
Com relao s matrculas por turno, conforme a prxima tabela, desde 1995 cons-
tata-se um movimento contnuo de crescimento do percentual de matrculas no diurno,
que passa de 41,3% para 65,3% em 2010. Contudo, quando notamos a distribuio das
matrculas nos turnos pelas dependncias administrativas, tem-se que nas escolas pri-
vadas o diurno concentra, em 2010, 96,6% das matrculas. Nas escolas estaduais este
movimento retardado, sendo que em 2010 o percentual atinge 60,8% das matrculas.
Tabela 2
Ensino mdio. Percentual de matrculas no diurno por dependncia administrativa:
Brasil (1991 a 2009)
Ano Total Federal Estadual Municipal Privada
1991 41,7% 70,1% 34,6% 23,0% 59,2%
1992 45,7% 73,7% 38,6% 33,8% 67,1%
1993 52,0% 74,4% 47,5% 30,0% 70,6%
1994 54,1% 76,1% 49,6% 35,6% 72,1%
1995 41,3% 74,3% 33,4% 24,4% 67,9%
1996 43,9% 76,3% 36,3% 26,6% 72,1%
1997 44,1% 74,8% 36,6% 26,1% 73,4%
1998 45,2% 79,0% 38,1% 26,7% 77,4%
1999 45,5% 79,5% 39,0% 28,3% 78,5%
2000 46,6% 82,5% 40,5% 30,4% 82,5%
2001 48,7% 88,0% 42,7% 33,4% 86,5%
2002 51,1% 90,8% 45,3% 36,1% 89,3%
2003 53,1% 94,3% 47,5% 35,8% 91,1%
2004 54,9% 96,6% 49,6% 36,6% 92,7%
2005 55,9% 96,5% 50,7% 36,1% 93,2%

2006 57,2% 96,8% 52,2% 36,3% 93,5%
2007 58,8% 97,5% 54,3% 41,4% 95,1%
2008 60,9% 96,7% 56,1% 43,2% 95,8%
2009 63,0% 97,6% 58,3% 71,5% 96,0%
2010 65,3% 96,7% 60,8% 64,6% 96,6%

Fonte: /.
Conforme os dados apresentados na Tabela 3, cuja srie histrica foi denida

em funo da disponibilidade de informaes para matrculas presenciais e semi-
presenciais em nas Sinopses disponibilizadas pelo , nota-se uma queda nas
matrculas, de 1.750.662, em 2006, para 1.388.852, em 2010. Na apresentao da Si-
nopse Estatstica da Educao Bsica de 2007 encontramos a informao de que a
queda no ano de 2007, em relao a 2006, deve-se ao renamento na coleta de dados,
que antes computava alunos em cursos organizados em mdulos, o que permitia
que um mesmo aluno pudesse ter mais de uma matrcula, sem, contudo, mencionar
o impacto percentual dessa alterao no processamento dos dados.
Tabela 3
Matrculas no ensino mdio por dependncia administrativa: Brasil (2002 a 2010)
Total Pblica Privada

Ano
N N % N %
2002 1.287.555 1.037.122 80,5% 250.433 19,5%
2003 1.452.430 1.227.338 84,5% 225.092 15,5%
2004 1.709.053 1.504.045 88,0% 205.008 12,0%
2005 1.717.592 1.546.464 90,0% 171.128 10,0%
2006 1.750.662 1.606.394 91,8% 144.268 8,2%
2007 1.608.559 1.517.168 94,3% 91.391 5,7%
2008 1.635.245 1.531.712 93,7% 103.533 6,3%
2009 1.547.275 1.447.029 93,5% 100.246 6,5%
2010 1.388.852 1.298.577 93,5% 90.275 6,5%

Fonte: /.
Esse quadro refora a hiptese de a ainda no estar sendo efetivamente in-
corporada s polticas educacionais. A queda no atendimento, em nmeros absolu-
tos e, proporcionalmente, no noturno do ensino mdio considerado regular, tem

gerado, objetivamente, vagas que no so disponibilizadas . Para corroborar

esta hiptese, temos a situao no estado de So Paulo, onde particularmente a rede
estadual tem restringido a oferta de vagas de nos anos nais do ensino funda-
mental e no ensino mdio, como se vislumbra pelas denncias, inclusive jurdicas,
de movimentos organizados em torno da , como o Frum Estadual de Educao
de Jovens e Adultos de So Paulo (2010).
Pela anlise da Tabela 3, depreende-se que o ensino mdio na congurou
um processo de alta concentrao das matrculas em escolas pblicas, pois as escolas
privadas reduziram suas matrculas em 63% no perodo de 9 anos. Isto acentua o
desao de escolarizao de amplas parcelas da populao para as polticas pblicas
de educao.
Com respeito ao ensino mdio na modalidade , tem-se um quadro de
atendimento muito reduzido, sobretudo ao se levar em conta a demanda potencial
existente no Brasil. Consultando os dados da 2009 (, 2010), pode-se di-
mensionar essa demanda em 81,3 milhes de matrculas, pois na populao de 18
a 24 anos de idade, estimada em 23 milhes de pessoas, 47% tm menos de 11 anos
de estudo, correspondendo a 10,8 milhes, e na populao com 25 ou mais anos de
idade, estimada em 112 milhes de pessoas, 63% tm menos de 11 anos de estudo,
correspondendo a 70,4 milhes. Deve-se observar, ainda, que nesse contingente de
81,3 milhes de pessoas incluem-se desde aquelas que nunca foram escola at as
que j chegaram a cursar algumas sries do ensino mdio.
No caso das matrculas da integrada educao prossional, disponibili-
zadas nas Sinopses Estatsticas desde 2007, destaca-se a participao da dependn-
cia administrativa federal, em contraste com o conjunto do ensino mdio, como se v
na Tabela 4, embora no ltimo levantamento as redes estaduais tenham aumentado
signicativamente sua oferta. Contudo, trata-se de um fenmeno, do ponto de vista
quantitativo, muito restrito, pois essas matrculas, apesar do crescimento em torno
de 290% no perodo retratado, representam apenas 3% do total de matrculas do en-
sino mdio . Relativamente a esse quesito, encontra-se no Projeto de Lei do Plano
Nacional de Educao () 2011-2020 enviado ao Congresso Nacional, em sua Meta
10, a proposta de oferecer, no mnimo, 25% das matrculas de na forma integrada
educao prossional, o que, se aprovada, implicar a necessidade de mobilizao
de grandes recursos diante da diferena a ser superada.
O rendimento do ensino mdio

Outro aspecto a ser considerado na apreenso do ensino mdio diz respeito s
taxas de rendimento, constitudas pelas taxas de aprovao, reprovao e abandono,

que so apuradas ao nal de cada perodo letivo. Em funo do peso que as escolas
estaduais possuem no atendimento do ensino mdio, optamos por contrastar suas
taxas com as das escolas privadas.
Tabela 4
Matrculas. Ensino mdio na integrada educao prossional: Brasil (2007 a 2010)
Federal Estadual Municipal Privada

Ano Total
N % N % N % N %
2007 4.772 49,0% 1.229 12,6% 131 1,3% 3.615 37,1% 9.747
2008 8.014 53,6% 3.958 26,5% 28 0,2% 2.939 19,7% 14.939
2009 10.883 55,7% 4.327 22,2% 66 0,3% 4.257 21,8% 19.533
2010 14.078 36,9% 19.919 52,2% 40 0,1% 4.115 10,8% 38.152

Fonte: /.
Conforme os dados da Tabela 5, no tocante aprovao, persiste nas escolas

estaduais uma situao na qual, praticamente, de cada quatro alunos matriculados,
um no tem sucesso em ser aprovado para a srie seguinte ou para concluir o en-
sino mdio , ao passo que, nas escolas privadas, tal sucesso mais elevado, embora
no seja desprezvel a perda nessa dependncia administrativa.
Tabela 5
Ensino mdio. Taxas de rendimento. Escolas estaduais e privadas: Brasil (1997 a 2010)
Estadual Privada
Ano
Aprovao Reprovao Abandono Aprovao Reprovao Abandono
1997 77,6% 7,8% 14,7% 88,6% 6,5% 4,9%
1999 73,7% 7,6% 18,7% 90,1% 5,5% 4,4%
2001 74,5% 8,5% 17,0% 92,0% 5,1% 2,9%
2003 72,3% 10,9% 16,8% 92,8% 5,3% 1,9%
2005 70,5% 12,3% 17,2% 92,7% 5,8% 1,5%
2007 71,6% 13,6% 14,8% 93,8% 5,6% 0,6%
2009 73,5% 13,5% 13,0% 93,3% 6,2% 0,5%
2010 74,9% 13,4% 11,7% 93,6% 5,9% 0,5%

Fonte: /.

Quanto s taxas de reprovao e abandono, temos nas escolas estaduais qua-

se que os mesmos patamares para ambas e, nas particulares, uma concentrao de
insucesso nas reprovaes. Chama a ateno nas escolas estaduais o fato de que,
ao aumento de matrculas, corresponde um aumento nas taxas de reprovao e a
estabilidade nas taxas de abandono, indicando o desao, j clssico, no sentido do
desenvolvimento de polticas para a xao dessa parcela da juventude que se apro-
xima da escola.
Na Tabela 6, o nmero de concluintes no ensino mdio brasileiro expressa,
por outros dados, as consequncias das taxas de rendimento, pois, salvo um cres-
cimento de concluintes entre 1997 e 1999, houve a estabilizao no patamar de 1,8
milhes de concluintes a despeito dos incrementos nas matrculas, como destacado
na anlise da Tabela 1. Na coluna Proporo, numa situao sem perdas por repro-
vao e por abandono, a taxa de concluintes seria de 33%, pois os alunos da 3 srie,
de cada ano, estariam concluindo essa etapa de ensino. Contudo, identica-se um
quadro muito distinto, visto que o patamar de concluintes se estabilizou em torno de
21,5%, como mais um indcio do uxo com muitas perdas, por evaso e repetncia,
nas trs sries do ensino mdio.
Tabela 6
Nmeros de concluintes no ensino mdio: Brasil (1997 a 2010)
Ano Matrculas Concluintes Proporo
1997 6.405.057 1.330.150 20,8%

1998 6.968.531 1.535.943 22,0%
1999 7.769.199 1.786.827 23,0%
2000 8.192.948 1.836.130 22,4%
2001 8.398.008 1.855.419 22,1%
2002 8.710.584 1.884.874 21,6%
2003 9.072.942 1.851.834 20,4%
2004 9.169.357 1.879.044 20,5%
2005 9.031.302 1.858.615 20,6%
2006 8.906.820 1.804.173 20,3%
2007 8.369.369 1.749.731 20,9%
2008 8.366.100 1.761.425 21,1%
2009 8.337.160 1.797.434 21,6%
2010 8.357.675 1.793.167 21,5%
Fonte: /.

Avaliaes externas como indicadores do processo de escolarizao

A partir do nal dos anos de 1980, repercutindo um movimento existente, es-
pecialmente nos Estados Unidos da Amrica e em alguns pases da Europa, a educa-
o bsica brasileira passa a ser objeto de avaliaes externas, inicialmente apresen-
tadas como necessrias para o monitoramento do desempenho de seus estudantes
em provas padronizadas, passveis de permitir comparaes entre redes e escolas.
Esse quadro avaliativo ganhou densidade com a criao do
no incio dos anos
de 1990, fruto de algumas iniciativas de avaliao patrocinadas pelo . Tratava-se
de inovao introduzida antes que se consolidasse um sistema de coletas de esta-
tsticas referentes ao prprio funcionamento das escolas, num pas que somente no
incio desse perodo comeava a sinalizar horizontes de democratizao da escola
bsica, o ento ensino de primeiro grau.
As avaliaes externas, apesar de se constiturem num dos traos do conjunto
das reformas educacionais implementadas desde a dcada de 1980, foram marcadas,
tambm, por vicissitudes, por conta de diferenas de objetivos e papis no contexto
dessas reformas, bem como por resistncias a esse tipo de avaliao, como salientam
Bonamino e Franco (1999). Ainda, importante registrar, conforme os aportes de Sou-
sa e Oliveira (2010, p. 796), que a discusso da avaliao de sistemas abrange um
amplo leque de questes de natureza tcnica e, para alm delas, implicaes de ordem
poltica, pois que est intimamente vinculada s polticas pblicas de educao.
A presena das avaliaes externas ganhou proeminncia aps o desdobra-
mento, em 2005, do
em duas avaliaes complementares: a Avaliao Nacional
do Rendimento Escolar (
) mais conhecida pelo nome de Prova Brasil e a
Avaliao Nacional da Educao Bsica (). Ambas tendo como objeto a avalia-
o de lngua portuguesa (leitura) e matemtica (resoluo de problemas), mediante
provas com itens de mltipla escolha aplicadas em alunos de 4 e 8 sries do ensino
fundamental e 3 srie do ensino mdio.
Adicionalmente aos resultados dessas avaliaes, foram incorporadas as taxas
de aprovao para o clculo do , estimulando aes similares em vrias redes
pblicas de ensino, com destaque para o ndice de Desenvolvimento da Educao
no Estado de So Paulo (
).
O surge ocialmente com o Plano de Metas Compromisso Todos pela Educa-
o, por meio do Decreto n. 6.074, de 24 de abril de 2007. A sua fundamentao foi
apresentada por Reynaldo Fernandes (2007), poca presidente do , tendo sido
enfatizado como um dos aspectos mais relevantes do Plano de Desenvolvimento da
Educao () por Fernando Haddad (2008), ministro da Educao, apreciao cor-
roborada por Saviani (2007) e por Weber (2008). Como indicador, o combina os
resultados de desempenho nas provas do
com taxas de aprovao de cada uma

das unidades escolas e redes para as quais calculado. Para as escolas pblicas,
com pelo menos 20 alunos nas 4 e 8 sries do ensino fundamental, so utilizados os
resultados da Prova Brasil; para todo o ensino mdio pblico e privado e escolas
privadas de ensino fundamental so utilizados os resultados da , cuja prova
semelhante, quanto ao contedo, Prova Brasil, porm aplicada para uma amostra
de alunos, como se fazia no
at 2003. Todo esse processo de responsabilidade
do .
O
proporciona um olhar longitudinal sobre o ensino mdio, desde 1995,
com resultados bienais expressos na chamada Escala
. Para uma anlise de seus
resultados, em matemtica e lngua portuguesa nas escolas estaduais e privadas de
ensino mdio, temos os grcos 1 e 2, nos quais esto as procincias mdias dos
alunos que zeram as provas das amostras de cada estrato.
Apesar das diculdades e algumas controvrsias em torno de pontos-corte,
entende-se que so essenciais para que se possa de fato estabelecer uma avaliao.
Assim, considera-se na Escala
um ponto abaixo do qual no deveria haver ne-
nhum aluno, denominando-o de bsico. Para matemtica, o corte para o bsico de
275 e, com efeito, o que temos que os resultados dos alunos de escolas estaduais,
desde 1995, esto abaixo do bsico. Os dos alunos de escolas privadas, apenas 12%
do alunado do ensino mdio, declinam a partir de 2003 e os dos alunos de escolas
estaduais iniciam um processo de crescimento em 2005, diminuindo a diferena
entre eles.
Em lngua portuguesa, com o bsico denido em 250, os alunos de escolas
estaduais cam um pouco acima do bsico e apresentam um movimento de cresci-
mento a partir de 2005, o que reduz a diferena entre eles, pois os alunos de escolas
privadas praticamente estabilizaram o desempenho a partir desse momento.
Se os resultados so extremamente preocupantes pelo fato de a leitura e a
resoluo de problemas constiturem-se em domnios de base para o conjunto das
atividades escolares, com profundas conexes com todas as disciplinas do ensino
mdio, ao mesmo tempo, isso no elimina a necessidade de que outros componentes
curriculares sejam contemplados no
. Alm do que, a nunca mereceu trata-
mento diferenciado em todo o ciclo de aplicao do
.
Tem-se, ainda, como um obstculo no sentido da incorporao mais efetiva
dos resultados, que as matrizes de avaliao do
expressas em descritores ,
denominadas de habilidades e competncias por descreverem do ponto de vista
cognitivo as capacidades pedaggicas, no so de domnio dos professores. Ou por-
que eles no as conhecem, apesar das campanhas de difuso que o tem patroci-
nado, ou, principalmente, porque esse tipo de organizao de provas e avaliaes
raramente apresentado nos cursos de licenciatura.

Grco 1
S. Matemtica. Ensino mdio Escolas estaduais e privadas: Brasil (1995-2009)
Grco 2
S. Lngua Portuguesa. Ensino mdio Escolas estaduais e privadas: Brasil (1995-2009)
No obstante, se a conceituao do que seria a qualidade da escola, na litera-

tura e nas polticas educacionais, no obteve ainda um consenso, somos, contudo,
crescentemente, testemunhas de inexes importantes a respeito do lugar que as

avaliaes externas passaram a ocupar nas polticas educacionais, destacadamen-

te no plano federal, situao nitidamente evidenciada por Fernandes e Gremaud
(2007), os quais sinalizam com a necessidade de medidas de accountability expres-
so inglesa traduzida mais comumente como responsabilizao para que houves-
se incidncia dos resultados dessas avaliaes nas escolas.
nesse terreno que o passa a ser a pedra de toque das avaliaes exter-
nas para o ensino mdio, diante do aparente pequeno impacto do
. Contudo,
como Sousa (1999), Sousa e Alavarse (2009) e Vianna (2003) ponderam, mesmo em
momentos diferenciados, o no teria a propriedade de avaliar o ensino mdio
e nem mesmo a de ser indutor para alteraes curriculares no conjunto do ensi-
no mdio brasileiro. Pode-se considerar, contudo, que o poder assumir novo
peso em relao ao ensino mdio face aos seguintes aspectos: iniciativas de algumas
universidades pblicas em lanar mo do Exame como o nico procedimento seleti-
vo, substituindo completamente os clssicos exames vestibulares; sua aceitao, por
parte de uma grande maioria de escolas privadas, como um crivo de mercado para
disputar clientela; sua adoo, em 2009, como substituto ao Exame Nacional de Cer-
ticao de Competncias na Educao de Jovens e Adultos (), que permite
a equivalncia do ensino mdio em funo do desempenho nas provas; a utilizao
de seus resultados para concesso de bolsas na educao superior privada, pela via
do Programa Universidade para Todos ().
Retomando o , h uma questo controversa que reside na concepo de
que este indicador expressaria a qualidade da escola ou da rede qual se refere. Tex-
tualmente, no Decreto n. 6.094 de 2007, a formulao do apresenta uma viso
extremamente objetivista sobre o seu potencial para indicar a qualidade da escola:
Art. 3 - A qualidade da educao bsica ser aferida, objetivamente, com base no ,
calculado e divulgado periodicamente pelo , a partir dos dados sobre rendimento
escolar, combinados com o desempenho dos alunos, constantes do censo escolar e do
Sistema de Avaliao da Educao Bsica -
, composto pela Avaliao Nacional da
Educao Bsica - e a Avaliao Nacional do Rendimento Escolar (Prova Brasil).
Apesar das vises reducionistas de qualidade que o cercam, possvel consi-

derar algumas potencialidades no por conta de duas caractersticas: por facilitar
uma apreenso, mesmo que parcial, da realidade educacional brasileira e, sobretu-
do, por articular dois elementos que h muito tempo parecem ser antagnicos: o
aumento da aprovao e o aumento do desempenho. Se qualidade no se confunde
com desempenho em leitura e resoluo de problemas, por outro lado, estes tpicos
no so, de forma alguma, estranhos ao processo escolar que se pretenda de qua-
lidade. Com efeito, o incremento do , a mdio e a longo prazos, se dar pelo
incremento desses dois fatores.

Outra caracterstica dada pelo fato de o estar associado ao e, em

decorrncia, ensejar o Plano de Aes Articuladas (), que compreende vrias ini-
ciativas pactuadas entre a Unio e outros entes federados para a execuo de pro-
gramas com suporte tcnico e nanceiro, visando melhoria dos indicadores edu-
cacionais, notadamente o prprio . Paralelamente ao , foram desencadeadas
aes do governo federal expressamente destinadas educao. A este respeito, Sa-
viani (2007, p. 1242), apesar de ponderar que no se trate exatamente de um plano,
destaca que a singularidade do se manifesta naquilo que ele traz de novo, (...)
da preocupao em atacar o problema qualitativo da educao bsica brasileira. E,
provavelmente, a grande medida, mesmo que formalmente anterior ao lanamento,
se constitui no Fundo de Desenvolvimento da Educao Bsica ( ).
Enquanto indicador, a questo consiste em dimensionar o seu potencial para
contribuir no equacionamento e no enfrentamento de tarefas de planejamento edu-
cacional, uma vez que existem projees do at 2021 para cada escola e rede,
levando em conta, de alguma forma, as particularidades dessas unidades.
Quadro 1
e seus componentes. Escolas estaduais: Brasil (2005 a 2009)
2005 2007 2009
Ideb 3,0 3,2 3,4
Nota 4,06 4,18 4,34
Aprovao 75% 76% 78%

Fonte: /.
Quadro 2
e seus componentes. Escolas privadas: Brasil (2005 a 2009)
2005 2007 2009
Ideb 5,6 5,6 5,6
Nota 5,96 5,90 5,96
Aprovao 93% 94% 93%

Fonte: /.
Ao analisarmos os Quadros 1 e 2, que cotejam escolas estaduais e privadas,

podemos perceber que, nas escolas privadas, antecipado pelas taxas de rendimento
e pelos resultados dos dados do
, no houve alterao de nenhum dos compo-

nentes do , o que no deixa de chamar a ateno pela composio social desse
segmento. Quanto s escolas estaduais, no houve a aprovao generalizada que
alguns jornalistas chegaram a cogitar quando do lanamento do , pois esta seria
uma estratgia fcil para aumentar o ndice. Ocorreu, entre 2005 e 2009, um cresci-
mento de 13,3% no , com uma variao de 3 pontos percentuais na taxa de apro-
vao e um ganho de 6,7% na nota, relativa ao desempenho em matemtica e lngua
portuguesa. Como salientado na anlise dos resultados do
, a variao maior foi
em lngua portuguesa (5,3%) do que em matemtica (2,1%), dado que o resulta
do produto da nota pela taxa de aprovao. Dimensionando o impacto de cada com-
ponente na variao do ndice, tem-se, utilizando-se da padronizao fornecida em
Fernandes (2007), que a variao na aprovao contribui com 35%, matemtica com
18% e lngua portuguesa com 47%. Ou seja, apesar do quadro de precarizao es-
boado nas anlises anteriores, considera-se como positivos esses ganhos na escola
pblica, os quais podem ser consequncia de polticas de concentrao de esforos
nesta escola, embora demarquem as inmeras tarefas ainda a cumprir para a efetiva
democratizao do ensino.
A questo seria, ento, a vontade poltica de enfrentar efetivamente os desa-
os que o ensino mdio impe para amplas camadas, destacadamente aquelas que
concernem sua forma integrada, para a idade prpria e para a . Para isto o ,
isoladamente, no pode ser o indicador.
Seguramente, a conceituao e o dimensionamento da qualidade da educao
escolar se constituem num complexo problema poltico e pedaggico, pois concen-
tram leituras da sociedade, da escola e das relaes que entre elas se estabelecem.
Oliveira e Arajo (2005) demarcam o debate, apontando a necessidade de que os
resultados de avaliaes externas sejam incorporados sem que, contudo, se esta-
belea determinismo nas relaes entre eles e o trabalho dos professores, como se
estes fossem os nicos e plenamente capazes de engendrar os resultados escolares.
Outra posio, representativa de vrias iniciativas no Brasil no sentido de responsa-
bilizao, quase que exclusiva, dos professores pelos resultados, a defendida por
Castro (2007, p. 61), para quem a qualidade da educao se expressa nos resultados
de provas padronizadas e que, mesmo reconhecendo as precariedades na atividade
docente, incluindo a sua remunerao, sustenta que a melhoria dos salrios dos pro-
fessores se daria pela implantao de salrios diferenciados mediante desempenho.
Para isto, o ideal seria estabelecer sistemas de avaliao dos professores vinculados
aos resultados das escolas. Em tal perspectiva, as avaliaes externas, alm da as-
sociao mecnica entre desempenho em provas e trabalho docente, desprezando
frequentemente as condies das quais emergem esses resultados, confundem-se
com um modelo de gerenciamento de recursos humanos, retirando-lhes todo o po-
tencial pedaggico.

Oliveira (2011, p. 137), apoiando-se em Nevo (1998), destaca que as avaliaes

externas parecem ter sido desenhadas muito mais para produzir informaes para
os gestores de redes educacionais do que para ajudar os professores a analisarem
os resultados, buscando rever seus mtodos de ensino e prticas de avaliao. De
acordo com a autora, as comunicaes de resultados das avaliaes com foco na
escola devem promover uma articulao com o trabalho pedaggico escolar de ma-
neira a aprimor-lo.
Como alerta Gimeno Sacristn (1998, p. 320), a existncia de avaliaes exter-
nas pode comprometer, pela nfase na crena de seus resultados como portadores
da ltima palavra, os necessrios debates crticos sobre a situao educacional
e seus procedimentos, alm de submeter os professores a uma presso externa,
subtraindo-lhes a autonomia prossional e impedindo-os, contraditoriamente, de
desenvolver trabalho mais profcuo com seus alunos. Frente a isto, coloca-se como
imperativo a busca de um processo mais amplo de avaliao de escolas e redes que,
para alm da utilizao de provas padronizadas, tenha presente o carter polti-
co da educao escolar. Reconhecer este carter implica reconhecer prossionais e
usurios das escolas como sujeitos que precisam ser considerados como tais nos
processos avaliativos, pois, sem omitir-lhes as responsabilidades, so eles que, nos
ambientes escolares, materializam a tarefa educativa.
No se trata, portanto, de ignorar ou abandonar avaliaes externas. Descar-
t-las nos impediria de ter acesso a informaes que so relevantes e pertinentes aos
desaos educacionais e que podem, inclusive, favorecer o seu equacionamento. Con-
tudo, fazer delas o nico procedimento para indicar a qualidade da escola e pautar
iniciativas de polticas educacionais seria negar-se a enfrentar uma realidade que, por
sua complexidade, demanda outros instrumentos e medidas, principalmente aqueles
capazes de garantir as condies de existncia do ensino mdio, compreendido em
suas dimenses de infraestrutura material e pedaggica.
O Programa Nacional de Integrao da Educao Pro issional com a Edu-

cao Bsica na modalidade de Educao de Jovens e Adultos ( )1
Resultado dos movimentos de resistncia ao Decreto n. 2208, de 1997, e de

reivindicaes apresentadas por entidades representativas de educadores e do mo-
vimento popular ao Governo Lula, discutidas em seminrios e conferncias organi-
zadas pelos ministrios da Educao e do Trabalho (Moraes, 2006; Franzi & Macha-
do, 2010), o consiste, hoje, por suas nalidades, fundamentos e diretrizes, na
principal referncia para a educao de jovens e adultos trabalhadores.2 Institudo
pelo governo federal em 2005, por meio do Decreto n. 5.478, no mbito da rede fe-
deral, o tem em vista, inicialmente, ofertar cursos e programas de formao

inicial e continuada de trabalhadores e/ou educao prossional tcnica de nvel

mdio de modo integrado ao ensino mdio na modalidade de .3
Em fevereiro de 2006, veio a pblico o primeiro Documento-Base do ,
com o objetivo de apresentar fundamentos e orientaes acerca da integrao entre
educao bsica e educao prossional no nvel mdio. A referncia explcita ao
trabalho como princpio educativo, e integrao entre trabalho, cincia, tecnolo-
gia e cultura (/
, 2007, p. 35), expressa a intencionalidade de que o ensino
mdio integrado educao prossional destinado ao pblico de deve mate-
rializar-se a partir da mesma concepo do Ensino Mdio Integrado destinado aos
adolescentes, embora as metodologias, o material didtico e a organizao espao-
temporal, entre outros elementos, sejam especcos para cada um desses grupos.
Ou seja, de acordo com esse documento, no ensino mdio integrado, para adoles-
centes ou para jovens e adultos, os conhecimentos devem ser contemplados de
forma equnime, em nvel de importncia e contedo, visando formao integral
do cidado autnomo e emancipado (Moura & Pinheiro, 2009, p. 93).
Em julho do mesmo ano, o novo Decreto n. 5.840 ampliou a abrangn-
cia do , com a incluso da formao inicial e continuada de trabalhadores
associada ao ensino fundamental tambm na modalidade e acrescentando s
instituies proponentes descritas no decreto anterior as entidades privadas na-
cionais de servio social, aprendizagem e formao prossional, ou seja, do Sis-
tema S. O projeto pedaggico integrado nico mencionado como obrigatrio,
mesmo quando os cursos envolverem articulaes interinstitucionais ou intergo-
vernamentais.4 No ano seguinte, 2007, elaboraram-se novos Documentos-Base do
, o da formao inicial e continuada integrado ao ensino fundamental e o da
educao prossional e tecnolgica integrada educao escolar indgena (/
-
, 2007c; 2007d).5
Tais medidas foram acompanhadas pela expanso e reordenamento da rede
federal de educao prossional e tecnolgica. No governo Lula, entre 2003 e 2010,
foram construdas no Brasil 140 escolas tcnicas novas, com investimento estimado
de R$ 1,1 bilho. Hoje, a conta com 354 unidades em todos os estados e no
Distrito Federal. Quanto ao reordenamento, os Institutos Federais de Educao,
Cincia e Tecnologia ( ) conguram-se como principais instituies da rede,
denidas pela Lei n. 11.892/2008 como autarquias de regime especial (equipa-
radas s universidades federais no que diz respeito autonomia), instituies de
educao superior, bsica e prossional, pluricurriculares e multicampi, especiali-
zadas na oferta de educao prossional e tecnolgica nas diferentes modalidades
de ensino, com base na conjugao de conhecimentos tcnicos, tecnolgicos com as
suas prticas pedaggicas.6 importante observar que, embora no haja na lei im-
pedimentos para a sua realizao, a formao prossional integrada com o ensino

fundamental na modalidade , como o , no consta entre os objetivos

dos . Complementarmente, o programa Brasil Prossionalizado, do Plano de
Desenvolvimento da Educao (), criado em 2007, repassou entre 2008 e 2010 re-
cursos do governo federal para os estados, visando estimular a implementao do
ensino mdio integrado educao prossional nas redes estaduais. Os recursos,
da ordem de R$ 1.508.782.427,58, destinaram-se a obras de infraestrutura, desen-
volvimento de gesto, prticas pedaggicas e formao de professores (/
,
2009; , 2011).
Diferentemente de polticas ligadas formao prossional ou , marca-
das pela descontinuidade e pela focalizao, o atribui-se, como metas, consti-
tuir-se em poltica pblica perene, com condies materiais adequadas e compro-
metimento de todos os envolvidos com o atendimento coerente do pblico-alvo, e
tornar-se referncia na oferta do ensino mdio integrado educao prossional
na modalidade (/
, 2007a; Rocha, 2011). Nessa direo, a Conferncia
Nacional de Educao Bsica, realizada em 2008, ao identicar demandas da socie-
dade civil no mbito das diferentes modalidades e etapas da educao bsica, em
consonncia com a denio da como um direito pblico subjetivo, ressaltou
a necessidade de consolidao de uma poltica de , concretizada na garantia de
formao integral, da alfabetizao e das demais etapas de escolarizao, ao longo
da vida, inclusive queles em situao de privao de liberdade. Essa poltica,
(...) pautada pela incluso e qualidade social, prev um processo de gesto e nancia-
mento que assegure isonomia de condies de em relao s demais etapas e mo-
dalidades da educao bsica, a implantao do sistema integrado de monitoramento
e avaliao, uma poltica especca de formao permanente para o professor que atue
nessa modalidade de ensino, maior alocao de percentual de recursos para estados e
municpios e que esta modalidade de ensino seja ministrada por professores licencia-
dos. (Parecer / n. 6/2010, p. 10-11)
Uma vez considerada a pertinncia scio-poltica e pedaggica do ,

cabe vericar os procedimentos e critrios de avaliao diagnstica propostos para
viabilizar o monitoramento do Programa e a superao dos problemas surgidos em
sua implementao, por meio de medidas governamentais e aes a serem desenvol-
vidas pelas instituies de ensino e da sociedade em geral.
Educao pro issional tcnica de nvel mdio/ensino mdio:

aes e avaliaes
As diculdades presentes na apreenso e anlise do processo de implemen-
tao do , derivadas em grande parte de lacunas de informao, encontram-
se amenizadas no caso do ensino mdio, principalmente em virtude das

diversas aes de fomento realizadas pelo a programas de ps-graduao de-

dicados ao tema e recente produo acadmica da derivada. Por outro lado, os
dados levantados muitas vezes incompletos no fazem distino, em sua maio-
ria, entre as aes do e aquelas relacionadas ao ensino mdio.7
O Documento-Base Ensino Mdio (/
2007a, p. 57-64), alm
dos tpicos direcionados s prticas escolares de avaliao, destina um captulo para
os denominados Aspectos Operacionais, no qual dene que a coordenao geral
do Programa caber
, incumbida de coordenar o processo de implantao,
implementao e avaliao do Programa e de organizar, a seu critrio (...) um n-
cleo gestor, a ser composto com representantes das Secretarias do , da Fundao
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Ensino Superior (
) e do Insti-
tuto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (). Segundo
o Documento, o acompanhamento e o controle social da implementao nacional
do seria exercido por comit nacional, com funo consultiva e sua com-
posio, as atribuies e o regimento do comit denidos conjuntamente pelos Mi-
nistrios da Educao e do Trabalho e Emprego (Decreto n. 5.840/2006). No se
encontrou, entretanto, nenhuma informao ocial posterior sobre a organizao
deste comit nacional de avaliao.
Como gestora nacional do , a
assume a responsabilidade pelo esta-
belecimento de programas especiais para a formao de formadores e para pesquisa
em educao de jovens e adultos, por meio da oferta de programas de especializao
em educao de jovens e adultos, como modalidade de atendimento no ensino m-
dio integrado educao prossional; articulao institucional com vista a cursos
de ps-graduao (mestrado e doutorado) que incidam em reas ans do ; e
fomento a linhas de pesquisa em educao de jovens e adultos, ensino mdio e edu-
cao prossional. O monitoramento e a avaliao devem ser coordenados pela

e incidem sobre: a) a aplicao dos recursos investidos; b) o projeto pedaggico e as
instituies, utilizando, para tal, modelo similar ao Sistema Nacional de Avaliao do
Ensino Superior (

); c) o pessoal envolvido no Programa, incluindo alunos.8
A consulta s informaes disponibilizadas no sistema de comunicao e in-
formao construdo pelo e acessveis a pesquisadores e ao pblico em geral,
permite visualizar, em parte, as condies atuais do Programa. O apresenta da-
dos sobre a cobertura do Programa em relao aos campi da , as matrculas e a
transferncia de recursos para a sua implementao na rede federal e nos estados.9
Comparando-se os dados fornecidos pela
e aqueles do apresenta-
dos na Tabelas 7 e 4, possvel notar que entre 2006 e 2010 houve aumento tanto do
nmero de matrculas, quanto do montante de recursos disponibilizados no pero-
do: em cinco anos, as matrculas cresceram oito vezes e os recursos transferidos, seis

vezes.10 Um aspecto negativo a ser ressaltado o do reduzido nmero de instituies

que ofertam aes formativas no mbito do . Como observa Rocha (2011, p.
218), considerando o universo de 302 instituies da habilitadas a desenvolver
a oferta, apenas 64,9% (196) o zeram em 2010, ou seja, estavam de acordo com a
Lei n. 11.892/2008, a qual determina que o mnimo de 50% das vagas dos se-
jam destinadas a aes formativas integradas (no ensino regular e na ). Assim,
pelo menos (pois no se sabe ao certo quantos esto entre as 196 computadas
em 2010), cerca de um tero dessas instituies no est oferecendo o , ao
considerada prioritria no rol de objetivos dos . Ao mesmo tempo, os repasses
nanceiros aos estados, nesse perodo, em vez de aumentarem, tendem a diminuir,
sofrendo em 2010 um decrscimo de quase 50% em relao ao ano de 2008.
Tabela 7
Nmero de instituies da que desenvolvem aes do e metas nanceiras
e fsicas realizadas entre 2006 e 2010
Instituies da Meta nanceira executada Meta fsica executada

Ano
que desenvolvem aes (em milhes de R$) (em matrculas)
2006 58 6,0 4.000
2007 66 23,2 9.747
2008 123 20,2 14.939
2009 116 35,9 19.533
2010 196 37,0* 38.152

Fonte: /
(2011d); /
(2011e).
*Valor previsto.
Tabela 8
Estados convenientes, escolas beneciadas e metas nanceiras realizadas no Programa Brasil
Prossionalizado, em 2008 e 2009
Meta nanceira executada

Ano Estados convenentes Escolas beneciadas
(em R$)
2008 19 46 525.152.205,96
2009 23 83 225.675.471,00
2010 10 47 263.394.260,46
Total de recursos 1.508.782.427,58

Fonte: /
(2011b; 2011c; 2011d); /
(2011e).

O fraco desempenho do na tem sido atribudo a diferentes pro-

blemas, considerados e analisados em estudos desenvolvidos, em nmero signica-
tivo, por educadores e pesquisadores participantes das aes previstas no Progra-
ma, tais como o /
/
, e debatidos nos Dilogos , encontros
microrregionais realizados pelas instituies federais, voltados para equipe tcnica,
docentes e estudantes dos cursos (/
, 2011c; 2011d). Em pesquisa
que analisa o e o , Rocha (2011) cita 23 destes estudos, nos quais
so levantadas desde questes relacionadas aos procedimentos impositivos do
na implementao do Programa da (Moura 2009, 2010; Costa 2009, 2010; Lopes
2009; Nascimento, 2009), ao despreparo do corpo docente para atuar com a proposta
de currculo integrado e com o pblico da , agravado pelo desconhecimento dos
objetivos e estratgias do Programa (Moura 2009, 2010) e/ou a seus preconceitos
em relao a esse pblico (Bonow, 2010), at diculdades provenientes da ausncia
de recursos materiais e humanos, da falta de professores, de infraestrutura e de
material didtico apropriado (Almeida, 2009; Hotz, 2010; Lopes, 2009).
As diculdades de implementao, de acordo com alguns dos autores, esta-
riam incidindo fortemente, em conjunto com fatores inerentes condio social que
impedem a permanncia do aluno na escola, para aumentar a evaso do pblico
do (Rocha, 2011, p. 124; Costa, 2010, p. 122). Os altos ndices de evaso no
levaram a
a desenvolver o Projeto Insero Contributiva, no sentido
de diagnosticar a situao dos cursos em algumas instituies federais e iden-
ticar as causas do alto ndice de abandono dos cursos e estabelecer estratgias de
monitoramento e avaliao para superao da evaso (/
, 2011c; 2011d).
Ao longo dos anos de 2007 e 2008, foram feitas visitas aos institutos e encaminhado
formulrio destinado atualizao e levantamento de informaes gerais sobre: a
instituio, o curso (carga horria, rea prossional, durao, nvel) e sua
coordenao, alm de dados sobre os estudantes (etnia, gnero e faixa etria), n-
mero de matrculas, frequncia, desistncias etc. Tal pesquisa possibilitou, segundo
a
, obter um panorama geral dos cursos em desenvolvimento na Rede
Federal e a identicao das instituies com alto ndice de desistncia dos cur-
sistas. Segundo a
, a consolidao dos dados revelou tambm, entre as causas
da evaso nas escolas, a ausncia de transporte e alimentao adequados para o
estudante. Nesse sentido, criou-se a Assistncia ao Estudante , por meio da
qual foram descentralizados R$ 4.815.700,00 para a concesso de bolsas (R$ 100,00
por estudante), com 9.120 estudantes atendidos em 2008 e 14.206 em 2009 (/
-
, 2011a; 2011b).
Para enfrentar as diculdades apontadas desde o incio do Programa em 2006,
a
, no intuito de apoiar a promoo e a implementao de polticas sistemticas
de formao de docentes e gestores, de produo de conhecimento e de infraestrutura

tcnica para os campos educacionais envolvidos no , incentivou as instituies

federais a promoverem cursos de formao continuada de professores e gestores, de
ps-graduao em nvel de especializao, mestrado e doutorado, alm de capacita-
es de curta durao, investindo mais de R$ 43 milhes nesses projetos (/
,
2011c). A Tabela 9 apresenta dados sobre essas atividades, que contaram com aproxi-
madamente 17 mil matrculas (sendo que mais de um curso pode ser frequentado pela
mesma pessoa).
Tabela 9
Tipo de formao continuada oferecida pelo para corpo tcnico-pedaggico da ,
recursos executados, nmero de matriculados e informaes complementares, no mbito do
(2006 e 2009)
Recurso Polos envolvidos/

Tipo de formao
Ano executado Matrculas Projetos aprovados/
continuada
(em R$) Encontros realizados
2006 Especializao 3.734.275,30 1.400 15 polos
Capacitao 3.661.742,91 - 24 projetos
Mestrado e doutorado 3.600.000,00 - 36 projetos
Capacitao 4.886.138,32 6.431 -
Dilogos 427.944,71 - 14 encontros
Total 43.542.723,53 17.864 -

Fonte: Brasil, /
(2011c).
As informaes propiciadas pela

, por meio da montagem de seu siste-
ma de comunicao e informao, possibilitam dimensionar os esforos no sentido
de monitorar o desempenho do programa, impulsionar e avaliar aes para o en-
frentamento das diversas e variadas diculdades surgidas no processo de sua imple-
mentao. Alm do protagonismo na realizao de estudos e pesquisas diagnsticas,
cabe salientar a qualidade dos documentos construdos por equipes pertencentes s
diferentes secretarias do , em particular a
e a Secretaria de Educao Con-
tinuada, Alfabetizao e Diversidade (
), ou em trabalho conjunto com outros
ministrios e/ou educadores representantes de universidades, institutos federais,
entidades cientcas e sindicais com o objetivo de viabilizar o debate conceitual,
a explicitao de pressupostos tericos e metodologias que informam os projetos

formulados e orientam as aes previstas no Programa, nos seus diferentes campos

da gesto ao pedaggico.11
No entanto, o quadro disponvel sugere que tais polticas, ainda que contribu-
am para minorar problemas, no tm produzido os resultados esperados na efetiva-
o/garantia de direitos populao, tanto em termos de abrangncia social quanto
da concretizao de sua proposta curricular diferenciada, de educao integrada,
direcionada construo da escola pblica unitria. Nessas circunstncias, tomando
por base as consideraes crticas e proposies apresentadas no documento cole-
tivo Polticas pblicas de educao e trabalho na perspectiva dos direitos sociais
(, 2011), do qual so signatrios vrios educadores comprometidos com a educa-
o de trabalhadores,12 so apresentadas algumas questes centrais consolidao
do como poltica pblica.
Em primeiro lugar, cabe enfatizar que grande parcela dos problemas encon-
trados na implementao do proveniente do fato das vrias aes ainda
permanecerem como programas e no se constiturem em polticas de Estado; o que,
do ponto de vista do nanciamento, signica dizer que necessitam de induo por
meio de repasses voluntrios, por meio de convnio, ou se do para alm dos or-
amentos ordinrios. O fato de no serem compreendidas como ofertas regulares
das redes e instituies de ensino coloca-as em situao de preterimento frente s
demais ofertas educacionais Nessa condio, as medidas tendem a se efetivar de ma-
neira descontinua e desarticulada entre si, no chegando a se constituir nem mesmo
como polticas de governo. Permanece a necessidade de fontes de nanciamento da
educao integrada, tanto regular quanto na modalidade .13
Os elementos de diagnstico levantados pela
, pesquisadores e sujeitos
participantes do processo evidenciam a necessidade da constituio de espaos de
negociao social sobre diretrizes, institucionalizao e operacionalizao das aes
do . A esse respeito, oportuno mencionar como referencial o conceito de qua-
lidade social da educao apresentado pelas novas Diretrizes Curriculares Nacionais
do Ensino Mdio (ainda no homologadas). No sentido designado, ainda que no
sejam abandonados os instrumentos de avaliao dos resultados, a qualidade vista
com resultando de movimentos de renovao pedaggica, movimentos sociais, de
prossionais e por grupos polticos e associada s mobilizaes pelo direito edu-
cao, exigncia de participao e democratizao e comprometida com a supera-
o das desigualdades e injustias (Brasil, 2011, p. 8). Como pondera Ferrei (2011,
p. 2), talvez por esta forma seja possvel contribuir para que os inmeros problemas
relacionados ao ensino mdio (...) sejam minorados, ou, qui resolvidos.
Com essa perspectiva, aponta-se outra dimenso poltica importante na con-
gurao do : o papel e as atribuies das instituies da . O panora-

ma observado induz a armar que para alm de abrigar cursos dessa modalidade, a
rede federal, beneciada por sua expanso, detm o papel estratgico de viabilizar
a oferta do nos sistemas, de impulsionar e orientar as iniciativas estaduais e
municipais, e tornar-se referncia nacional para tal ao equipamentos, instalaes,
formao continuada de professores, assessoria para implementao de currculos
integrados, de itinerrios formativos prossionais e de material didtico , bem como
na realizao dos processos de certicao. A consolidao da concepo sistmica da
educao, a ser concretizada por estados e municpios, que valoriza conjuntamente
os nveis e modalidades educacionais, a partir da realizao de polticas pblicas uni-
versalizantes, deve ter como horizonte a completa integrao do ao Sistema
Nacional de Educao. Para que isso possa se concretizar, torna-se necessrio denir
normativas que regulamentem a oferta de cursos de formao inicial e continuada in-
tegrada escolarizao. A ausncia de um marco regulatrio, de referenciais curricu-
lares para a sua oferta, diculta ou impede o delineamento de itinerrios formativos
to necessrios aos processos de reconhecimento de saberes e certicao prossional,
assim como para concretizao de currculos integrados no mbito do . Se
o voltado para o ensino mdio e educao prossional tcnica de nvel mdio
deve seguir as orientaes do Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos de Nvel Mdio
mantido pelo (Resoluo n. 3, de 9 de julho de 2008), o mesmo no ocorre com
o , pois os cursos de formao prossional inicial no esto submetidos
regulamentao e, no mximo, para efeito de titulao, adequam-se s orientaes da
Classicao Brasileira de Ocupaes, referncia ocial para o desenvolvimento dos
projetos de formao e certicao pela Rede Nacional de Certicao e Formao
Inicial e Continuada ( ) (Portaria Ministerial n. 1087, de 20 de novembro de
2009), instrumento inadequado para orientar processos formativos. E, como enfatiza
o documento coletivo referenciado, preciso avanar tambm na elaborao de um
Guia Nacional de Formaes e Certicaes Prossionais, de modo a estabelecer pa-
rmetros comuns com vistas coordenao nacional das aes para tal m.
Observa-se, de fato, poucos avanos na articulao entre educao bsica e
formao prossional, tanto no ensino mdio para a idade adequada quanto na
modalidade . A fala dos sujeitos participantes indica a existncia de diculdades
no desenvolvimento de currculos em vrias escolas federais que retomaram a ofer-
ta de cursos tcnicos integrados ao ensino mdio, havendo ainda indenies na
implantao dos eixos tecnolgicos, metodologia adotada nos Catlogos Nacionais
dos Cursos Tcnicos e dos Cursos Superiores de Tecnologia. As medidas a serem to-
madas exigem, por um lado, ecaz coordenao entre as polticas Econmica, de De-
senvolvimento, de Trabalho e Renda e de Educao, que lhes possibilite considerar
a diversidade de pblicos a serem atendidos trabalhadores urbanos, trabalhadores
no campo, indgenas, quilombolas, alm de pessoas com decincias.

Por outro lado, preciso enfrentar embates polticos na reformulao da prpria

Lei das Diretrizes Bases da Educao Nacional e das Diretrizes/Parmetros Curricula-
res Nacionais do Ensino Tcnico de Nvel Mdio, na defesa do ensino mdio integrado
tanto para a idade prpria, como em suas diferentes modalidades. A proposta de ensi-
no mdio integrado incompatvel com a abordagem da formao por competncias,
no que se refere concepo terica/poltica da relao entre trabalho e educao e
concretizao de sua forma pedaggica na relao entre educao bsica e educao
prossional. O aparecimento de projetos claramente identicados com interesses de
grupos empresariais especcos expressa o recrudescimento da disputa poltica no m-
bito governamental. o caso do atual Programa Nacional de Acesso ao Ensino Tcnico
e Emprego () (Projeto de Lei em discusso no Congresso Nacional), que apre-
senta elementos privatizantes, prope a adequao funcional do aluno ao mercado e
induz os estados a atuarem no ensino mdio concomitante educao prossional, em
parceria com o Sistema S, com bolsas nanciadas aos alunos pelo governo federal,
por meio de nova linha de crdito do Banco Nacional de Desenvolvimento Econmico
e Social (
).14 De acordo com esse programa, expandir a oferta de nanciamento
estudantil educao prossional tcnica de nvel mdio signica promover a compra
de vagas em instituies privadas. O prximo passo seria o voucher (vales educacio-
nais) para que o pblico da educao bsica pblica estude em escolas privadas.13
necessrio avaliar criticamente a proposta e reforar a estratgia que vimos defendendo
do fortalecimento da escola pblica para que venha a ter plenas condies de imple-
mentar o ensino mdio integrado educao prossional, para a idade adequada e nas
modalidades e , na perspectiva da educao politcnica e igualitria,
por meio da ampliao signicativa de recursos pblicos para sua implementao.
Consideraes inais
Neste artigo, procura-se salientar que a avaliao do ensino mdio brasileiro
comporta elementos que ultrapassam o modo pelo qual, recentemente, tem se colo-
cado o debate. A tnica da qualidade associada ao desempenho dos alunos em ava-
liaes externas em larga escala revela-se insuciente, ainda que em muitos aspectos
seja pertinente e deva ser levada em conta. Alm das limitaes relativas aos objetos
dessas avaliaes e aos seus instrumentos provas com itens de mltipla escolha ,
a insucincia reside em querer derivar a qualidade da escola exclusivamente do
desempenho de seus alunos. A apreenso da qualidade do ensino mdio, questo
candente para as polticas pblicas, deve, necessariamente, abarcar outros aspectos,
como se procurou alinhavar.
A qualidade do ensino mdio concentra enormes desaos s polticas edu-
cacionais, pois ainda so necessrias medidas para a expanso de suas matrculas,

tanto para aqueles considerados em idade adequada, quanto para os amplos con-
tingentes que constituem o pblico potencial da educao de jovens e adultos. Nes-
tes termos, o ensino mdio ainda uma etapa educacional para poucos no Brasil,
congurando um quadro de negao de direitos, como revelam os dados apresen-
tados. So necessrias iniciativas para garantir a permanncia e o sucesso escolar
dos que se matriculam, fatores que ainda no fazem parte da realidade do ensino
mdio, haja vista a situao de um uxo extremamente restritivo com elevados
percentuais de reprovao e abandono, resultando em taxas reduzidas de concluin-
tes, que ainda se encontram, na mdia, com baixa procincia, de acordo com os
resultados do
.
Contudo, a partir das consideraes sobre o ensino mdio integrado edu-
cao prossional, avana-se para outro terreno, indicando que a incorporao do
trabalho como princpio educativo pode se constituir em elemento estratgico que
dote o ensino mdio, tanto para aqueles em idade adequada como para os de , da
qualidade necessria a uma formao de base que integre trabalho, cincia e cultura.
O trabalho como princpio educativo da integrao curricular pode garantir unidade
a essa etapa, tradicionalmente apresentada como cindida entre caractersticas pro-
peduticas e preparao para o trabalho.
Com essa perspectiva, espera-se que o Plano Nacional da Educao 2011-2020
venha a consolidar medidas capazes de promover a universalizao do ensino m-
dio com qualidade terica, tcnica e poltica. Isso signica propiciar as bases jurdi-
cas para a execuo de metas e estratgias que estabeleam como prioridade a oferta
pblica do ensino mdio, em suas diferentes modalidades e na forma integrada.
preciso, sobretudo, que o atual governo realize, com a participao da sociedade,
projeto estratgico de enfrentamento da situao dos milhares de jovens e adultos
que no tiveram acesso educao bsica e formao prossional, sob uma refe-
rncia de poltica de Estado. Na direo apontada pelo documento coletivo (,
2011), considera-se que, do ponto de vista poltico, econmico e social, as condies
esto maduras para o seu desenvolvimento e que o atual governo, a terceira gesto
do Partido dos Trabalhadores, no pode adiar mais a sua implementao.
Notas
1. Agradecemos a Caetana Juracy Rezende Silva, do /
, e a Sebastio Lopes Neto, do ,
pelas valiosas informaes/sugestes relativas ao .
2. A esse respeito, consultar o Documento Coletivo Polticas pblicas de educao e trabalho na
perspectiva dos direitos sociais, resultado de Ocina Educao e Trabalho, organizada pelo de
Educao e Trabalho, da Faculdade de Educao da
e pelo Intercmbio, Informaes, Estudos
e Pesquisas (), nos dias 10, 11 e 12 de dezembro de 2010, encaminhado ao /
. Utiliza-se
aqui a verso publicada pelo (2011).

3. O foi formulado aps o Decreto n. 5.154 de 2004, que substituiu o Decreto n. 2.208 de 1997, e
manteve o ensino concomitante e o subsequente, mas reintroduziu a alternativa da formao integrada,
no qual os alunos voltaram a ter uma nica matrcula na educao tcnica de nvel mdio.
4. A Lei n. 11.741, de 16 de julho de 2008, altera os dispositivos da Lei de Diretrizes e Bases da Edu-
cao Nacional, Lei n. 9.394/1996, para institucionalizar e integrar as aes da educao tcnica de
nvel mdio, da educao de jovens e adultos e da educao prossional e tecnolgica.
5. O Indgena pode ser efetivado tanto em nvel de integrao de ensino mdio com educao
prossional tcnica de nvel mdio, quanto de integrao de ensino fundamental com formao
inicial. Entre as instituies que operam nesse mbito encontram-se o Instituto Federal Norte de
Minas Campus Januria, que atendeu o povo Xakriab com ensino fundamental e formao ini-
cial na rea de agropecuria; e a
que desenvolve, de dezembro de 2010 a junho de 2012, o
curso de Especializao Indgena, com 360 horas. Sobre isso, ver Rocha (2011).
6. A Lei n. 11.892, de 29 de dezembro de 2008, institui a Rede Federal de Educao Prossional,
Cientca e Tecnolgica ( ) e cria os Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia. Na
atualidade, a possui 354 unidades em todos os estados e no Distrito Federal e congura-se da
seguinte maneira: 36 com seus 302 campi; 2 ( e ) com 9 e 7 campi, respectivamente;
25 escolas tcnicas vinculadas a universidades; e 1 Universidade Tecnolgica Federal () com seus
11 campi.
7. A esse respeito, consultar a tese de doutorado de Rocha (2011).
8. Com o objetivo de dar transparncia e facilitar o monitoramento, controle e avaliao do Programa,
considerou-se indispensvel instituir um sistema eletrnico de registro e gerenciamento acadmico
(
), interligado ao Sistema de Informaes da Educao Prossional (
). As informaes ca-
dastradas no sistema podem ser acessadas por meio de senhas disponibilizadas aos responsveis
pelo Programa nas instituies proponentes. Para dar visibilidade ao Programa, alm de um link
especco do , a
assume a responsabilidade de viabilizar ambiente virtual e colaborativo
de aprendizagem que sirva de suporte mediao pedaggica e de gesto para as instituies
participantes (chat, frum, lista de discusso) (/
, 2007a).
9. As tabelas 7, 8 e 9 foram elaboradas por Rocha (2011, p. 215, 216, 219), a partir dos dados divulga-
dos em documentos ociais da
.
10. Como j foi indicado, em 2010, a foi superada pela primeira vez, em nmero de matrculas,
pelas redes estaduais de ensino, na oferta do ensino mdio integrado na modalidade . No caso
das matrculas do , conforme dados fornecidos pelo /, em 2009, a contri-
buiu com os menores ndices na oferta do ensino fundamental integrado na modalidade (55
matrculas), prevalecendo a oferta das redes estaduais (1.599) e municipais (1.766) nmeros bas-
tante reduzidos quando comparado com a oferta do mdio integrado.
11. Entre eles esto os trs documentos-base que fundamentam o (2006-2007); o texto Institu-
tos Federais. Lei n. 11.892, de 29 de dezembro de 2008. Comentrios e Reexo, de 2009, elaborado
pela
em colaborao com o Instituto Federal Fluminense; e ainda o estudo Diretrizes Curri-
culares Nacionais para a Educao Prossional Tcnica de Nvel Mdio em debate, desenvolvido
a partir de quatro encontros presenciais em Braslia, em julho e agosto de 2010, por Grupo de
Trabalho socialmente representativo, organizado pela
.
12. A esse respeito, consultar o Documento Coletivo (, 2011). As matriculas tcnico/mdio
da rede federal tm recurso garantido pela matriz oramentria das instituies. O oramento foi
ampliado signicativamente esse ano, com a incorporao dos recursos da assistncia estudantil
(para e estudantes de baixa renda, em geral). As matrculas da rede federal tam-
bm tm recurso de manuteno pelo oramento ordinrio, independente de estarem vinculadas
ao ensino ou extenso. As matrculas tcnico/mdio, somente na forma de oferta integrada
(no alcana a forma concomitante), nas redes estaduais, tm nanciamento de manuteno pelo
.
13. Apesar da dvida de mais de R$ 3 bilhes do Sistema S para com a Unio, o prev, de
acordo com matria publicada no jornal Valor Econmico de 21 de fevereiro de 2011, uma linha de
crdito do
para ampliar/modernizar a rede estimada em mais de R$ 15 bilhes. A garantia

dos emprstimos ser composta pela antecipao das receitas das entidades do Sistema S, que
fecharam 2010 com arrecadao acima dos R$ 10 bilhes (que constitui fundo pblico, na medida
em que os recursos so originrios de contribuio social, com base no desconto de 2,5% sobre a
folha de pagamentos das empresas, embutidos no custo das mercadorias e repassados aos con-
sumidores).
14. Segundo a proposta, o governo, ao invs de fornecer diretamente a educao para todos, forneceria
vales para as famlias, que poderiam us-los para comprar vagas nas escolas pblicas ou privadas
que escolhessem. O caso do Chile, pas em que o sistema de vouchers foi introduzido em 1981, como
parte das reformas liberais de Pinochet, mostra que o sistema pode ter consequncias perversas. A
esse respeito, consultar Cosse (2003).
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Recebido em 20 de julho de 2011.

Aprovado em 3 de agosto de 2011.


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ENSINO MDIO: POSSIBILIDADES DE AVALIAO

C  S  V

RESUMO: Neste artigo procura-se articular um conjunto de indicadores que

ABSTRACT: This paper correlates a set of indicators to assess both high

Livre-docente e professora do Departamento de Administrao Escolar e Economia da Educao, da

Educ. Soc., Campinas, v. 32, n. 116, p. 807-838, jul.-set. 2011 807

These indicators highlight the challenges faced to satisfy the demands of

808 Educ. Soc., Campinas, v. 32, n. 116, p. 807-838, jul.-set. 2011

por suas caractersticas e nalidades, pode indicar caminhos para a democratizao

O ensino mdio no Censo Escolar

Educ. Soc., Campinas, v. 32, n. 116, p. 807-838, jul.-set. 2011 809

juventude ou permanece no ensino fundamental (34,3%), fruto de reprovaes ou

Total de Federal Estadual Municipal Privada

O segundo movimento, relativo s matrculas por dependncia administrati-

810 Educ. Soc., Campinas, v. 32, n. 116, p. 807-838, jul.-set. 2011

privadas, municipais e federais mantm-se praticamente constantes. No mbito das

Ano Total Federal Estadual Municipal Privada

1991 41,7% 70,1% 34,6% 23,0% 59,2%

1992 45,7% 73,7% 38,6% 33,8% 67,1%

1993 52,0% 74,4% 47,5% 30,0% 70,6%

1994 54,1% 76,1% 49,6% 35,6% 72,1%

1995 41,3% 74,3% 33,4% 24,4% 67,9%

1996 43,9% 76,3% 36,3% 26,6% 72,1%

1997 44,1% 74,8% 36,6% 26,1% 73,4%

1998 45,2% 79,0% 38,1% 26,7% 77,4%

1999 45,5% 79,5% 39,0% 28,3% 78,5%

2000 46,6% 82,5% 40,5% 30,4% 82,5%

2001 48,7% 88,0% 42,7% 33,4% 86,5%

2002 51,1% 90,8% 45,3% 36,1% 89,3%

2003 53,1% 94,3% 47,5% 35,8% 91,1%

2004 54,9% 96,6% 49,6% 36,6% 92,7%

2005 55,9% 96,5% 50,7% 36,1% 93,2%

Educ. Soc., Campinas, v. 32, n. 116, p. 807-838, jul.-set. 2011 811

2006 57,2% 96,8% 52,2% 36,3% 93,5%

2007 58,8% 97,5% 54,3% 41,4% 95,1%

2008 60,9% 96,7% 56,1% 43,2% 95,8%

2009 63,0% 97,6% 58,3% 71,5% 96,0%

2010 65,3% 96,7% 60,8% 64,6% 96,6%

Conforme os dados apresentados na Tabela 3, cuja srie histrica foi denida

Total Pblica Privada

2002 1.287.555 1.037.122 80,5% 250.433 19,5%

2003 1.452.430 1.227.338 84,5% 225.092 15,5%

2004 1.709.053 1.504.045 88,0% 205.008 12,0%

2005 1.717.592 1.546.464 90,0% 171.128 10,0%

2006 1.750.662 1.606.394 91,8% 144.268 8,2%

2007 1.608.559 1.517.168 94,3% 91.391 5,7%

2008 1.635.245 1.531.712 93,7% 103.533 6,3%

2009 1.547.275 1.447.029 93,5% 100.246 6,5%

2010 1.388.852 1.298.577 93,5% 90.275 6,5%

812 Educ. Soc., Campinas, v. 32, n. 116, p. 807-838, jul.-set. 2011

gerado, objetivamente, vagas que no so disponibilizadas . Para corroborar

O rendimento do ensino mdio

Educ. Soc., Campinas, v. 32, n. 116, p. 807-838, jul.-set. 2011 813

Federal Estadual Municipal Privada

2008 8.014 53,6% 3.958 26,5% 28 0,2% 2.939 19,7% 14.939

2009 10.883 55,7% 4.327 22,2% 66 0,3% 4.257 21,8% 19.533

2010 14.078 36,9% 19.919 52,2% 40 0,1% 4.115 10,8% 38.152

Conforme os dados da Tabela 5, no tocante aprovao, persiste nas escolas

1997 77,6% 7,8% 14,7% 88,6% 6,5% 4,9%

1999 73,7% 7,6% 18,7% 90,1% 5,5% 4,4%

2001 74,5% 8,5% 17,0% 92,0% 5,1% 2,9%

2003 72,3% 10,9% 16,8% 92,8% 5,3% 1,9%

2005 70,5% 12,3% 17,2% 92,7% 5,8% 1,5%

C S V

gerado, objetivamente, vagas que no so disponibilizadas . Para corroborar

Outra caracterstica dada pelo fato de o estar associado ao e, em

fundamental na modalidade , como o , no consta entre os objetivos

Uma vez considerada a pertinncia scio-poltica e pedaggica do ,

Educao pro issional tcnica de nvel mdio/ensino mdio:

diversas aes de fomento realizadas pelo a programas de ps-graduao de-

Instituies da Meta nanceira executada Meta fsica executada

O fraco desempenho do na tem sido atribudo a diferentes pro-

tcnica para os campos educacionais envolvidos no , incentivou as instituies

Dilogos 427.944,71 - 14 encontros