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DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES: DESDE QU TEORAS

ESTUDIAMOS LA ENSEANZA?

Beatriz Aisenberg1

Resumen.
Se analizan las caractersticas de los marcos tericos de los especialistas en didctica de las
ciencias sociales, en relacin con el objeto de estudio de esta ltima, es decir, la enseanza,
concebida como la relacin entre docente- alumnos y los contenidos escolares acerca del
mundo social, en el marco de propsitos sociales determinados.

Palabras Claves: Didctica de las Ciencias Sociales; Concepciones de Didctica; Relaciones


entre Didctica, Teora e Investigacin.

Introduccin.

Este trabajo est dirigido a todos los colegas que, provenientes de distintas disciplinas
(Historia, Geografa, Pedagoga, Psicologa, Antropologa, etc.), se abocan hoy a trabajar en
didctica de las ciencias sociales. Tambin a quienes estn interesados en acercarse a este
campo de conocimiento.

Mi intencin es promover la reflexin y la discusin en torno a las fuentes y a la naturaleza


del conocimiento producido en el campo de la didctica de las ciencias sociales2. Considero
que para mejorar la calidad de nuestros aportes es preciso despejar las concepciones
subyacentes acerca de qu es -y qu debiera ser- nuestra didctica. En relacin con ello,
presentar algunos argumentos a favor de la necesidad de construir una teora didctica
fundada en investigacin emprica sobre la enseanza de las ciencias sociales en el aula.3

1. Del Status Epistemolgico del Conocimiento Didctico.

En las ltimas dcadas se han producido - en Argentina y en otros pases- avances importantes
en la didctica de las ciencias sociales. Hemos asistido a un fuerte cuestionamiento de la
concepcin positivista tanto acerca de los contenidos del rea como de la enseanza misma. A
su vez, tomando como base nuevas concepciones, se han realizado desarrollos tericos y
propuestas didcticas en diferentes niveles: en diseos curriculares, en libros de texto, en
estrategias de enseanza para el aula.

Tal vez debido a la urgencia por encontrar alternativas al modelo didctico tradicional y por
responder a las legtimas demandas para mejorar la enseanza en el rea, los nuevos avances
no han sido suficientemente acompaados por una reflexin acerca de la naturaleza del
conocimiento didctico: qu tipo de conocimiento producimos en didctica de las ciencias
sociales?.

Esta cuestin es particularmente importante dado que no existe consenso sobre qu es la


didctica misma; se trata de un antiguo pero vigente problema de nuestro campo: es
indudable que, en la actualidad, el status epistemolgico de la didctica es una cuestin
controvertida que ha dado lugar a diferentes interpretaciones (CAMILLONI, 1994:27). Esta
autora postula como hiptesis que el campo de la didctica es reconocido y demarcado por
los didactas, pero no es un campo reconocido por otras disciplinas (CAMILLONI, 1996:22).
Y, al menos en didctica de las ciencias sociales, ni siquiera es claro que todos los que
trabajamos en ella nos asumamos como didactas.

1
Podemos reconocer tres interpretaciones vigentes sobre la naturaleza del conocimiento
didctico. Segn una primera concepcin ... la didctica, como parte de una teora de la
educacin, es una teora prctica, no cientfica (CAMILLONI, 1994:27).

De acuerdo con una segunda posicin, las didcticas especficas debieran constituirse -y de
hecho algunas se encuentran en este camino- en disciplinas cientficas con investigacin
emprica sobre su propio objeto -la enseanza, entendida como una relacin tridica entre
docente, alumnos y contenidos de un campo de conocimiento especfico (CHEVALLARD,
1997); relacin atravesada y marcada por propsitos sociales determinados-. Dentro de esta
lnea, se toman los aportes de disciplinas relacionadas con la didctica (como la psicologa y
las ciencias ligadas a los contenidos del rea que se trate), pero estos aportes se integran en
una teora didctica que se valida con investigacin de la enseanza de contenidos especficos
en el aula, y que construye sus propios conceptos que son, tambin, especficamente
didcticos-.

Por ltimo, una tercera postura concibe a la didctica como un conjunto de reflexiones
sustentadas en diferentes ciencias, sin llegar a constituirse ella misma en una disciplina
cientfica por no contar con investigacin especfica ni con conceptos propios-. A modo de
ejemplo, se ha intentado construir una didctica fundada en la psicologa del aprendizaje,
intento que ha sido duramente cuestionado como aplicacionismo y reduccionismo
psicolgicos (BROUSSEAU, G. 1991; COLL, C., 1996; LERNER, D. 1996; LENZI, 1998).
Como veremos ms adelante, el psicologista no es el nico aplicacionismo posible.

La ltima interpretacin presentada, por las vinculaciones que establece entre la didctica y
diferentes ciencias, muchas veces es tomada y se difunde como equivalente de una didctica
cientfica.

Ahora bien, todo trabajo didctico -desde un desarrollo terico hasta la propuesta de una
estrategia concreta de enseanza- conlleva, de modo explcito o implcito, alguna de estas
concepciones sobre la didctica, y, en algunas ocasiones, sus mezclas posibles, dado que no
siempre somos todo lo coherentes que quisiramos ser.

Se nos plantea pues, la necesidad de analizar y definir a cul de estas posiciones responden
nuestros trabajos. La elucidacin de este problema es relevante en virtud de que el modo de
seguir avanzando en la construccin de una didctica de las ciencias sociales y la calidad de
nuestras producciones dependen en gran medida de la postura que asumamos acerca del status
epistemolgico de la didctica del rea y de la coherencia con que sustentemos dicha postura.

Dado que existen relaciones entre la concepcin de didctica que asumimos (explcita o
implcitamente) los especialistas en didctica de sociales y los marcos tericos desde los
cuales teorizamos sobre la enseanza, una va para comenzar el anlisis de nuestros supuestos
acerca del status epistemolgico del conocimiento didctico, consiste en reflexionar sobre las
caractersticas de dichos marcos tericos. stos constituyen nuestros conocimientos previos
desde los cuales analizamos la enseanza y elaboramos nuestras propuestas. En los prximos
apartados desarrollar una reflexin acerca de nuestros marcos tericos en relacin con el
problema referido a qu es lo que pueden aportar para comprender la enseanza de las
ciencias sociales, y qu lmites tienen.

2. De los Marcos Tericos de los Especialistas en Didctica de las Ciencias Sociales:


su Conformacin y su Fragmentariedad.

2
En didctica de las ciencias sociales nos encontramos an muy lejos de poseer una teora
especficamente didctica, es decir, una teora que d cuenta de la relacin ternaria que
supone la enseanza, con sustento en investigacin emprica sobre nuestro objeto.

Quienes trabajamos como especialistas en el rea no hemos sido formados como tales, sino
que provenimos de diferentes campos disciplinares (de la historia, de la geografa, de la
psicologa, de la pedagoga, de la sociologa, etc.) que se relacionan con nuestra didctica.
Pero ninguno de estos campos enfoca a la enseanza dentro de un dominio especfico del
saber y en el marco de determinados propsitos- como su objeto de conocimiento.

Qu consecuencias tiene abordar el estudio de un objeto de conocimiento desde marcos


tericos que no fueron construidos para dicho objeto? Cmo operan nuestros propios
conocimientos previos en nuestras construcciones tericas sobre la enseanza y en nuestras
propuestas concretas de materiales curriculares y de desarrollo curricular?

Para intentar responder estos interrogantes puede ser til puntualizar cules son nuestros
marcos de referencia para teorizar sobre la enseanza, as como sus caractersticas en relacin
con ella.

En primer lugar, contamos con los distintos marcos tericos de nuestras respectivas
disciplinas de procedencia, que nos han brindado herramientas conceptuales pertinentes
para analizar cientficamente algn aspecto de la relacin didctica. Por ejemplo, desde la
Historia o desde la Geografa se han realizado anlisis acerca de las concepciones que
sustentan los contenidos del rea; desde distintas teoras psicolgicas del aprendizaje se han
analizado los supuestos psicolgicos de diversas prcticas de enseanza. En este sentido, estos
marcos tericos nos han permitido realizar aportes enriquecedores y slidamente fundados
para el estudio de algn aspecto de la enseanza.

En segundo lugar, el intercambio a travs de lecturas y discusiones con colegas de


procedencias diferentes a la propia (de las disciplinas relacionadas con los contenidos, de la
psicologa, de la didctica general) nos ha permitido comenzar a integrar los distintos
recortes tericos, lo cual tambin constituye un paso necesario, aunque todava insuficiente
para la construccin de una teora unitaria sobre la enseanza dentro de nuestro dominio
especfico.

Por ltimo y, en general, contamos con vasta experiencia docente, de elaboracin y prueba de
propuestas concretas de enseanza, y con un proceso de reflexin sobre nuestra prctica.

Estos elementos -que conforman nuestros marcos tericos para el estudio de la enseanza- nos
han permitido realizar avances significativos para construir una didctica de las ciencias
sociales, pero tambin pueden plantearnos dificultades. Por qu? Porque, en relacin con el
objeto que estudiamos, nuestros marcos tericos son, por lo general, fragmentarios, es decir,
no abarcan la totalidad de nuestro objeto de estudio sino algunos recortes del mismo.

La enseanza, objeto de la didctica, es un fenmeno social complejo. Involucra diversos


aspectos que en su interaccin la constituyen conformando un nico proceso. La enseanza no
es un conjunto de fenmenos aislados (propsitos docente-alumnos- contenidos) que se
relacionan, sino que la enseanza es la propia relacin. Se trata de un objeto social en el que -
como en tantos otros objetos sociales-interactan diferentes aspectos (AISENBERG, en
prensa). En consecuencia, no es pertinente para una tarea didctica por ejemplo, definir qu y
cmo ensear- basarse en uno solo de estos aspectos independientemente de su relacin con
los restantes.

3
Teorizar o investigar sobre la enseanza implica abordar esta relacin, nuestro objeto, y no
solamente alguno de sus aspectos en forma aislada -para derivar luego implicaciones respecto
de los restantes-.

Nuestros marcos tericos para estudiar la enseanza de las ciencias sociales constituyen ms
bien una sumatoria de recortes tericos provenientes de diferentes disciplinas con algunas
articulaciones y/o yuxtaposiciones-, que una teora unitaria. En consecuencia, atrapamos
ms fcilmente aspectos o recortes de nuestro objeto que al objeto en su totalidad. En virtud
de la complejidad del objeto -y de nuestra formacin parcial- es comprensible que, por
ejemplo, para quienes provienen de la Historia o de la Geografa sean observables problemas
relativos a los contenidos, que podran pasar desapercibidos para profesionales provenientes
del campo psicolgico; y, del mismo modo, aspectos del aprendizaje claramente observables
para quienes provienen de la Psicologa podran no ser registrados por otros especialistas.
Asimismo, quienes poseen un marco terico fuertemente centrado en la Psicologa del
Aprendizaje podran desdibujar -en sus anlisis y propuestas- aspectos institucionales y socio-
polticos que caracterizan y tambin constituyen- al aprendizaje escolar, que seran evidentes
para especialistas provenientes de la poltica o sociologa educacional.

Quisiera remarcar que no es mi intencin invalidar los aportes de los trabajos realizados en el
rea por especialistas de distintas procedencias (en cuyo caso invalidara casi todos los
trabajos existentes, incluidos los de mi propia autora), simplemente pretendo sealar que no
debemos perder de vista que constituyen producciones sobre recortes del objeto didctico; son
imprescindibles, pero no suficientes.

A diferencia de lo que ocurre con la fragmentariedad de nuestros marcos tericos para el


estudio de la enseanza, tal vez en el campo de nuestra experiencia concreta de enseanza (en
la elaboracin y prueba de secuencias didcticas en las aulas) es donde ms nos acerquemos al
abordaje de nuestro objeto en forma unitaria; en cierto modo porque la realidad nos lo
impone, resiste. En la prctica concreta estamos forzados a incluir los tres polos de la
relacin didctica, sin los cuales no hay enseanza posible; y, probablemente, utilizamos
conocimientos prcticos que no tenemos suficientemente tematizados, que permanecen
implcitos4. En este sentido, es posible que los supuestos de nuestras producciones concretas
para el aula sean ms consistentes con una teora unitaria que nuestros propios discursos
tericos; lo cual no implica que dichos supuestos no encierren contradicciones, justamente por
no haber sido analizados.

La insuficiente tematizacin y explicitacin acerca de los conocimientos que ponemos en


juego en nuestras prcticas se expresa frecuentemente en las dificultades que surgen en los
intentos de comunicarlas, de sealar claramente las diferencias generales y especficas-
respecto de otras prcticas. Esto se refleja tanto en las discusiones que tenemos entre colegas,
como en la escasa produccin escrita acerca de las condiciones especficas que deben reunir
las situaciones didcticas para la enseanza de las ciencias sociales. A modo de ejemplo,
muchos de nosotros sostenemos la idea del maestro puente entre los conocimientos previos
de los alumnos y los contenidos escolares. Sin embargo, contamos con muy poca produccin
terica que precise esta idea general, es decir, que establezca las condiciones especficas que
debe reunir una situacin didctica para concretizar esta idea.5 En general son escasos los
anlisis de clases que ejemplifiquen teorizaciones acerca de las interacciones cognitivas entre
maestros, alumnos y contenido (sin las cuales no hay enseanza posible). Lo mismo ocurre
con las estrategias didcticas necesarias para la conceptualizacin, con los procesos de
contextualizacin y descontextualizacin de los conceptos que enseamos.

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He puntualizado hasta aqu la conformacin de nuestros marcos tericos para el estudio de la
enseanza de las ciencias sociales. Dichos marcos nos han permitido realizar avances
significativospara construir una didctica de las ciencias sociales, pero tambin pueden
plantearnos dificultades. Dada la finalidad del presente artculo, me detendr en estas ltimas;
ms especficamente, en algunos riesgos derivados de la fragmentariedad de nuestros
marcos tericos para el estudio de la enseanza.

3. De los Lmites de Nuestros Marcos Tericos para Estudiar la Enseanza.

La fragmentariedad de nuestros marcos tericos para el estudio de la enseanza conlleva


algunos riesgos relacionados con: a. El status cientfico que muchas veces atribuimos a
nuestras afirmaciones sobre la enseanza; b. los sesgos que generan nuestros marcos tericos
al teorizar acerca de la enseanza, que nos hacen proclives a caer en posturas aplicacionistas6.
Pasar a explicar cada uno de ellos.

3.1. Del status que atribuimos a nuestras afirmaciones sobre la enseanza.

Una parte importante de nuestras proposiciones acerca de la enseanza por ejemplo, acerca
de qu y cmo ensear- deriva de disciplinas como la Historia, la Psicologa del Aprendizaje,
la Geografa, etc., y no de una teora especficamente didctica. Dichas proposiciones,
aunquepuedan parecer o ser muy pertinentes para una teora didctica, no han sido
contrastadas en investigacin emprica sobre la enseanza escolar; por lo tanto, no constituyen
verdades validadas sino, en el mejor de los casos, hiptesis plausibles o interesantes.

El problema se plantea cuando en nuestras producciones presentamos (explcita o


implcitamente) estas hiptesis como si fueran verdades, lo cual, a mi entender, ocurre
frecuentemente.7 En relacin con ello, afirma GIMENO SACRISTAN (1997):

Desde campos y lenguajes con mayor prestigio social se produce conocimiento cuya validez
se justifica a veces por la autoridad que socialmente ha cobrado ese campo y no tanto por su
capacidad real para aportar conocimiento relevante que permita entender y mejorar la
prctica educativa. (GIMENO SACRISTAN, 1997:10).

Contar con respaldo cientfico en alguna disciplina relacionada con la didctica no nos
autoriza a atribuir cientificidad a proposiciones sobre la tarea de enseanza (BROUSSEAU,
1991). Tener conciencia de esta limitacin y explicitarla es fundamental por dos razones:

Una de ellas se refiere a las condiciones para construir una teora didctica unitaria8: si
tomamos como verdad aquello que no es ms que hiptesis, no se plantea la necesidad de
investigacin emprica sobre nuestro objeto, con lo cual obturamos nuestras posibilidades de
avanzar.

La segunda razn, de ndole social, se relaciona con las responsabilidades que asumimos ante
los docentes, y por ende con las responsabilidades que les atribuimos a ellos en relacin con
los problemas que plantea la enseanza en el rea. Por qu?

Gran parte de nuestras proposiciones sobre la enseanza son de carcter general e inclusive
vago (precisamente, debido al escaso desarrollo de nuestra didctica). Si adems las
presentamos como verdades cientficas a los docentes, de alguna forma les estamos diciendo
que nosotros ya hemos cumplido con nuestra funcin, que si tienen algn problema en la
prctica de la enseanza se debe a sus propias deficiencias. Dejamos a los docentes la

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responsabilidad de gestionar los problemas acerca de nuestro propio objeto de estudio
(BROUSSEAU, 1991).

Hay quienes justifican el quedarse en enunciaciones de carcter general escudndose en que


no es posible dar recetas para la enseanza, y criticando a los docentes que las solicitan.
Acuerdo en que es imposible pensar en recetas, pero entiendo que lo que la mayora de los
docentes reclama y con justicia- no son recetas sino especificaciones acerca de cmo se
plasman nuestras proposiciones tericas generales en la prctica de enseanza.

Hay un campo de problemas de la enseanza que es responsabilidad de los docentes, y que


ninguna teora podr resolver de antemano, porque en primer lugar- cada situacin de aula es
nica y requiere de la toma de decisiones del maestro aqu y ahora, y en segundo lugar,
pero fundamentalmente- porque sin el compromiso y la autonoma del docente en tanto sujeto
social no es pensable una enseanza orientada a la formacin en los alumnos de una mirada
crtica sobre el mundo social. Pero tambin existe un amplio campo de problemas didcticos
ligados a cuestiones tericas que se encuentran an sin respuesta, y que son nuestra
responsabilidad como especialistas. Si los encarramos a travs de la investigacin podramos
brindar a los docentes una base mucho ms slida que la existente para que ellos resuelvan los
problemas de su competencia. Veamos, a modo de ejemplo, algunas de estas cuestiones:

-Es fcil afirmar que hay que ensear conceptos y no cmulos de hechos. Pero, qu
estrategias de enseanza es preciso llevar a cabo para que los alumnos lleguen a construir
conceptos (que son herramientas de conocimiento y no simples definiciones a repetir)?. Es
decir, qu condiciones especficas deben reunir las situaciones didcticas para favorecer
aprendizajes conceptuales? Contamos, acaso, con investigaciones sistemticas que validen
que determinadas estrategias y/o condiciones son ms eficaces que otras?

-Qu caractersticas debieran reunir los textos y las fuentes para el trabajo con nios de 7, 9 o
12 aos? S podemos encontrar algunas sugerencias generales sobre esta cuestin, pero,
estn acaso fundadas en investigacin sobre la lectura en sala de clase de textos de distintas
caractersticas?; en relacin con los problemas que plantea la lectura, cmo advertir las
distorsiones de significado que realizan los alumnos en sus lecturas y cmo intervenir para
contribuir a que lleguen a interpretaciones ms objetivas?

-Cmo afrontar la aparente paradoja entre la necesidad de ensear contenidos


predeterminados y la necesidad de favorecer la autonoma de los alumnos, para lo cual es
fundamental la bsqueda de respuestas a las preguntas que ellos mismos se formulan acerca
del mundo social? Estas cuestiones ejemplifican algunos de los problemas que tendramos que
abordar mediante la investigacin emprica de la enseanza escolar de las ciencias sociales.

3.2. De nuestros sesgos, y el riesgo del aplicacionismo disciplinar.

He sealado que nuestros marcos tericos para el estudio de la enseanza orientan nuestra
mirada sobre algunos de sus aspectos, desvindonos de una mirada unitaria. Es decir, los
marcos de nuestras respectivas disciplinas de procedencia nos llevan a observar y a pensar de
manera sesgada el objeto de la didctica de las ciencias sociales.
Por lo tanto, corremos el riesgo de que nuestros discursos y propuestas respondan a supuestos
aplicacionistas, aunque explcitamente rechacemos esta postura. Nuestros orgenes nos
traicionan; paradjicamente, aquellos conocimientos que nos han permitido acercarnos al
campo de la didctica y producir fecundos aportes, son los mismos que nos limitan a avanzar
en un pensamiento especficamente didctico. En este sentido, al igual que para los alumnos,
nuestros marcos de referencia son tanto la condicin de posibilidad como el obstculo para

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avanzar en la construccin de una teora especficamente didctica. Es decir, nos permiten
avanzar en la comprensin de ciertos aspectos de la enseanza en el rea, pero son ciegos
frente a los restantes. Son obstculo justamente porque no nos permiten atrapar el objeto
didctico en su totalidad.

Son conocidas las crticas a los intentos de derivar las condiciones de enseanza e incluso
otros aspectos didcticos- de una teora psicolgica, por lo cual no me detendr en este tipo de
aplicacionismo, sino en lo que podramos denominar aplicacionismo disciplinar, que se
observa en los intentos de formular los contenidos del rea de ciencias sociales, tomando
como base exclusiva los aportes de las disciplinas relacionadas con los contenidos del rea,
desconociendo que la seleccin, formulacin, estructuracin y secuenciacin de los
contenidos es una tarea didctica que no puede prescindir de una concepcin unitaria de la
relacin didctica.

Sin lugar a dudas, historiadores, gegrafos, socilogos, etc. pueden realizar y de hecho lo
hacen- aportes imprescindibles para la elaboracin de los contenidos del rea de ciencias
sociales. Sin embargo, por ser sta una tarea didctica, no depende solamente de cuestiones
disciplinares. El conocimiento escolar constituye una construccin especfica que no deriva
solamente de las ciencias sino que
...viene dado por la integracin de la diversidad de conocimientos presentes en nuestra
sociedad, y muy especialmente por la inclusin de perspectivas ideolgicas crticas y
alternativas (GARCIA, 1997:75).

De acuerdo con GARCIA, son diversas las fuentes que conforman los contenidos escolares,
entre ellas: a. una visin del mundo que acta como marco de referencia; b. los problemas
socioambientales ms relevantes para la vida de los sujetos; c. los aportes del conocimiento
cientfico-tcnico en relacin con dichos problemas socio-ambientales; y d. el conocimiento
cotidiano, presente en las ideas de los alumnos y en el medio social (GARCIA, 1997:76).
Slo a travs de una teora unitaria de la enseanza es posible articular estos diferentes
aspectos.

Quienes pretenden la formulacin fundamentalmente disciplinar de los contenidos muchas


veces operan con el supuesto de que un cambio en la concepcin epistemolgica de los
contenidos, implica necesariamente un cambio en el mismo sentido- de las concepciones de
la enseanza y del aprendizaje. Por el contrario, los hechos demuestran que son muchas las
ocasiones en que conviven, en un mismo docente y en un mismo acto de enseanza -o en una
misma produccin terica-, una concepcin crtica acerca de los contenidos y una concepcin
positivista de la enseanza y del aprendizaje. Al respecto, en la dcada del 70 se produjo en
Espaa un cambio importante en los contenidos de enseanza de la Historia: se pas de un
enfoque positivista (contenidos concebidos como hechos: nombres de reyes, fechas y batallas)
a un enfoque explicativo, conceptual y de procesos. Joaquim PRATS, al revisar y criticar la
experiencia Germania-75 (una de las que llev a la prctica este cambio de contenidos, y de
la cual l mismo fue autor), nos advierte que

de memorizar datos se puede pasar a memorizar comprensiones -es decir, explicaciones de


otros- o en el mejor de los casos a tener una visin simplificada y grosera del pasado.
(PRATS, J., 1989:204).

Del mismo modo, en Argentina, muchos docentes han abandonado claramente la concepcin
positivista de la historia; se proponen ensear una historia explicativa, de acuerdo con el
paradigma dominante en el que fueron formados. Sin embargo, hay quienes presentan las
explicaciones para que los alumnos las repitan..., al igual que antes repetan de memoria

7
nombres de batallas, fechas y obras de gobiernos. En lugar de repetir estos datos, los alumnos
repiten explicaciones y tambin definiciones de conceptos-, muchas veces sin significado
para ellos. Es decir, son explicaciones para el docente, no para los sujetos que aprenden. Por
consiguiente, ms all de las intenciones, de los contenidos que se desea ensear, se promueve
un aprendizaje memorstico, que desvirta los contenidos que se pretende ensear.9

Queda claro que de una concepcin epistemolgica determinada acerca de los contenidos no
deriva naturalmente una -y la misma-concepcin epistemolgica de la enseanza. Por el
contrario, y tal como seala GIL PEREZ,

El problema no se limita, por otra parte, a que los profesores poseamos, o no, concepciones
correctas acerca de la ciencia. Como seala HODSON (1993), coincidiendo con otros
investigadores, poseer concepciones vlidas acerca de la ciencia no supone necesariamente
que el comportamiento docente sea coherente con dichas concepciones. Es preciso tomar en
consideracin, aade, la prdida de coherencia en el paso de la retrica a la accin,
identificar los posibles conflictos entre concepciones sobre la ciencia y concepciones sobre
el aprendizaje, y reconocer la inestabilidad de las posturas filosficas de los docentes cuando
son confrontadas con las exigencias de la realidad (programas, limitaciones de tiempo,
necesidad de calificar...). (GIL PEREZ, 1994:21). (negrita agregada).

La tarea de enseanza (y su teora) es compleja, involucra diferentes cuestiones


epistemolgicas. Y, lamentablemente, no existe una regulacin automtica que garantice la
coherencia entre todos los supuestos epistemolgicos presentes en la enseanza (sobre los
contenidos, sobre el aprendizaje y sobre las intervenciones del docente). Se trata de problemas
epistemolgicos diferentes: la naturaleza del conocimiento cientfico y las condiciones de su
produccin; la construccin o reconstruccin de los contenidos escolares por parte de los
alumnos, y la naturaleza y las condiciones de la comunicacin de los contenidos o enseanza.
Es necesario construir esta coherencia, y esto es posible hacerlo slo desde una mirada terica
unitaria de la enseanza esto es la didctica-, que involucra de modo articulado todos los
aspectos epistemolgicos sealados, justamente por centrarse en su interrelacin. Y la
principal base para construir tal teora es la investigacin.

Aunque, por cierto, es preciso un cambio epistemolgico en los contenidos, ste no es


suficiente para modificar la enseanza, ni es correcto plantearlo como un paso en s mismo,
independiente de los otros aspectos que conforman la enseanza. No se trata de aadir a
posteriori un mtodo de enseanza a contenidos previamente determinados. Para que los
alumnos aprendan explicaciones -as como relaciones o procesos- es necesario determinar los
contenidos teniendo en cuenta tambin las caractersticas del proceso de aprendizaje de los
alumnos y las condiciones de enseanza en el aula. La relacin entre los contenidos y las
estrategias de enseanza son mucho ms estrechas de lo que se suele suponer. La forma de
enseanza no es slo cuestin de forma, sino que determina los contenidos que se aprenden
(EDWARDS, V., 1985; CAMILLONI, en prensa). Esta cuestin ha sido sealada tambin por
investigaciones antropolgicas, al respecto NOVARO seala que:

Se advirti cmo, con distinta modalidad (de enseanza), contenidos aparentemente


reaccionarios pueden adquirir una potencialidad cuestionadora frente al discurso modernista
y positivista por momentos imperante, y tambin cmo contenidos aparentemente
cuestionadores pueden con el uso ser neutralizados en su capacidad potencialmente crtica
(NOVARO, 1993).

Es por ello que los contenidos deben formularse en un proceso que contemple al mismo
tiempo y de modo articulado los propsitos de la enseanza, los aportes disciplinares, los

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sujetos de aprendizaje y las condiciones de la enseanza10. No se trata -como se pretenda
desde la didctica tecnocrtica, o como se desprende de un aplicacionismo disciplinar- de
pasos sucesivos e independientes.

4. Algunas Vas de Accin.

Existe hoy un amplio consenso respecto de la necesidad de transformar la enseanza de las


ciencias sociales. Se trata de transformar una realidad existente, que tiene una historia, una
dinmica y un determinismo propios (CHEVALLARD, 1997; GIMENO SACRISTAN,
1997). Sin embargo, es comn que se pretenda transformar el sistema de enseanza
desconociendo las caractersticas sealadas. Lejos de considerarlo espontneamente como
dotado de un determinismo especfico que se tratara de desentraar, no le concedemos
comnmente sino una voluntad dbil, enteramente sometida a nuestro libre arbitrio de sujetos
deseantes (CHEVALLARD, 1997:12). En este sentido es que este autor afirma que ...el
sistema educativo (...) sigue siendo territorio favorito de todos los voluntarismos
(CHEVALLARD, 1997:13), y que en los intentos de cambios que desconocen la realidad est
vigente la idea de que ... el sistema educativo (...) podra moldearse segn la forma de
nuestros deseos, de los cuales no sera sino una proyeccin, en la materia inerte de la
institucin (CHEVALLARD, 1997:13). Es notable que, pese al fracaso de tantos intentos
innovadores, an no hemos tomado conciencia suficiente de que El sistema didctico no es el
efecto de nuestra voluntad (CHEVALLARD, 1997:16). La realidad del sistema de enseanza
parece ser tan terca como nosotros mismos.

Desde una postura materialista mnima debemos reconocer que no basta con la voluntad para
transformar el sistema de enseanza (CHEVALLARD, 1997). Para ello es preciso conocer
esa realidad, lo cual requiere de la investigacin. En consecuencia, considero que nuestra
responsabilidad ineludible como especialistas en el rea consiste en asumir la necesidad de
una investigacin especficamente didctica. Se trata de una responsabilidad social: constituye
el intento ms slido que podemos realizar para mejorar la enseanza del conocimiento sobre
la sociedad.

Son diversos los aspectos en los cuales podemos apoyarnos para iniciar la tarea investigativa
de la enseanza de las ciencias sociales en el aula. En primer lugar, contamos con nutridos
desarrollos y diversas hiptesis sustentados en nuestros marcos tericos de referencia.

En segundo lugar, la reflexin sobre nuestra experiencia de enseanza tambin puede dar
bases para la investigacin. He sealado que en nuestras propuestas concretas somos ms
didactas que en nuestra produccin terica, dado que necesariamente la accin de la
enseanza se apoya en algn supuesto epistemolgico de la misma. Por ello considero
fundamental profundizar en la tematizacin de nuestra experiencia. Esta tematizacin nos
permitir:

-recuperar aspectos positivos de nuestras prcticas: conceptualizar y sistematizar estrategias


de intervencin docente que utilizamos para las distintas instancias de la tarea de enseanza.
Estas conceptualizaciones pueden ser una muy buena base para elaborar hiptesis para la
investigacin didctica.

-descubrir nuestras propias incoherencias epistemolgicas, derivadas de la fragmentariedad de


nuestros marcos tericos en relacin con nuestro objeto.

Una tercera va de accin complementaria de las anteriores- que puede resultar fructfera
reside en analizar los conceptos construidos por otras didcticas especficas en particular la de

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la Matemtica, que es la que cuenta con mayor desarrollo investigativo y conceptual-. Los
conceptos de la didctica de la Matemtica por ejemplo, el de la didctica misma, y otros
como el de contrato didctico (BROUSSEAU, 1991; BROUSSEAU, 1993)- pueden servirnos
como punto de partida para profundizar en nuestra tematizacin, ya que garantizan la mirada
didctica unitaria -por haber sido construidos desde una teora didctica y a partir de la
investigacin sobre la enseanza-, que constituye justamente nuestra carencia. Esta
tematizacin debiera tomar los recaudos necesarios para evitar caer en traspolaciones y
nuevos aplicacionismos inter-didcticas especficas, teniendo muy presentes las
especificidades dadas por las diferencias entre los distintos dominios de conocimiento en
cuestin.

Por ltimo, es posible que el trabajo en equipos conformados por especialistas en didctica de
las ciencias sociales con diversas formaciones tericas, contribuya a atenuar los riesgos que
plantean nuestros marcos de referencia didcticos fragmentarios, en el sentido de que puede
generar controles recprocos para evitar desviaciones aplicacionistas y lograr una mirada ms
abarcadora del objeto didctico.11

Para finalizar, quisiera sealar que el llamado a la investigacin didctica no supone que
sta sea una llave mgica para la transformacin de la enseanza. Los frutos de la
investigacin -por valiosos que sean- no sern suficientes para garantizar un cambio en la
enseanza de las ciencias sociales. La enseanza es una prctica social compleja con
mltiples determinaciones; su transformacin requiere de contextos y coyunturas sociales que
van mucho ms all de los aportes de la investigacin (GIMENO SACRISTAN, 1997). Pero,
por poco que podamos contribuir, creo que vale la pena intentarlo. El conocimiento de la
realidad de la enseanza que pueda surgir de la investigacin dar mayor sustento y
posibilidades de concrecin a la voluntad del cambio que, por suerte, sigue existiendo. El
voluntarismo no es condicin suficiente para transformar la enseanza, pero sigue siendo
imprescindible.

FUENTE: Aisenberg, Beatriz: Didctica de las Ciencias Sociales. Desde qu teoras estudiamos la
enseanza? en Boletn del Grupo de Investigacin en Teora y Didctica de las Ciencias Sociales de la
Universidad de Los Andes. Mrida: Facultad de Humanidades y Educacin. N 3. Septiembre de 1998, pp. 136-
163.

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10
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Notas

1
Profesora Investigadora. Facultad de Filosofa y Letras. Universidad de Buenos Aires / Direccin de
Curriculum. Secretara de Educacin. Gobierno de Buenos Aires.
2
En Argentina la denominacin 'didctica de ciencias sociales' hace referencia a la enseanza de la historia, de la
geografa y de otras disciplinas sociales.

11
3
El presente artculo retoma ideas presentadas por la autora en el Seminario Internacional sobre
Constructivismo y Educacin en relacin a las Didcticas Especiales, Proyecto Alfa dirigido por M.
Carretero; Colonia. Uruguay. Octubre/96.
4
Diversas corrientes psicolgicas sealan la existencia de diferentes niveles de conocimiento
(procedimental/declarativo; implcito/explcito; conciente/inconciente). Por ejemplo, el modelo de redescripcin
representacional (KARMILOFF-SMITH, 1994) postula la existencia de representaciones implcitas, y de
representaciones con diferentes niveles de explicitacin; sostiene que ... en la mente coexisten mltiples
representaciones del mismo conocimiento con diferentes niveles de detalle y explicitud. (KARMILOFF-
SMITH, 1994:42); habra, por ejemplo, ...representaciones (que) se hacen accesibles a la conciencia pero an
no pueden expresarse verbalmente (KARMILOFF-SMITH, 1994:42)
5
Tenemos, entonces, derecho a quejarnos porque los maestros promueven la explicitacin de las ideas de los
alumnos, y luego no saben qu hacer con ellas, y por ello -y en el mejor de los casos- las abandonan para pasar a
transmitir los contenidos curriculares?. Tanto en el trabajo de desarrollo curricular de la Direccin de
Curriculum de la M.C.B.A. de 1992 (equipo dirigido por S. ALDEROQUI, y conformado por B. AISENBERG;
A. CAMILLONI; M. KAUFFMAN; A. SERULNIKOFF, e ISABELINO SIEDE), como en el trabajo
exploratorio del equipo de investigacin de la Facultad de Psicologa realizado en 1995 (dirigido por A. LENZI
y J.A. CASTORINA), hemos observado clases de ciencias sociales de maestros constructivistas, que se limitan
a promover la explicitacin de ideas de los alumnos sobre algn tema, y all termina la tarea de enseanza. No
es ste un problema de los docentes que no nos entienden; es un problema nuestro: no vamos ms all de la
enunciacin de generalidades que poco sirven para orientar el trabajo del aula, no damos precisiones acerca de
cmo funcionan los conocimientos previos en la asimilacin de los contenidos escolares y de qu debiera hacer
el docente para promover la articulacin entre conocimientos previos y contenidos a ensear
(AISENBERG,1994).
6
El aplicacionismo consiste en derivar ideas o prescripciones para la enseanza de campos disciplinares que no
se ocupan especficamente de ella, por lo cual no contempla su naturaleza y su complejidad. Se considera a la
enseanza como una mera cuestin prctica o tcnica que se puede enriquecer con aportes de diferentes
disciplinas, y que no requiere de una teora ni de investigacin especfica. Se trata simplemente de aplicar al
campo educativo resultados de investigacin en otros campos.
7
Probablemente esto se relacione con el deseo y/o la necesidad de brindar respuestas a los docentes... o tal vez a
nosotros mismos.
8
Con esta expresin me refiero a una teora que tome como un objeto en s mismo a la relacin que supone la
enseanza, entre el docente, los alumnos y los contenidos de un rea de conocimiento especfico, en funcin de
propsitos determinados; teora cuya construccin supone un campo de investigacin de la enseanza en el aula.
9
Una herramienta conceptual til para analizar estas cuestiones es la diferenciacin que establece la corriente
francesa de didctica del INRP, entre saberes disciplinares, saberes a ensear, saberes enseados y saberes
aprendidos (MARBEAU, L. y AUDIGIER F., 1988).
10
En una investigacin dirigida por A. LENZI y J. A. CASTORINA, hemos formulado contenidos de enseanza
sobre el tema Gobierno Nacional para alumnos de 6 ao de E.G.B. siguiendo un proceso que articula los
diferentes aspectos sealados (AISENBERG, en prensa).
11
La experiencia del equipo de Didcticas Sociales de la M.C.B.A., integrado de esta forma, resulta al respecto
tan enriquecedora como difcil. Enriquecedora, porque implica un lugar de aprendizaje basado en el intercambio,
y difcil porque se plantean tensiones y conflictos -que se producen fundamentalmente por las diferencias entre
nuestros respectivos marcos tericos- que no son sencillos de destrabar. Pero, creemos, ser ms productivo
afrontar los conflictos que ignorarlos.

12