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Rodrguez, Carlos Enrique

Didctica de las ciencias econmicas


Una reflexin metodolgica sobre su enseanza

Facultad San Francisco (Mendoza)

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Rodrguez, C. E. (2013). Didctica de las ciencias econmicas : una reflexin metodolgica sobre su enseanza [en
lnea]. Documento indito. Disponible en: http://bibliotecadigital.uca.edu.ar/repositorio/libros/didactica-ciencias-
economicas-reflexion.pdf [Fecha de consulta:...]

DIDCTICA
DE LAS CIENCIAS ECONMICAS

UNA REFLEXIN METODOLGICA SOBRE SU


ENSEANZA

CARLOS ENRIQUE RODRGUEZ


2013


NDICE

CONTENIDO Pgina

PRLOGO 4

CAPTULO 1
INTRODUCCIN A UNA EPISTEMOLOGA DE LAS CIENCIAS
ECONMICAS
Conceptos preliminares 7
El conocimiento cientfico 9
Clasificacin de las ciencias 10
Las ciencias econmicas en la actualidad 11
Evolucin de las C.E.: la Economa 11
Enseanza de las C.E. en la actualidad 14

CAPTULO 2
PARADIGMAS
Introduccin 16
Breve anlisis de los paradigmas vigentes 17
Vinculacin epistemolgica de los paradigmas 19
La docencia y los paradigmas 20
Los paradigmas y sus componentes 23

CAPTULO 3
EL MTODO EN LAS CIENCIAS ECONMICAS
Concepto 24
Los mtodos de las ciencias econmicas 25
Induccin y deduccin 25
Anlisis y sntesis 27
Esttico y dinmico 27
Coyuntural y estructural 28
Tres enfoques metodolgicos de Schumpeter 29
El mtodo didctico 30

CAPTULO 4
ESTRATEGIA
Introduccin 32
Concepto general 32
La estrategia en las ciencias econmicas 34
Tipos de estrategia a disposicin de las firmas 35
El enfoque de las Core Competitions o Competencias Centrales 39
Construccin de una matriz FODA 40
Una reinterpretacin de la matriz FODA 40
Equivalencias estratgicas 41
Estrategia y planificacin 43

2
CAPTULO 5
ESTRATEGIAS DIDCTICAS: MTODOS, TCNICAS,
PROCEDIMIENTOS
Introduccin: el concepto de los autores 44
La concepcin usual 48
Estrategias comparadas 49
Las tcnicas de la enseanza 50
Anlisis de las dos grandes lneas estratgicas de la didctica 51
La planificacin y la metodologa en el pensamiento estratgico 52
Planificacin y didctica 55
Los otros componentes de la planificacin en el nivel medio 56
Enfoque en el nivel superior 58
ANEXO: El rol docente: Anlisis de una situacin problemtica 59

CAPTULO 6
CONTENIDOS
clasificacin de los contenidos 61
Orgenes del problema 61
Contenidos conceptuales y procedimentales: su tratamiento 62
Correspondencia entre contenidos 66
La seleccin de los contenidos y su tratamiento 68
Las variables del conocimiento 69
Los contenidos actitudinales 69
Esquema de sntesis 70
ANEXO: Ejemplos de contenidos de las diferentes reas 71

CAPTULO 7
LA SECUENCIA DIDCTICA
Concepto 73
Diferentes secuencias didcticas 74
A modo de conclusin 76
La secuencia didctica eficiente 77
Secuencia didctica y planificacin 77
Un enfoque metodolgico alternativo 78
Las secuencias de contenidos 79
Relacin entre la estrategia, las secuencias didcticas y las 81
secuencias de contenidos (grfico).

CAPTULO 8
EVALUACIN
Complejidad de la evaluacin 82
Algunas precisiones sobre el tema 83
Cundo evaluar? 85
Criterios e instrumentos de evaluacin 86
La evaluacin de los contenidos 87

3
La evaluacin en la formacin por competencias 87
Variantes novedosas o alternativas de calificacin 88
Diez puntos importantes a considerar en la evaluacin 90
La evaluacin segn los paradigmas didcticos 91
Referencias Bibliogrficas 92

PROLOGO
Cuando los profesionales de las Ciencias Econmicas -contadores, economistas
o administradores- orientamos nuestra vocacin a la docencia, comprobamos que
la complejizacin creciente del problema educativo demanda una formacin
adicional de orden pedaggico, a los efectos de poder abordar adecuadamente los
desafos que cotidianamente se presentan.

En el ao 2004 un equipo de docentes fuimos convocados y recibimos la grata e


intensa responsabilidad de desarrollar la Didctica Disciplinar y posteriormente el
Taller de Transferencia Disciplinar correspondiente al Ciclo del Profesorado para
Profesionales de la Facultad de Filosofa y Letras de la UNC. En un contexto muy
estimulante de desafo personal y profesional experiment sobre todo un
sentimiento de solidaridad con mis colegas de las diferentes reas de Ciencias
Econmicas, al percibir claramente la necesidad de contar con un material de
estudio y consulta sistemtica, que pudiese orientar al docente o futuro docente en
esta tan compleja como gratificante tarea.

Al obtener mi propio ttulo de Profesor en la UCA haba ya realizado el difcil


trnsito que implica comprender los fundamentos y principios de la didctica a
partir de nuestra formacin de base, sin contar con material bibliogrfico adecuado
y especfico; una intensa bsqueda -tanto en castellano como en ingles- termin de
persuadirme de esta carencia.

Este dficit tan evidente (que nos conduca a los profesionales del rea a abrevar
en forma directa y sin transiciones en los textos especficos de didctica y ciencias
de la educacin, con las dificultades que esto implica), me llev a elaborar los
primeros temas para mis alumnos, sobre todo en aquellos aspectos que resultaban
ms difciles, dudosos o controversiales.

La tarea no estuvo exenta de dificultades, no siendo la menor de ellas la


comprensin del ensamble entre los fundamentos del Mtodo Didctico y el
Mtodo de las Ciencias Econmicas. Pero concretados los primeros peldaos, sent
la necesidad de completar el abordaje de los aspectos fundamentales del proceso de
enseanza- aprendizaje, por lo cual tom la decisin de extender la tarea hasta
alcanzar este objetivo.

Resulta claro que no es posible comprender acabadamente la integralidad de


dicho proceso sin reflexionar profundamente sobre nuestra identidad
epistemolgica, al comprobar que los docentes realizamos nuestra labor sustentados

4
en un conjunto de ideas, conceptos y representaciones de aspectos fundamentales
de la realidad. Nuestra propia concepcin de la ciencia, la sociedad, las
instituciones, la naturaleza del proceso del aprendizaje, etc, constituyen en la
mayora de los casos un sustrato implcito sobre el cual se desarrolla nuestra tarea:
los denominados Supuestos Bsicos Subyacentes. Esto llev a incursionar
primeramente en el tema de los Paradigmas, del cual se habla mucho y en
diferentes campos, pero que tiene una especial incidencia en el contexto
pedaggico.

La intencin prevaleciente fue desarrollar los aspectos principales de la didctica


de las ciencias econmicas de tal manera que tuviesen un mximo de aptitud
instrumental; es evidente que en muchos casos se abren espacios de discusin y
anlisis, ya que se trata de una labor inacabada y perfectible; por ello, este material
alcanzar su mximo valor en la medida que resulte estimulante para la
autorreflexin y la toma de posiciones fundamentada del profesional frente a los
diferentes temas de la educacin, esto es, la reflexin sobre la propia prctica.

En efecto, este material debe servir, ante todo para motivar una reflexin
individual y colectiva, una verdadera introspeccin de la prctica docente en
nuestra rea, permitiendo continuar fundamentadamente con aquellos aspectos
correctos o exitosos, y desechando lo desfavorable, inconveniente o injustificado.
Por ello se ha puesto nfasis en la seleccin de temas de creciente e incisiva
actualidad, tales como: las estrategias didcticas, la secuencia didctica, los tipos de
conocimientos, la planificacin y la evaluacin, citndose en todos los casos una
bibliografa enfocada a brindar claridad, sin omitir rasgos de disenso con mi propia
y personal opinin, ya que muchos la mayora- de los enfoques adoptados se
encuentran en una vigorosa evolucin.

En ciertos casos especiales, cuando las diferencias de concepto entre las


concepciones de la Didctica y las de las Ciencias Econmicas aparecen como
irreductibles, no he sido partidario de una sncresis, adoptando en tal situacin el
criterio vigente en la ciencia de base; as, se ha desarrollado el tratamiento de las
estrategias por separado, en dos captulos especiales.

Conciente de la diferencia de niveles en la enseanza, bsicamente el


pronunciado escaln que media entre el polimodal y la universidad, se propicia un
material deliberadamente til y accesible al docente de ambos niveles, siendo
adems un objetivo adicional ofrecer una gua o bitcora de navegacin al
profesional sin experiencia concreta en docencia, pero con intencin de
desarrollarse en el tema (es incorrecta la expresin sin ninguna experiencia, ya
que todos hemos sido alumnos durante largos aos en los diferentes niveles del
sistema de enseanza, y tenemos cuando menos esa perspectiva).

El desafo del rol docente actual, sea del nivel secundario o universitario, es
realizar su profesin y realizarse- en un mbito de caractersticas muy
particularizadas, cual es el de la enseanza, donde surgen una serie de nuevos
problemas, para los cuales el profesional no cuenta con capacitacin especfica,
acaso solamente con su propia historia personal desde su rol de alumno, como se ha
sealado, o desde los conocimientos empricos de la prctica de la profesin
docente y su bagaje de enseanza a lo largo de los aos. No soy partidario de una

5
educacin basada en el facilismo, ni en el ocaso de la figura del docente, ni en la
incorporacin masiva de tecnologas como panacea u otros mecanismos
supuestamente motivacionales-, que llevan a la erradicacin de procesos de
reflexin profunda y su sustitucin por otros de operaciones sencillas. Todo esto
pauperiza al sistema educativo, a la sociedad y a las generaciones futuras.

Entendiendo que la urgencia de mis colegas de contar con este material de texto,
superaba en conveniencia a la opcin de extender los conceptos desarrollados por
nuestra investigacin, es que decidimos su impresin. Esperamos que las crticas y
sugerencias que se nos formulen y que sern gustosamente recibidas- nos
ayudarn a perfeccionar nuestra tarea.

Agradezco profundamente los aportes, opiniones y contribuciones profesionales


recibidas, que contribuyen a mejorar esta obra; los errores o inexactitudes son
obviamente de mi exclusiva responsabilidad. Mi especial agradecimiento es para
las profesoras Marcela Orlando y Nieves Mignani, quienes confiaron en mi tarea.
Pero mi gran deuda es para mi familia, que soport estoicamente mi prolongada
dedicacin a la concrecin de esta obra.

Carlos Enrique Rodrguez

EDICIN 2013

Aunque conservando en lo sustancial la estructura y contenidos de las ediciones


impresas y on line anteriores, esta versin 2013 incluye algunas modificaciones, que
tienden a completar aspectos parciales, que juzgamos insuficientemente desarrollados
en las precedentes.

En la esperanza de seguir aportando a una propedutica ms especfica e integral


de nuestra rea, es que pongo a la consideracin de mis estimados colegas docentes esta
versin actualizada de la Didctica

El autor
Mayo de 2013.-

6
CAPITULO I

INTRODUCCIN A UNA EPISTEMOLOGA DE LAS CIENCIAS


ECONMICAS

Conceptos preliminares

La tarea ms inmediata que normalmente inician los autores para fundamentar una postura
en el rea pedaggica es la indagacin de la forma en que abordamos y analizamos algunos
aspectos de la realidad, concepciones bsicas constituyentes de un entramado de relaciones que
denominamos representaciones; estas ideas y concepciones previas son ms o menos complejas y
estables, casi siempre enraizadas profundamente, circunstancialmente contradictorias entre s, no
necesariamente ciertas en trminos de validez universal, pero tiles y funcionales a los
requerimientos cotidianos; provienen de las vivencias mismas del sujeto, su historia y
circunstancias.

Estas representaciones constituyen Supuestos Bsicos Subyacentes (SBS)1 del sujeto (en
este caso, del docente) con respecto al mundo, la esencia de la realidad, el proceso del aprendizaje,
la naturaleza del conocimiento cientfico, la sociedad, el rol de las instituciones, etc. Los SBS
sustentan toda prctica pedaggica, y su anlisis es por lo tanto absolutamente necesario e
inevitable a los efectos de comprendernos reflexivamente.

Muchos de estos temas merecen (y en ocasiones han recibido) un minucioso anlisis y


abordaje desde diversas perspectivas disciplinares, constituyndose frecuentemente en un
escenario de dilatadas confrontaciones filosficas, ideolgicas e intelectuales.

As, la naturaleza del mundo y la realidad han sido indagadas desde la filosofa; en cuanto
al aprendizaje y al sujeto del aprendizaje, se han desarrollado desde la psicologa diversas y
prolficas ramas (escuelas) de interpretacin; naturalmente que una interesante teora acerca de
cmo aprende el sujeto generar por s una natural excitacin en el rea de las ciencias de la
educacin (una verdadera histresis), en la seductora esperanza de encontrar nuevos elementos
que permitan revelar el camino secreto del perfeccionamiento de la prctica docente.

Lo importante es, en todo caso, clarificar nuestros SBS desde el anlisis personal, para
fundamentar nuestros conceptos, eliminando zonas automatizadas e inerciales de nuestra prctica,
lo cual entendemos- concluir por justificar y perfeccionar nuestros aciertos, y contribuir a
desterrar nuestros errores.

Existen, por cierto, una serie de instrumentos conceptuales forjados desde la didctica
(palabra que proviene del griego y significa: arte de ensear, instruir), suficientemente
debatidos, que permitirn al docente una reconsideracin til, reflexiva y evolutiva de su propia
prctica. Si bien ya casi no se comparte la definicin de didctica como la tecnologa de la
enseanza, sino como ensear, de modo que pueda ser aprendido lo que se ensea por los

1
Sanjurjo, Liliana y Vera, Ma. Teresita: Aprendizaje significativo y enseanza en los niveles medio y superior,
Homo Sapiens Ediciones, Rosario, 2003, pgina 20. Son supuestos porque en general no son factibles de ser
demostrados o no hay preocupacin por que as sea. Son bsicos porque estn en el origen ms profundo y a veces
oculto de las teoras y las prcticas. Son subyacentes porque no se hacen explcitos, a veces ni para quien los
sostiene.
receptores,2 estoy convencido que el verdadero camino de la propedutica en general, y de las
Ciencias Econmicas en particular, es el ensamble correcto y exitoso del mtodo de la Didctica
con el de la ciencia de base, en nuestro caso, el mtodo3 de las Ciencias Econmicas.

Lejos, no obstante, quedan los tiempos acaso ingenuos en que Comenio declaraba:

Nos atrevemos a proponer una Didctica Magna, esto es, un artificio universal para
ensear todo a todos. Ensear realmente de modo cierto, de tal manera que no se pueda menos que
obtenerse resultado. Ensear rpidamente, sin molestia ni tedio alguno para el que ensea ni el que
aprende....Y ensear con solidez, no superficialmente ni con meras palabras, sino encauzando al
discpulo a las verdaderas letras, a las suaves costumbres, a la piedad profunda.

Desgraciadamente, hoy sabemos que el contexto pedaggico no es precisamente el ms


sencillo de todos, sino ms bien parecido a un sistema de ecuaciones con mltiples incgnitas y
soluciones, caja de resonancia en ocasiones de las expectativas y frustraciones de la sociedad,
donde adems, en pocas de crisis, el sistema educativo especialmente en su nivel inicial- se
constituye en depositario de una serie de tareas ajenas (o por lo menos alejadas) de su naturaleza
inicial, vagamente catalogadas bajo el ttulo de demandas sociales en relacin con la escuela
(que en el caso de los sectores ms carenciados es que sus hijos reciban alimentacin, y en los ms
favorecidos es que puedan desarrollarse en un ambiente adecuado). Al respecto, seala
Guillermo Jaim Etcheverry: Las demandas sociales en relacin con la escuela son cada vez ms
exigentes, y cubren un espectro tan vasto de cuestiones que la institucin corre el riesgo de perder
la nocin de cul es su objetivo central.4

La economa nos ensea a descartar una teoras, pero solamente cuando se posee otra
mejor, ms poderosa o abarcativa; en el caso del docente, la reflexin sobre la propia prctica,
lejos de dejarnos inmersos en la confusin paralizante, debe conducirnos a nuevas y mejores
formas de abordaje de los temas: es posible y necesario aprender de los errores, propios y ajenos
(deca Napolen que un error ensea ms que mil aciertos); pero tambin los xitos aunque
generalmente transitorios- dejan un sedimento importante de experiencia.

No incurriremos aqu en un pormenorizado anlisis de aquellos temas susceptibles de una


profunda controversia en el plano filosfico, tales como la esencia de la realidad, o aquellos otros
como el proceso del aprendizaje, que han recibido un amplio tratamiento y consideracin
bibliogrfica desde la psicologa evolutiva o cognitiva; normalmente es posible encontrar en
abundancia material adecuado al tratamiento de estos temas.

Donde nos interesa situarnos para comenzar es en la consideracin del conocimiento


cientfico, categora especial del conocimiento, para, a partir de all, desbrozar el camino hacia el
lugar de las Ciencias Econmicas, parte constituyente del mismo, a los efectos de poder
reflexionar correcta y adecuadamente sobre la propia prctica docente, ya que la misma se basa en
dos columnas fundamentales:

2
Prez Ferr, Miguel: Conocer el currculum para asesorar en centros, Mlaga, Ed. Aljibe, 2000, Coleccin
Pedagoga.
3
En rigor, un conjunto de mtodos; ver captulo 3.
4
Guillermo Jaim Etcheverry: La tragedia educativa (FCE, 2005, Bs. As., pg. 11). En este mismo sentido,
pensamos que es preciso terminar con esta conducta esquizoide de la sociedad, que reconoce el valor sustancial e
insustituible de la educacin, pero no est dispuesta a realizar en ella el esfuerzo de aplicacin de los recursos
necesarios.

8
1. El marco terico amplio que le da sustento: esto es la denominada vigilancia
epistemolgica5 (esto implica precisamente clarificar, explicitar y hacer conciente ese
marco).

2. La transformacin que realiza el docente del conocimiento cientfico en conocimiento a


ensear (transposicin didctica).

El conocimiento cientfico

El ser humano, en cuanto ser social, se caracteriza por la incorporacin de una serie de
conocimientos que dan fundamento a su propia existencia y que proceden de la civilizacin a la
que pertenece, y que l mismo contribuye a crear.

Muchos de estos conocimientos, en cuanto ideas que tenemos o nos formamos acerca de
las cosas, se constituyen en prcticas exitosas para la resolucin de problemas, y quedan
incorporados a los comportamientos usuales de las personas, perdurando en el tiempo, a veces por
generaciones.

Este conocimiento -que podemos llamar cotidiano- proviene de diversas fuentes; lo vamos
incorporando desde la ms tierna infancia y accedemos a l a veces en forma accidental,
imprevista o no deliberada. Suele presentar un carcter ambiguo, en ocasiones contradictorio y
carente de fundamentos, o al menos sin consistencia lgica, limitaciones stas a las que se suma su
inconexin con respecto a otros grupos de conocimientos.

Desde luego, este conocimiento suele ser fundamentalmente utilitario, apto para el
desenvolvimiento de la vida, asumiendo un carcter de cotidianeidad; su importancia reside en que
su efectividad emprica permite un ahorro o economa de recursos cognitivos (los recursos ms
valiosos e importantes de todos), los cuales pueden utilizarse para la resolucin de otros
problemas ms desconocidos o urgentes.

Existe, sin embargo, otra categora de conocimiento: organizado, producto o resultado de


una bsqueda sistemtica, que abomina de la inexactitud y la indeterminacin, y cuya obtencin es
absolutamente deliberada e intencional; para su construccin requiere la realizacin de una serie
de pasos o procedimientos denominados mtodo. Se trata del conocimiento cientfico, categora
especial que se articula en diferentes ramas denominadas ciencias, existiendo al respecto varias
definiciones de la misma, como la siguiente, que presenta los rasgos que hemos sealado:

Ciencia: conjunto de conocimientos causalmente ordenados y en desarrollo, obtenidos


mediante la aplicacin de una metodologa analtica a una realidad circunscripta.

No se trata entonces de conocimientos aislados o inconexos, sino de un conjunto orgnico,


donde puede establecerse una relacin de causacin o causalidad, construido deliberadamente
mediante un procedimiento especial metodologa-, sobre un rea particular que es el objeto de
estudio.6
5
Epistemologa: estudio filosfico del origen, estructura, mtodos, y validez del conocimiento cientfico, de creciente
inters en la ciencia moderna, siendo su cuestin inicial la posibilidad misma del conocimiento; se enfrentan en su
campo las tesis dogmtica, escptica y crtica. La epistemologa es el lugar geomtrico donde se superponen la
filosofa y la ciencia de base.
6
En la antigedad, algunos intelectos dominaban la totalidad del conocimiento (universalismo), situacin sta
totalmente impensable en la actualidad; suele afirmarse que Leibnitz fue el ltimo universalista.

9
Son los elementos constitutivos de una ciencia (sus principales componentes): las teoras,
el mtodo, y un lenguaje especfico:

Toda ciencia est constituida por un cuerpo o conjunto de teoras; una teora es una
abstraccin de la realidad que pretende explicar un fenmeno, su naturaleza,
funcionamiento o relaciones.
El mtodo hace referencia a los pasos o procedimientos para la construccin del
conocimiento (cada ciencia tiende a desarrollar sus propios mtodos).
El lenguaje cientfico implica el desarrollo de una terminologa especfica en un
campo del conocimiento, lo cual traer dos consecuencias inmediatas: a) permitir
ganar precisin al definir los conceptos con mayor certeza, es decir libre de
ambigedades o dobles interpretaciones, siendo el lenguaje matemtico el mximo
exponente del mismo, y b) aleja al profano por su dificultad de comprensin.

En los ltimos tiempos se ha verificado la aparicin y desarrollo de varias ideas


innovadoras y estimulantes acerca de la naturaleza del conocimiento cientfico, siendo preciso
sealar que el mismo presenta una evolucin en el transcurso del tiempo que determina su
transformacin, cambio en ocasiones gradual, y en otras abarcando grandes ramas que son
sustituidas por otras. Esto ltimo trae a colacin el concepto de paradigma cientfico,
ampliamente desarrollado por Kuhn7, que revolucion la perspectiva que se tena sobre la
construccin de las ciencias, sustituyendo la concepcin acumulativa existente, de que los nuevos
conocimientos se sumaban a los anteriores, por otra donde amplios conjuntos estructuras de
teoras- son sustituidos por otros, en una verdadera revolucin motorizada por un cambio de
paradigma (dedicamos el siguiente captulo a la consideracin especial del tema).

Otra idea estimulante proviene de Lakatos: el Programa de Investigacin Cientfica (PIC)8,


con el cual se hace referencia a la forma de construccin del conocimiento cientfico. En trminos
de esta concepcin, toda ciencia tiene un ncleo de hiptesis o ideas bsicas que no son
susceptibles de discusin, y por lo tanto no se modifican; funcionan como verdades axiomticas
determinadas por condiciones iniciales, hiptesis auxiliares, etctera, apareciendo en consecuencia
una heurstica positiva y una negativa: la primera es la que determinar el desarrollo de la ciencia
en cuestin y la segunda hace referencia a aquellos aspectos que permanecern invariantes, al no
ser abordados.

Es mediante el Criterio de Falsabilidad de Poper, que se puede delimitar el campo de la


ciencia, diferencindola del dogma; en efecto, este criterio establece que todo conocimiento
cientfico es refutable, por lo tanto provisorio, susceptible de ser debatido; un cuerpo doctrinario
irrefutable, dejar de ser considerado ciencia para transformarse en un dogma, categora que debe
ser aceptada y no admite discusin, por ejemplo, un dogma de fe.

Clasificacin de las ciencias:

Existen variadas clasificaciones9 de las ciencias. Citaremos algunas de las ms frecuentes:


sacras y profanas; exactas y sociales o duras y blandas, etc.,

7
Kuhn, Thomas S.: La estructura de las revoluciones cientficas; FCE, Mxico, 1971.
8
Lakatos, I.: La metodologa de los programas de investigacin cientfica, Editorial Alianza, Madrid, 1989.
9
Toda clasificacin o taxonoma es en cierta forma artificial, ya que corresponde a un esfuerzo intelectual por ordenar
y comprender la realidad constituida por un quantum indiferenciado (opinin personal).

10
Consideremos brevemente lo de exactas y sociales. Se atribuye a la primera categora un
alcance y una vigencia universales y permanentes, propios de las leyes de la fsica y la qumica
(esto implica que un experimento realizado bajo idnticas condiciones dar el mismo resultado a
diferentes investigadores; un ejemplo: la ley de la gravedad es la misma aqu y en las antpodas).
Pero las ciencias sociales, cuyo objeto de estudio es el hombre y la sociedad, son
consecuentemente ciencias contextuales, es decir que sus conclusiones (leyes) estn sujetas a
consideraciones espacio- temporales.

Una clasificacin reciente,10 muy difundida y aceptada, comienza por separar las ciencias
en formales y factuales:

1. Formales
Lgica
Matemtica

2. Factuales

Naturales
i. De la materia
ii. Biolgicas

Humanas
i. Jurdicas
ii. Histricas
iii. Filosficas
iv. Nomotticas

Las ciencias formales no se refieren a nada que se encuentre en la realidad: su mbito de


dominio es el pensamiento (y sus objetos, como los objetos platnicos estn ms all del tiempo y
el espacio).
Las ciencias factuales se refieren a hechos que ocurren en el mundo; se dividen en:
ciencias de la materia (fsica, qumica) y ciencias biolgicas, correspondiendo ambas al orden de
las naturales. A su vez, Piaget sostiene que las ciencias humanas pueden clasificarse en: a)
histricas; b) jurdicas; c) filosficas y d) nomotticas.
La economa corresponde a la categora de las nomotticas, es decir, aquellas cuyo objeto
es el descubrimiento o la formulacin de leyes -ms o menos estables- explicativas de los
fenmenos objeto de su campo de estudio.

En resumen, resulta conveniente resaltar las siguientes caractersticas de las ciencias:

1. Tienen por objeto la bsqueda de la verdad, implicando esto la resolucin de


problemas, tanto conceptuales como empricos.
2. Se constituyen a partir de conocimientos que se estructuran en cuerpos de teoras11

10
Ver para consulta el excelente texto de Gmez Lpez, Roberto: Evolucin cientfica y metodolgica de la
economa, en www.eumed.net.
11
Los conceptos adquieren su real significado en estas estructuras; ver: Chalmers, A.: Qu es esa cosa llamada
ciencia?, Siglo XXI Editores, cap. 8, pg. 127.

11
3. Implican compromisos ontolgicos, metodolgicos y valorativos12 (Importante: de
aqu surge la clasificacin de los contenidos en conceptuales, procedimentales y
actitudinales).
4. El conocimiento cientfico es una bsqueda inacabable, y por lo tanto, lejos de llegar
a la certeza, es por su naturaleza el ms provisorio que existe.

Las ciencias econmicas en la actualidad

La estructura de las Ciencias Econmicas se sustentaba hasta hace poco en tres pilares
fundamentales: la economa, la administracin y las disciplinas contables; tradicionalmente se ha
adjudicado a la economa un carcter cientfico, a las disciplinas contables un carcter tecnolgico,
y se ha caracterizado a la administracin como un arte;13 no es difcil encontrar otros puntos de
vista, opiniones fundamentadas que consideran, por ejemplo, a la contabilidad como ciencia.

En la actualidad, otras disciplinas que configuraban reas o temas de la administracin


reclaman consideracin de emergentes dentro de nuestro campo cientfico, tales como la
comercializacin y el marketing.

Evolucin en las C.E.: la economa

As como la naturaleza abomina el vaco, resulta igualmente cierto que el estado


estacionario del conocimiento no existe: una ciencia que no puede avanzar (evolucionar) est
condenada a la extincin.

En el caso particular de la economa dentro del espectro de las C.E., la transformacin de


las relaciones materiales de la produccin imprimi desde el principio su sello histrico sobre la
evolucin del pensamiento (el cual, a partir de los refinamientos de la teora, incidir a su vez
sobre la realidad, apuntalando o modificando sus tendencias). Puede afirmarse con cierta
consistencia que la primera doctrina econmica fue el Mercantilismo (elaborada, por cierto, a
medida de los intereses de las potencias coloniales), pases y ciudades estado como Venecia,
cuyo rasgo fundamental fue la justificacin de la obtencin de supervit comercial, el cual provea
de los fondos necesarios para equipar ejrcitos, ampliar las flotas comerciales en especial las
ultramarinas- creando asimismo puestos de trabajo en el sector interno de los exportadores, todo
lo cual configuraba un crculo virtuoso en retroalimentacin y expansin.14

El colonialismo gener un inmenso proceso de acumulacin de capital en los pases


centrales, a partir de la transferencia de ingresos desde las colonias de Amrica, Asia y frica,
creando las condiciones bsicas a partir de las cuales se desarrollara el industrialismo.

Como suele ocurrir, a esta etapa de fuerte intervencin del estado sobrevino en distintos
sectores la necesidad o conveniencia de permitir la mayor fluidez y libertad en la circulacin de
bienes y personas, siendo la Fisiocracia la doctrina emergente en oposicin al mercantilismo, y

12
Conceptos atribuibles a Laudan: lo ontolgico est relacionado con el objeto de estudio; lo metodolgico con los
procedimientos, y lo valorativo con los compromisos de la investigacin.
13
Arte: se refiere, en este caso, a la ejecucin de la tcnica con un grado de pericia o excelsitud.
14
Dice al respecto John M. Keynes: Debe tenerse presente que las ventajas que se le atribuyen son declaradamente
de carcter nacional, y no es probable que beneficien al mundo en su conjunto ( Keynes, John M.: Teora general de
la ocupacin, el inters y el dinero; Barcelona, RBA, 2004, pg. 347).

12
cuyo lema laissez faire, laissez passer15 proyect su fuerza expresiva hasta nuestros das.
Resultado de la convergencia de los procesos de acumulacin de capital y de conocimiento
tecnolgico, surgi el industrialismo (en Inglaterra, a fines del siglo XXVIII y comienzos del
XIX), sistema que transform profundamente la estructura productiva del mundo, dotando a la
humanidad de un poder de generacin de bienes hasta entonces desconocido.16
Concordantemente, hizo su irrupcin la primera escuela econmica de pensamiento
sistemtico en economa: los llamados clsicos, cuyos principales autores fueron Adam Smith y
David Ricardo. Esta lnea de pensamiento se basa en la observacin y descripcin de una mano
invisible que ordena y organiza la produccin: el mercado; a partir de su institucin, todos somos
productores (y consumidores) de mercancas. Consecuentemente con esta afirmacin, el
pensamiento de los clsicos (que hoy puede reputarse de conservador), fue en su momento
marcadamente revolucionario: en efecto, si todos los agentes econmicos son productores de
mercancas, quedaba en evidencia el carcter puramente parasitario de la aristocracia (clase
residual del sistema feudal).

Otra caracterstica sealada por los clsicos, la divisin del trabajo, serva para generar
eficiencia, incrementando la productividad en el sistema; claro que lo que resulta cierto a nivel
microeconmico, es decir en el seno de las empresas, resultara igualmente cierto cuando el
razonamiento se aplica a nivel de pases, resultando de ellos la sugerencia de organizar el mundo a
partir de los proveedores de materias primas (los pases coloniales), y los proveedores de
productos manufacturados (Inglaterra).

Un elemento central en el pensamiento de los economistas clsicos, la teora objetiva del


17
valor, sirvi de punto de partida a la ms acerba y exitosa crtica sobre el capitalismo, que fue
desarrollada por Carlos Marx, cuyo pensamiento ejerci inmensa influencia poltica en el mundo.
Esta situacin deriv en la necesidad ideolgica, por parte de los defensores del capitalismo, de
cambiar la lnea argumental, para diferenciarse del mismo, y el cambio deba ser precisamente
desde la base: en definitiva, se elabor una teora subjetiva del valor que, sumada a la
incorporacin del marginalismo, constituyeron elementos centrales del pensamiento de los
neoclsicos (continuadores de los clsicos, con nuevo arsenal terico).

Sin embargo, se suscitaba en la economa una especie de conflicto de identidad: se


postulaba jugar en el campo de las ciencias exactas, misin que pareca posible a partir de la
conjuncin del anlisis marginal y la formalizacin matemtica. En extremo, esta concepcin
intent establecer el nivel del equilibrio de todos los mercados, reflejado en un sistema de
ecuaciones, pero el producto final obtenido del anlisis de Walras y Pareto es un conjunto cerrado
sobre s mismo, confinado mayormente al mbito de una teora demasiado alejada de la realidad
cotidiana. Es que finalmente la economa no puede eludir su fuerte y decisivo componente
psicolgico (lo que no es obstculo al uso razonable de modelos matemticos), el que ejerce una
influencia considerable en nuestros das.

Durante las primeras dcadas del siglo XX, se contaba solamente con los modelos de la
competencia perfecta y el monopolio, y la teora miraba desde lejos a la realidad, por cierto

15
Frase atribuida a Vincent de Fournay.
16
La fuerza del nuevo sistema reside en su doble capacidad de: 1) subordinar a los otros sistemas econmicos,
imponiendo su propia dinmica; y 2) absorber tasa interna de cambio tecnolgico sin mudar lo fundamental de su
naturaleza.
17
La teora objetiva sostiene que el valor (de las mercancas y bienes) est determinado por el trabajo socialmente
necesario para producirlas, o ms precisamente para su reproduccin.

13
muchsimo ms compleja. En estas circunstancias aparecieron los primeros trabajos que
intentaban describir la competencia imperfecta (Chamberlin).

Pero la marcha triunfante del capitalismo estaba matizada por episodios indeseables de
recesin y crisis,18 el ms extremo de los cuales tuvo lugar desde 1929 a 1933. Aunque sin duda la
forma del movimiento de la economa capitalista presenta caractersticos e inevitables perodos de
expansin y recesin el ciclo econmico-, esta tendencia exacerbada apareca como muy
destructiva e incontrolable para los elementos de la teora econmica entonces disponibles, cuyo
nfasis estaba en el equilibrio de los mercados.

En este contexto apareci la Teora general... keynesiana19, que permiti comprender,


interpretar y actuar con un nuevo y poderoso arsenal terico, que brindaba un cierto grado de
eficacia en el control de las principales variables del sistema econmico: haba nacido la
Macroeconoma, y se comenzaba a transitar un camino novedoso. El ncleo central de la teora
keynesiana se basa en tres ideas fundamentales: a) el colapso en la eficacia marginal del capital; b)
el multiplicador; c) la preferencia por la liquidez. A partir de su formulacin se han desarrollado
numerosas aportaciones y fuertes crticas, principalmente sustentadas en el contraataque terico
del monetarismo. 20

En ltima instancia, la gran polmica o pregunta de fondo es: cunto debe intervenir el
estado en la economa?, siendo en principio los keynesianos proclives a su ingerencia y los
monetarista crticos de la misma, pero hoy la mayora de los profesionales de la macro sustentan
una opinin muy eclctica.

Tambin las restantes reas de las ciencias econmicas, como la administracin se


transformaron profundamente (haremos algunas consideraciones en el captulo de estrategias
empresarias); en el rea contable, la masiva incorporacin de componentes informticos
produjeron un cambio sustancial, al punto que el nfasis actual est definido en torno al manejo de
la informacin con soporte informtico21. Algunos autores (Mattesich) proponen elevar la
contabilidad a la categora de ciencia, estableciendo una interesante diferenciacin entre ciencias
puras (donde el principio rector es el de causa- efecto) y las ciencias aplicadas, donde este
principio es sustituido por la relacin medios- fines. Ntese que esto desplaza el campo cientfico
del positivismo al normativismo. La contabilidad, para este autor, es una ciencia aplicada que
persigue un fin prctico, como es el de medir los factores de la riqueza en un entorno econmico,
esto es, el flujo de la riqueza econmica en cuanto a su creacin, circulacin y destruccin.

Enseanza de las Ciencias Econmicas en la actualidad

Los tiempos recientes se han caracterizado por una serie de cambios en la poltica
educativa; en relativamente poco tiempo se paso de un modelo de enseanza basado en los
objetivos a otro cuyo sustento es la formacin de competencias y su nfasis reside en el proceso
mismo de enseanza: imperaba en el primero una concepcin finalista, que buscaba o promova la
consecucin de resultados por parte del alumno (y en funcin de lo cual se lo calificaba); su
18
Marx era optimista respecto de que la profundizacin de los ciclos contribuira a la destruccin del capitalismo.
19
Keynes, John Maynard: Teora general de la ocupacin, el inters y el dinero, ya citada, obra monumental de la cual
existen innumerables reediciones.
20
A la aseveracin keynesiana de el dinero no importa (es decir, en determinadas condiciones la poltica monetaria
resulta inoperante para sacar a la economa de la recesin, producto de la trampa de la liquidez), los monetaristas
responden: solamente importa el dinero, afirmacin sustentada en la vinculacin de largo plazo entre la emisin
monetaria y el ndice de inflacin.
21
Ha cambiado hasta el nombre con el que se la ensea en el nivel medio: la contabilidad ha pasado a ser el SIC.

14
mecanismo de enseanza era fundamentalmente transmisivo. Se lo conoce como el paradigma
cientfico tecnolgico, y extiende su influencia (decreciente) hasta nuestros das.

En la actualidad se desarrollan con fuerza nuevas concepciones didcticas, con nfasis en


la formacin de competencias, las que pueden entenderse como: capacidades complejas
integradas que se materializan en una dimensin pragmtica; es decir, se pretende la formacin
de sujetos reflexivos, responsables de sus actos y comprometidos socialmente, que operen con
creatividad en los diferentes mbitos de su actividad.

La formacin por competencias intenta la articulacin del mundo laboral y el mundo de la


enseanza; este modelo es un emergente directo del proceso de globalizacin, que se caracteriza
por presentar escenarios complejos, cambiantes y en rpida evolucin, que no alcanzan a ser
abordados exitosamente a partir de la formacin profesional tradicional y requieren para su
anlisis y resolucin de la participacin de equipos interdisciplinarios.

Resulta oportuno deslindar diferenciar- el significado de incumbencia del de


competencia: el primero define en trminos jurdicos-, el campo de actividad de una profesin
(normalmente es el resultado de la accin de los colegios profesionales); el trmino competencia
es ms funcional, se refiere a la posesin de los atributos necesarios para desempearse con
idoneidad en dicho espacio profesional.

An atendiendo a la diferencia sealada, incumbencia y competencia son dos trminos


muy relacionados; cronolgicamente, las incumbencias fueron definidas mucho antes que las
competencias22.

Aunque este modelo de formacin no carece de crticas, se ha impuesto con fuerza


arrolladora en los diferentes niveles de la enseanza.

El anlisis de los paradigmas, desde los cuales puede posicionarse el docente (cualquiera
sea el nivel en el que desarrolla su tarea) constituye nuestro prximo paso de anlisis.

22
En Argentina, por la Ley 20488 de 1973.

15
CAPTULO 2

PARADIGMAS

Introduccin

Paradigma es un trmino de notable polisemia, es decir, susceptible de una pluralidad


de significados.
Los paradigmas constituyen patrones o modelos de emulacin presentes en las ms
diversas reas de la actividad humana, que sirven de gua, establecen pautas y fijan lmites
para la interpretacin y la accin.
Es en este ltimo sentido (el de fijar lmites y establecer normas para el abordaje de los
temas) que son tiles para la investigacin y la resolucin de problemas en un campo del
conocimiento. Thomas Kuhn sugiere que este trmino se relaciona estrechamente con el de
ciencia normal, ya que el estudio de los paradigmases lo que prepara principalmente al
estudiante para entrar a formar parte como miembro de la comunidad cientfica particular con
la que trabajar ms tarde.1
Pero un paradigma inicialmente til puede llegar a convertirse en una traba al
desarrollo de nuevas perspectivas e ideas si se constituye en El Paradigma, como nico
enfoque reconocido o aceptado.
Un paradigma es, en trminos generales, resultante de una cierta visin o concepcin
filosfica del mundo, concepcin que se traslada a su estudio e interpretacin. As, la tradicin
filosfica en investigacin en ciencias sociales ha dado lugar a la aparicin de tres ncleos de
teoras:2

TRADICIN
FILOSFICA

Teora Crtica:
Teoras del Marxismo
Empirismo Lgico: Neomarxismo.
Positivismo y Neo
positivismo. Teora Interpretativa:
Fenomenologa,
Hermenutica.

Esta diversidad ha profundizado una ruptura epistemolgica, cuya consecuencia

1
Thomas Kuhn: La Estructura de las Revoluciones Cientficas; Mxico, FCE, 1971, pg. 34.
2
Ver el artculo de Mesa Cascante, Luis Gerardo: Metodologa de la Investigacin Educativa: Posibilidades de
integracin, en Revista de Comunicacin, www.itcr.ac.cr. El autor trata de dilucidar la pertinencia del uso de
mtodos cuantitativos y cualitativos en investigacin en ciencias sociales.

16
es la fragmentacin de los estudios, investigaciones y enfoques. En principio sus diferencias
son de tres rdenes: a) ontolgicas: sobre la esencia de la realidad; b) epistemolgicas: en
torno a la relacin investigador- objeto; c) metodolgicas: sobre la construccin del
conocimiento.3

Como consecuencia de la prevalencia o vigencia de las mencionadas teoras en los


ltimos aos, podemos verificar el desarrollo de tres paradigmas en investigacin educativa y
en didctica, la llamada triloga paradigmtica:

Positivista, cientfico- tecnolgico, o racionalista;


Prctico- hermenutico, o interpretativo- simblico;
Socio crtico.

Breve anlisis de los paradigmas vigentes:

1. Paradigma cientfico- tecnolgico


Fruto del racionalismo y el positivismo que imper durante los ltimos siglos, esta
concepcin implic el abordaje cientfico de la naturaleza. Avalada por los datos de una
formidable expansin econmica, estableci una peculiar mirada sobre el mundo; sus
fundamentos descansan en la confianza 4 en encontrar una verdad universal, objetiva,
verificable y cuantificable. En cierta forma sostiene la aplicabilidad de los instrumentos
utilizados para el anlisis de las ciencias naturales en las ciencias sociales.

Son sus principales caractersticas:


Universalismo y objetivismo: la realidad es nica, tangible, inmutable.
Rigen las leyes de la causalidad.
Su lgica es lineal.
Primaca del mtodo hipottico- deductivo; prevalencia del cuantitativismo.
La ciencia busca explicar, verificar, controlar. La consecuencia es el cientificismo, que
implica el atomismo, la fragmentacin, la superespecializacin y el reduccionismo.

2. Paradigma socio- crtico


Como respuesta crtica a la expansin del capitalismo y el industrialismo surgen
diferentes movimientos sociales. En trminos generales se promueve la comprensin de la
realidad para su transformacin. Sus expresiones ms revolucionarias son el marxismo y el
neo marxismo (cambio radical de la sociedad) pero existen concepciones ms reformistas (la
emancipacin de la razn).

Son sus principales caractersticas:


El carcter histrico de lo social.
Rigen las leyes de la dialctica.
La lgica es la dinmica de la evolucin (de la sociedad) y el principio de la
interaccin.
Sus mtodos son cuantitativos y cualitativos.
La ciencia implica la emancipacin de la razn y la incorporacin de valores para la
accin transformadora basada en la unidad dialctica entre la teora y la praxis.

3
Para una ampliacin del tema, ver: Jos Ramn Ortiz, UNA, El Tringulo Paradigmtico, en
www.geocities.com.
4
Fe de la ciencia en s misma (Habermas).

17
3. Paradigma Interpretativo- simblico

Puede ser considerado como una tercera va alternativa a las anteriores, a partir de
considerar la realidad como algo complejo, susceptible de diferentes interpretaciones, que slo
existe en la forma de mltiples construcciones mentales y sociales llamadas constructos.

Son algunos de sus postulados:


La realidad: mltiple, intangible, holstica, es una hiptesis a demostrar.
Negociacin de significados en la sociedad (constructos sociales).
Interpretacin fenomenolgica, multidimensional y sistmica.
Mtodo hermenutico- dialctico (cualitativo e intersubjetivo).
La ciencia busca conocer y comprender las relaciones internas complejas y profundas.

El cuarto paradigma: El Paradigma Ecolgico

Inicialmente en la didctica, podemos identificar esos mismos paradigmas, con


incidencia en el proceso de enseanza- aprendizaje

TECNOL- SOCIO
GICO CRTICO

INTERPRETA
TIVO
SIMBLICO

Existe, sin embargo, en la actualidad una nueva corriente de opinin, sustentada en


distintos referentes europeos y americanos,5 cuyas propuestas conforman un cuarto
paradigma, an en formacin y evolucin, y a cuya construccin adherimos: el paradigma
emergente o ecolgico (por ahora una bella idea en construccin). Su fundamento es la visin
renovada de la relacin del hombre con la sociedad y el medio.
Una vez explicado este paradigma, muchos docentes nos animamos a afirmar que una
interesante proporcin- se sienten identificados con sus postulados, o hasta encuentran que su
trabajo se ha desarrollado implcitamente en conexin con alguna de sus ideas centrales.
Este nuevo paradigma que propiciamos parte de la base del equilibrio del hombre con
el medio social y ambiental en el que se desarrolla, reconociendo (a semejanza de los sistemas
naturales) la importancia del aporte de cada uno de los elementos constituyentes para el
equilibrio y la evolucin del conjunto.
Brofenbrenner (citado por Surez) expresa que un ecosistema es una realidad
permanentemente dinmica, con una red de significaciones, sistemas de comunicacin y
tiempos de encuentro entre sus miembros y el ambiente.

5
Ver Surez, Martn: Las Corrientes Pedaggicas Contemporneas, en Accin Pedaggica, Vol. 9, n 1 y 2,
2000. Tambin disponible en Internet en www.saber.ula.ve

18
Se deriva de ello la existencia de una red de relaciones donde cada actor cumple un rol
fundamental para el mantenimiento del conjunto. La concepcin es en consecuencia orgnica,
sistmica y evolucionista desde sus bases de fundamentacin, apartndose de la lgica causal
y lineal, para asumir que la realidad es compleja y cambiante en ciclos evolutivos, todo lo
cual deber traducirse en el aula, de cara a la enseanza.
No se puede entonces concebir un sistema independientemente de su entorno, en el
cual participa, y con el cual se relaciona.
La causalidad es compleja e implica procesos concurrentes, tanto complementarios
como antagnicos.
Resumiendo sus principales postulados en el orden presentado para los paradigmas
anteriores (a efectos de poder establecer una comparativa con los mismos), son:

La realidad compleja, cclica, irrepetible, imprevisible


Rigen las leyes naturales: evolucin sistmica con bucle retroactivo.
Su lgica es el equilibrio dinmico: unicidad de funcionamiento y transformacin.
Mtodos analticos contextualizados (cualitativos y/o cuantitativos) que surgen de la
Interdisciplinariedad + Multidisciplinariedad.
La ciencia busca la comprensin holstica: complementacin de la racionalidad de lo
singular y lo universal. Se reconoce la imposibilidad de reducir todo a causas o leyes,
incorporando el principio de la incertidumbre y el azar.

La perspectiva (necesariamente holstica e integradora) es interdisciplinar convergente


desde lo cientfico. Los siguientes son fundamentos ampliados del pensamiento ecolgico:

Complementacin de la racionalidad de lo singular con lo social y universal.


Conocer las partes y comprender el todo (que es ms que la suma de las partes).
Reconocimiento de la imposibilidad de reducir todo el conocimiento a causas y leyes.
Contempla lo aleatorio: incorporacin del azar (introduccin del principio de
incertidumbre).
Contextualizar conocimiento y saberes.
Relacin totalizante y equilibrada con el medio cultural, social, econmico, poltico y
ambiental
Unicidad de funcionamiento y transformacin.
Interdisciplinariedad + Multidisciplinariedad.
La realidad es cclica.
Concepcin naturalista, contemplando una realidad compleja, irrepetible, imprevisible.
Anlisis de los fenmenos dentro de la multidimensionalidad.
Recuperacin de lo implcito.
Prevalencia del Ser sobre el Deber Ser.

Vinculacin epistemolgica de los paradigmas

Analizaremos la vinculacin de los paradigmas citados: cientfico- tecnolgico (CT),


interpretativo- simblico (IS), socio- crtico (SC) y ecolgico (E), en relacin con los
siguientes aspectos fundamentales: A) la realidad, B) el rol de la ciencia, C) la relacin con el
objeto de estudio y D) la investigacin.

19
1) La realidad
CT: es nica, fragmentable, tangible, simplificada.
SC: dinmica, evolutiva, interactiva.
IS: mltiple, intangible, holstica.
E: compleja, irrepetible, imprevisible, cclica.

2) El rol de la ciencia:
CT: explicar, verificar, controlar, dominar.
SC: promover el cambio.
IS: conocer las relaciones internas complejas y profundas.
E: Conocer las partes para comprender el todo.

3) El objeto de estudio:
CT: independiente del investigador.
SC: identidad de sujeto y objeto.
IS: interaccin de sujeto y objeto.
E: Interdependencia de sujeto y objeto.

4) La investigacin es:
CT: libre de valores.
SC: los valores estn implicados.
IS: los valores ejercen influencia.
E): Son determinantes.

La docencia y los paradigmas

Es fcil comprender que la labor posicionada desde uno u otro paradigma repercutir
notablemente en las tareas de investigacin y docencia, pero en la prctica se pueden
encontrar diferentes posibilidades, que van desde:
a) la firme toma de posiciones de un docente dentro de los lineamientos de un
paradigma;
b) posiciones eclcticas o contingenciales (trabajar desde uno u otro, en funcin de la
oportunidad o conveniencia);
c) trabajar desde la sntesis o sncresis de los mismos;
d) utilizacin simultnea (dialctica) o secuencial para potenciar su valor pedaggico;
e) otras variantes de lo anterior.6

Consideramos no obstante que se puede realizar una excelente labor propedutica


desde cualquiera de los paradigmas citados (lo que no equivale a sostener que todos tengan la
misma potencialidad o flexibilidad); en otro sentido, el posicionamiento en alguno
determinado no garantiza el xito automtico de la labor docente.
Existe el criterio generalizado de que el paradigma socio-crtico presenta elementos en
comn con el prctico hermenutico, y que el racionalista o positivista es excluyente con los
otros (razonamiento que compartimos). Algunos autores sostienen que el paradigma ecolgico
es una variante del prctico hermenutico, criterio que no compartimos.
Como sostenamos al comienzo, la eleccin de un paradigma por parte del docente
implica que se pone en juego su propia visin o concepcin filosfica del mundo, en la que

6
Ver Mesa Cascante, Luis: trabajo citado.

20
juegan un rol fundamental los supuestos bsicos subyacentes (SBS), esto es, sus propias
ideas o representaciones acerca del hombre, el mundo, las instituciones, los valores sociales,
etc. Merecen especial atencin los siguientes aspectos fundamentales: a) el proceso del
aprendizaje; b) la ciencia y el conocimiento; c) el sujeto del aprendizaje; d) las instituciones.7
Estos SBS constituyen un entramado muy complejo de ideas, representaciones, concepciones,
etctera, que tienen su fundamento en la propia experiencia y formacin del docente, no
siendo por otra parte infrecuentes las situaciones en que se acta en contradiccin aparente
con las propias concepciones (estas incoherencias requieren luego elaboradas y complejas
justificaciones).
Si un docente ensea desde el paradigma tecnolgico, su labor ser eminentemente
tcnica; en el otro extremo, si realiza su labor desde el paradigma socio crtico promover la
interpretacin de la realidad para su transformacin; en una especie de sntesis entre estas dos
posiciones, quin trabaje desde los lineamientos del prctico-hermenutico considerar la
realidad como una hiptesis a demostrar, y buscar el ejercicio de la razn prctica mediante
la construccin y negociacin de significados. Si trabaja desde el paradigma emergente,
considerar su tarea desde una perspectiva cientfica convergente, imprimindole un sesgo de
compromiso y trascendencia.8
Posicionado desde el paradigma racionalista, la enseanza se concentrar en la
consecucin de los objetivos, con clases de carcter transmisivo (tipo clase magistral); el
papel del alumno ser predominantemente receptivo. La evaluacin, finalista y de carcter
cuantitativo, medir la proporcin de los resultados alcanzados en funcin de los objetivos.
Los contenidos a desarrollar en la clase son los que en la ciencia normal resultan del trabajo de
los expertos.
Para este paradigma, la planificacin (rgida) tendr por objetivo fundamental ayudar a
garantizar los resultados previstos con un mnimo desvo; formulada por expertos, excluye la
participacin de terceros como padres o alumnos.

Desde el paradigma socio-crtico, la enseanza se concretar a travs de la


participacin activa de docentes y alumnos en el anlisis crtico de los temas, con el objeto de
formular un proyecto de trabajo que promueva la emancipacin de la razn del discurso
dominante. Este proyecto deber identificar, formular y jerarquizar los saberes socialmente
relevantes. La evaluacin, cualitativa y valorativa, se acordar previamente. El profesor
oficiar de gua en la seleccin de los contenidos. La planificacin ser la resultante de un
proceso deliberativo consensuado.

Si un docente se posiciona desde el paradigma interpretativo simblico, su accin


fundamental ser la de gua en el proceso de construccin de significados, a travs del
ejercicio de la razn prctica, siendo este proceso intersubjetivo y cualitativo. Resulta, sin
embargo, procedente y oportuno sealar que no existe una corriente de interpretacin
homognea o dominante dentro de esta lnea conceptual, primando una diversidad de criterios.
La programacin (flexible) ser la resultante de la participacin de los diferentes
actores involucrados: alumnos, profesores, directivos, padres, etc. El abordaje resultante de los
contenidos ser polifactico y politcnico.

7
Para una interesante consideracin acerca de los supuestos bsicos subyacentes, consultar: Sanjurjo Liliana y
Vera, Ma. Teresita: Aprendizaje significativo y enseanza en los niveles medio y superior, Rosario, Homo
Sapiens Ediciones, 2003.-
8
La polmica en cuanto a la aplicacin de mtodos cualitativos o cuantitativos en investigacin educativa
deviene de la tradicin filosfica que da fundamento a la formulacin de la triloga paradigmtica, siendo los
mtodos cuantitativos atribuibles en principio al paradigma cientfico-tecnolgico, y los cualitativos a los
restantes paradigmas. Tendencias recientes flexibilizan estos criterios.

21
Estando entonces el nfasis en el proceso, nos alejamos de una evaluacin resultadista,
la que ser en consecuencia cualitativa y procesual.

Posicionado desde el paradigma ecolgico, el docente promover una interpretacin


holstica de la realidad: el abordaje cientfico, de carcter analtico- convergente funciona
desde una perspectiva que involucra a las distintas disciplinas que pueden abordar el tema en
consideracin.
Se intenta entonces reconstruir una unidad de concepto que se perdi con la
fragmentacin de las ciencias, por imperio del paradigma racionalista.
La programacin, flexible, dar cabida a contenidos contextualizados y sistmicos.
El profesor desarrollar su tarea como un tcnico crtico, que promueve en sus alumnos la
formacin de una visin trascendente, el compromiso del hombre individual con la sociedad y
el medio. La evaluacin resultante ser fundamentalmente procesual y formativa, resumiendo
aspectos cualitativos y cuantitativos.
Para algunos autores dentro de la conformacin de este paradigma, el currculum es la
polea de transmisin y articulacin del cambio y la transformacin, porque dado que todo lo
que existe evoluciona y se transforma, el hombre debe realizar un esfuerzo de interpretacin y
adaptacin a esa evolucin.

22
LOS PARADIGMAS Y SUS COMPONENTES

PARADIGMA
COMPONENTES CIENTFICO-TECONOL. SOCIO CRTICO INTERPR.-SIMBLICO ECOLGICO
ROL DEL Tcnico; clase de tipo Investigador en accin; gua Tcnico crtico, gestor de
DOCENTE magistral Intelectual crtico, reflexivo y (facilitador) del proceso de interacciones.
transformador enseanza aprendizaje
Partcipe de la dialctica del Partcipe de la construccin y Partcipe involucrado con la
ROL DEL ALUMNO Receptivo- pasivo proceso de transformacin significacin del conocimiento. comunidad y el medio desde
de la escuela y la sociedad. una visin trascendente.
Programar, realizar y Orientado al anlisis de la Aprendizaje como construccin Trascendente, holstica,
VISIN DEL evaluar en funcin de los realidad para la interior, individual e compleja
APRENDIZAJE objetivos emancipacin personal y intersubjetiva.
social
Cerrado; su propsito Contextualizado crtico, de Resultante de un proceso Factor de innovacin,
deliberado es lograr los significacin cultural; es un deliberativo en el que las enriquecimiento y cambio,
CURRCULUM productos que la sociedad instrumento de promocin decisiones se toman por es abierto y flexible.
necesita. de la praxis social consenso. Generador de tecnologa de
transformadora. transformacin.
Desarrollada por expertos; Proyecto que atiende a la Resultante de un proceso Flexible, basada en una
PLANIFICACIN su funcin es administrar los promocin del cambio y la deliberativo basado en el concepcin interactiva de la
recursos para lograr los transformacin. consenso realidad y sus componentes
objetivos
Desde una visin Progresista y crtica; Polifactica y politcnica: la
SELECCIN DE tecnocrtica: el saberes socialmente realidad es una hiptesis a
CONTENIDOS conocimiento es dado, relevantes y su orden demostrar Saberes contextualizados.
seguro, verificado por jerrquico.
expertos.
Valorativa: grado de Cualitativa, procesual, Formativa; cualitativa +
EVALUACIN Cuantitativa y finalista; comprensin de la realidad consensuada entre los cuantitativa
selectiva para su transformacin. protagonistas.
INSTITUCIN Transmisora de contenidos Organizacin para la Lugar para estimular las Instancia de recreacin de la
EDUCATIVA y reproductora de las transformacin de la interpretaciones y el juicio de cultura de un ecosistema
relaciones sociales realidad alumnos y profesores social

23
CAPITULO 3

EL METODO
EN LAS CIENCIAS ECONOMICAS

A veces el sentido comn es insuficiente para equilibrar


una lgica deficiente

John M. Keynes

Concepto

Siguiendo el anlisis de Hermann Max,1 entindese por mtodo la realizacin de una


serie de reglas o pasos para la resolucin de un problema o la realizacin de una tarea.
La idea del mtodo se encuentra asociada con el orden, y en general se pretende suprimir
la incertidumbre y el azar.
El mtodo cientfico es, entonces: el procedimiento ordenado que se sigue para hallar,
construir y ensear ... el conocimiento de las ciencias,2 habindose ya sealado que el mtodo,
junto con los conceptos y los sistemas constituyen los componentes bsicos de las mismas. Es
atribuible a Descartes su fundamentacin filosfica.
Resulta adems evidente que el mtodo est condicionado en gran medida por la
naturaleza de los fenmenos y las leyes que los rigen. Por eso cada campo de la ciencia o de la
prctica elabora sus mtodos particulares.3

Los mtodos son entonces los instrumentos procedimentales de construccin y


divulgacin de las ciencias, ya que lo que resulta imprescindible en la etapa de la
construccin, se revela como igualmente apto al momento de su divulgacin o enseanza.

El docente en ejercicio de su profesin trabaja simultneamente con dos rdenes de


ciencias: su saber de base (en este caso, las Ciencias Econmicas) y la Didctica.
Asumiendo que la Didctica es en s una ciencia instrumental, y su cometido es mediatizar
en la forma ms adecuada y eficiente los contenidos de la ciencia de base que se pretende ensear,
la piedra angular de la tarea ser entonces la compatibilizacin de los mtodos de ambas
disciplinas en el proceso de transposicin didctica (TD).
Seleccionada una de las dos estrategias didcticas genricas (Transferencia o Construccin
de conocimientos), los mtodos estarn explcita o implcitamente presentes en la labor del
docente, constituyendo su correcta eleccin el factor determinante del mayor o menor xito de la
misma.4

1
Hermann Max, Investigacin Econmica, su metodologa y su tcnica, 2 Ed., Mxico, FCE, 1965.
2
Hermann Max: lo que en materia de ciencia es verdad (en el original).
3
Sanjurjo, Liliana y Vera, Mara Teresita: obra citada, pg. 54.
4
El mtodo impregna la estrategia al punto que frecuentemente hace referencia a las estrategias metodolgicas,
los cual es a nuestro criterio- un error, ya que el mtodo es uno de los componentes de la estrategia (ver al respecto
el captulo 5: Estrategias Didcticas).

24
Resulta oportuno sealar que el conjunto de mtodos (los de la ciencia de base y los que
provienen de la vertiente didctica) estarn presentes en forma combinada: alternativa,
simultnea o secuenciadamente, segn el criterio del docente, quien realizar su eleccin
conforme a las caractersticas de cada unidad didctica (UD); siendo ste un concepto operativo
muy importante, volveremos oportunamente sobre el tema, una vez desarrollados los diferentes
mtodos cientficos de ambas disciplinas.

LOS METODOS DE LAS CIENCIAS ECONOMICAS

Siendo la economa una ciencia relativamente joven, sus mtodos especficos se


encuentran en desarrollo; los actualmente vigentes han evolucionado a partir de otros campos del
conocimiento y, por supuesto, desde la epistemologa general de las ciencias; la eleccin de uno u
otro depender del criterio y la formacin del profesional, sea su rol el de docente o investigador.
El docente de ciencias econmicas puede mejorar notablemente su prctica a partir del
conocimiento de la metodologa, injustamente infatuada al presente, o que al menos no suele
recibir la necesaria atencin.
Como se ha sealado precedentemente, los mtodos ms relevantes en la docencia de las
ciencias econmicas son los mismos que se utilizan en la investigacin:5

Inductivo y Deductivo
Analtico y Sinttico
Esttico y Dinmico
Coyuntural y Estructural

Existen adems tres enfoques usuales para el tratamiento de los temas: el conceptual, el
histrico y el instrumental (enfoques metodolgicos), adems de una variedad de enfoques
heterodoxos.
Otros autores prefieren simplificar (obviar?) el tema; as, Boland seala que las
propuestas metodolgicas fundamentales se reparten entre Descriptivismo (Samuelson) e
Instrumentalismo (Friedman); y Dugger a su vez habla de Neoclsicos e Institucionalismo.6

INDUCCIN Y DEDUCCIN

El mtodo inductivo constituye por lo general el primer abordaje del problema- objeto de
estudio (inclusive en los niveles de la preciencia): una situacin, hecho o fenmeno que por sus
caractersticas o importancia concita el inters del observador o investigador.
Considerado en su perspectiva histrica, el inductivismo aplicado a la interpretacin de la
economa estuvo presente en el anlisis de los mercantilistas, claro que sin la pulcritud

5
Citamos los que entendemos son los ms relevantes en la actualidad; para un anlisis ms detallado consultar a H.
Max, obra citada. Puede tambin consultarse al respecto la excelente obra de Gmez Lpez, Roberto: Evolucin
Cientfica y Metodolgica de la Economa, en Internet, en el sitio www.eunet.net.
6
Vase al respecto a R. Gmez Lpez, obra citada. All el autor seala que la ruptura entre economa positiva y
normativa subyace a la ms notable entre Neoclsicos y Post Keynesianos; sin embargo, estas divisiones estn , a mi
criterio, ms cerca de la nocin de paradigmas que de propuestas metodolgicas.

25
metodolgica que hoy le solicitamos al pensamiento cientfico, sino fundamentalmente como una
exposicin justificatoria de los hechos econmicos desde un enfoque emprico- realista.
La induccin es la formulacin de un principio general a partir del fenmeno estudiado;
en un primer paso consiste en elevar casos particulares a leyes de carcter emprico; implica
extender la conclusin a la totalidad de los fenmenos del mismo tipo.7 Frecuentemente se parte
de hiptesis presentes en la mente del investigador.
Lo inductivo trabaja entonces de lo concreto a lo abstracto;8 se revela como un mtodo
muy til a los efectos didcticos, mediante el cual puede captarse el inters de los educandos a
travs de la presentacin de situaciones o hechos suficientemente llamativos relacionados con la
temtica que se est desarrollando.
El riesgo ms inmediato es generalizar a partir de unos pocos hechos particulares. La
enunciacin de una ley econmica requiere de un desarrollo formal mucho ms estricto.
Deducir implica recorrer el camino inverso a la induccin: es ir de lo abstracto a lo
concreto.
La deduccin nos permite afirmar que dadas ciertas condiciones, se producir determinado
resultado; implica la posibilidad de proyectar intelectualmente el presente al futuro.
El mtodo deductivo es esencial para nuestra disciplina, ya que uno de los requerimientos
bsicos que la sociedad realiza al profesional de ciencias econmicas es la prediccin sobre la
evolucin de la situacin (econmica) considerada.
Surge con los economistas clsicos: Smith y Malthus fueron sus precursores (aun cuando
no rechazaron la induccin como parte del anlisis), alcanzando su mximo exponente en
Ricardo.
El mtodo deductivo ya no abandonara la economa, la cual se considera en la
actualidad como una ciencia hipottico-deductiva, sealndose que sus deducciones
coincidirn con los hechos en ausencia de causas perturbadoras.
A finales del siglo XIX, el pensamiento econmico se reencauzar incorporando con
fuerza arrolladora el pensamiento matemtico a travs del anlisis marginal, el cual estuvo
representado por tres corrientes principales: la Neoclsica de Cambridge (de la cual fueron
prominentes autores Marshall y Jevons); la Matemtica (Walras, Pareto) y la Psicolgica
Austraca (Menger).

La deduccin crece desde la lgica, permitiendo formular nuevos principios a partir de los
ya conocidos, principios que debern convalidarse o refutarse a travs de su comprobacin
emprica.
El mtodo deductivo correctamente aplicado le permite al docente transitar un terreno
relativamente seguro, pero resulta conveniente matizarlo con ejemplos a efectos de descomprimir
la exigencia intelectual que implica su exposicin prolongada.
Plausiblemente el mayor riesgo de su aplicacin es quedarse en el marco terico, sin
compromiso o anclaje con la realidad; nada resulta ms desmotivador para el estudiante de
cualquier nivel que la confrontacin permanente con deducciones estriles o prcticamente
intiles.
7
Quiero citar a modo de ejemplo un prrafo de John M. Keynes: La ley psicolgica fundamental en que podemos
basarnos con entera confianza , tanto a priori partiendo de nuestro conocimiento de la naturaleza humana como de la
experiencia, consiste en que los hombres estn dispuestos, por regla general y en promedio, a aumentar su consumo a
medida que su ingreso crece, aunque no tanto como el crecimiento de su ingreso (obra citada, pg. 106).
8
La induccin se potencia por el refinamiento de los instrumentos de recoleccin de datos utilizados.

26
De all que lo inverso resulte igualmente cierto: sealar la utilidad actual o futura de los
instrumentos conceptuales desarrollados contribuye en forma singular a nutrir adecuadamente el
componente motivacional en los alumnos.
Comprensiblemente, debe haberse calibrado en forma correcta el nivel terico alcanzado
por el grupo con el cual se est desarrollando este mtodo.9

Tornamos a sealar que la didctica navega entre dos mrgenes u orillas igualmente
peligrosas: el pragmatismo ciego y el teoricismo errtico; slo es posible avanzar a favor de
la corriente evolutiva, cuidando de no quedar atrapado en sus peligrosos mrgenes.

ANLISIS Y SNTESIS

Analizar consiste en descomponer el todo en sus partes integrantes, es decir sus


componentes, a los efectos de tratar de conocer ms profundamente la naturaleza del fenmeno
estudiado, sus causas y efectos, as como lo especfico del funcionamiento de las partes.
El anlisis permite aumentar el bagaje de conocimientos positivos que constituyen el
basamento de toda ciencia, y en particular permite establecer y ensear teora econmica.
Como seala adecuadamente H. Max, el mtodo analtico es igualmente aplicable tanto al
objeto de estudio concreto como al abstracto.
Observacin, descripcin, examen crtico y taxonoma o clasificacin son etapas del
desarrollo y la aplicacin del mtodo analtico; posteriormente, puede procederse a la
comparacin con otros fenmenos vinculados.
Si la progresin anteriormente sealada se ha desarrollado adecuadamente, tendremos la
posibilidad de entender y explicar el fenmeno estudiado, es decir, habremos avanzado
slidamente en su comprensin.

La sntesis suele trabajarse como la inversa del anlisis (anlogamente a la forma en que
la integracin de funciones matemticas es el proceso inverso de la derivacin), vale decir la
reconstruccin de la situacin original disociada en el anlisis; pero no es sta la variante ms
provechosa del mtodo.
La sntesis no es meramente la operacin inversa del anlisis, ya que el todo es siempre
mayor que la suma de las partes. Si se logra una nueva categorizacin del fenmeno, decimos que
se ha operado una sntesis productiva.
La sntesis implica una comprensin holstica, es decir integral, del fenmeno a partir de
su reconstruccin, pero esta operacin hubiese resultado imposible sin el anlisis previo.
Normalmente se expresa en un resumen conclusivo del o de los fenmenos estudiados.
La operacin de sntesis tiene como consecuencia lgica y necesaria la conclusin del
investigador y del didacta.

ESTTICO Y DINMICO

Este mtodo, propio de la mecnica, ha evolucionado considerablemente en nuestro


campo.

9
El mtodo deductivo debe establecer un correcto maridaje con el principio de adecuacin del mtodo didctico, con
el cual deber ensamblarse (el tema ser ampliado en Mtodos didcticos).

27
La esttica analiza como dados los elementos presentes en una situacin; considera el
status actual de estos elementos, sin desconocer que obviamente esta situacin se modificar en el
tiempo.
La esttica es como una visin congelada del momento; as, tolerando la analoga, un
balance es la fotografa del patrimonio de una empresa en un momento determinado. De su
comparacin con otra fotografa puede el experto extraer valiosas conclusiones.
El valor de este mtodo se potencia entonces a travs de este simple procedimiento, que
denominamos esttica comparativa; los modelos ms simples en economa se fundamentan en
esta tcnica.
Este mtodo es til y eficazmente comprensible, y a partir de su simplicidad ayuda al
estudiante a comenzar a familiarizarse con los conceptos abstractos de nuestras disciplinas.
As como la esttica nos remite de alguna forma a la nocin de equilibrio, el mtodo
dinmico conlleva la idea de desarrollo, el movimiento de un proceso econmico hacia el
equilibrio o el desequilibrio a partir de una situacin inicial.
Dado que es el movimiento lo que caracteriza a la economa, el mtodo dinmico intenta
identificar y comprender las causas que originan los cambios y las consecuencias de dichos
cambios.
Si el mtodo esttico puede ser comparado con la foto de un suceso o fenmeno
econmico, el mtodo dinmico puede a su vez compararse con una pelcula del mismo.

COYUNTURAL Y ESTRUCTURAL

Como categoras de anlisis (ms que como metodologas), lo coyuntural y lo estructural


remiten al abordaje que se realiza de la temtica econmica.
Dado que lo que caracteriza a la economa es el movimiento, resulta crucial la
comprensin de la naturaleza y las caractersticas de este movimiento, que no es precisamente
lineal.
En efecto, toda economa presenta perodos de expansin y contraccin recurrentes
denominados ciclos.

PBI

Tiempo

Lo coyuntural introduce el factor tiempo, tomando en cuenta en el anlisis la situacin en


un momento determinado en referencia a una economa o a un sector de la misma.
La consideracin de la tendencia modifica en forma fundamental nuestra perspectiva de
los temas, enriqueciendo en forma notable su comprensin.

28
En efecto, si observamos una magnitud absoluta correspondiente a un fenmeno, 10 % por
ejemplo, para el ndice de desempleo, tal magnitud nos ofrece escasa informacin con respecto al
mencionado fenmeno. Nuestra interpretacin puede variar notablemente si los valores
correspondientes a los perodos de tiempo inmediatamente anteriores son, por ejemplo, 12 % y 11
%, que si dichos valores son 8 % y 9 % respectivamente.
Lo estructural nos remite a las condiciones concretas y objetivas de una economa, la
tecnologa disponible, la distribucin geogrfica de sus industrias y recursos naturales, etc.
La modificacin del componente estructural de una economa no puede realizarse en el
corto plazo.

TRES ENFOQUES METODOLGICOS DE SCHUMPETER

Schumpeter seal tres abordajes para el anlisis econmico: conceptual, histrico y


tcnico-matemtico. Como hemos sealado precedentemente, las categoras del anlisis son
igualmente tiles a los efectos didctico-expositivos.
La adopcin de un enfoque por el profesor no excluye necesariamente a los otros, con los
cuales puede complementarse adecuadamente cuando las circunstancias expositivas lo ameriten.
El abordaje conceptual remite a la aplicacin de los instrumentos disponibles de la teora
econmica en el tratamiento de los temas (por cierto que su aplicacin debe quedar subordinada al
nivel y desarrollo de conocimientos de la clase).
Este abordaje est firmemente anclado en los mtodos analtico y deductivo descritos
precedentemente; se caracteriza por su solidez (cuando existen los fundamentos tericos
adecuados).
El enfoque histrico requiere del empleo de una de las denominadas ciencias auxiliares de
la economa, en decir la historia.
Una variante ms evolucionada del inductivismo resurgi con la Escuela Histrica
Alemana en la segunda mitad del siglo XIX; esto fundamentalmente como una reaccin al
pensamiento abstracto de los clsicos. Sin desconocer la importancia que el anlisis comparativo
de los hechos histricos de la economa puede tener en la formacin profesional, son hoy por hoy
muy pocos los autores que sustentan la vigencia de este mtodo como fundamento exclusivo de su
trabajo.
La utilidad del enfoque histrico reside en las caractersticas propias de las ciencias
sociales, que ante la imposibilidad de la experimentacin controlada o de laboratorio encuentra
una herramienta alternativa en la analoga con otras situaciones presentes o pasadas, de la misma
o de otras economas. Su referente es el mtodo analtico.
Aunque la totalidad de las condiciones que caracterizan a una economa son irrepetibles
(situacin que tomar debidamente en cuenta el analista), resulta especialmente til la evaluacin
de las consecuencias de la aplicacin de las medidas de poltica econmica que se aplicaron y los
resultados que de ellas se derivaron.
El enfoque tcnico-matemtico conlleva a la utilizacin de diferentes herramientas
tcnico-conceptuales: contabilidad, estadsticas, y una amplia gama de instrumentos matemticos
que intentan aportar informacin, o bien aportar datos para la ratificacin o rectificacin de las
hiptesis previas del analista.
Este instrumental puede ser de gran utilidad para el docente, quien deber prevenir al
alumno acerca de los peligros en el uso discrecional de los mismos.

29
EL MTODO DIDCTICO

Las sociedades humanas son contextuales, y su sentido histrico, sus medios, sus fines, su
bagaje cultural varan con las circunstancias del espacio y el tiempo y la transformacin de los
valores. Aunque sus actividades (incluido el desarrollo de sus ciencias) no pueden realizarse sin
mtodo, no parece razonable concebir la existencia de uno de alcances y validez universales en
casi ningn campo cientfico.10

El sueo de Comenio, su didctica magna, aplicable en todas las circunstancias y a todos


los individuos de todo tiempo y lugar es slo eso: un sueo nacido del exceso de optimismo. En
nuestro tiempo, la idea de un mtodo nico en la didctica carece de adherentes. En la actualidad,
las posturas oscilan entre: a) la aplicacin estricta e inflexible del mtodo didctico y b) la
absoluta prescindencia del mismo.11

El mtodo en la didctica contiene tres referentes irreductibles: el educador, el educando y


el contenido. Dadas las muy singulares caractersticas del proceso de enseanza-aprendizaje, el
mtodo cientfico presenta inevitables diferencias con el mtodo didctico: el primero busca
la creacin de nuevas verdades o la comprobacin de las ya establecidas, y el otro las
redescubre en el proceso de aprendizaje; asimismo, el grado de exactitud y perfeccionamiento
existente en las ciencias resulta impensable en la didctica.12

Existen, sin embargo, algunos principios didcticos de notable sencillez y aplicabilidad,


que pueden facilitar la labor docente:13

Ir de lo conocido a lo desconocido
De lo cercano a lo lejano
De lo fcil a lo difcil
De lo simple a lo complejo

Estos principios resultan absolutamente compatibles con la pluralidad metodolgica de las


Ciencias Econmica; en sntesis, estamos de acuerdo con que el mtodo didctico no es ni
alternativo, ni diferente, inferior o superior o subordinado al de la ciencia de base que se ensea;
es simplemente el tratamiento que se da a esta materia para que el alumno la elabore y asimile en
su aprendizaje.14

10
Quiero citar el caso de la alquimia como el antimtodo didctico: en efecto, el principio (anti?) didctico de la
alquimia se sintetizaba en: obscurum per obscurius, ignotum per ignotius, esto es (explicar): Lo oscuro por lo ms
oscuro, lo desconocido por lo ms desconocido; C.G. Jung (en Psicologa de la Alquimia, Plaza & Janes Editores,
Barcelona, 1972) seala que en principio, la naturaleza del mtodo alqumico, tan opuesto a las tendencias de
iluminismo, llevaron a la divisin (de la alquimia) entre la hermtica y la qumica. La primera, desprovista de su base
emprica se extingui rpidamente; la segunda se relanz adoptando una metodologa cientfica moderna.
11
Ver Sanjurjo y Vera: obra citada.
12
No nos olvidemos de que el mtodo cientfico ha llegado a un nivel de formalizacin y sistematizacin que no
siempre han alcanzado los sujetos que estn llevando a cabo su proceso de aprendizaje. Sanjurjo y Vera: obra citada.
13
Para una ampliacin del tema, consultar al respecto el Captulo V, Introduccin, el concepto de los autores.
14
Hernndez Ruiz, Santiago: Metodologa General de la Enseanza, Mxico, Ed. U.T.E.H.A.

30
Los mtodos analtico-sinttico e inductivo-deductivo debern, pues, moldearse para su
adaptacin al contexto didctico en que se apliquen, de acuerdo con el nivel acadmico, la
madurez del educando, el criterio del docente, etc.

Por ltimo, queremos sealar el valor de la conclusin en la operacin de sntesis


didctica (conclusin y recapitulacin si se quiere amplificar virtudes), lo cual opera como un
poderoso instrumento motivacional y de afianzamiento de los contenidos desarrollados en clase.

31
CAPITULO 4

ESTRATEGIA

No hay vientos favorables para


el que no sabe a dnde va

SNECA

INTRODUCCIN

El propsito de los siguientes captulos es indagar acerca de la naturaleza y el


alcance de las estrategias didcticas, y su relacin con las estrategias econmicas,
temtica que presenta en la actualidad una amplia difusin, ya que a nadie escapa su
importancia y es motivo de consideracin y debate frecuente entre los profesionales de la
enseanza.
Queremos puntualizar con absoluta conviccin que las estrategias didcticas
constituyen un elemento fundamental para el docente de todo nivel, as como una
herramienta de inestimable ayuda e insustituible para el desarrollo coherente de su labor.
Que se sepa que un tema es importante no implica que necesariamente todos
conozcan con claridad sus contenidos, alcances e implicancias.
Precisamente la amplitud de criterio con que el tema se aborda le ha quitado
paulatinamente la necesaria e imprescindible precisin, amparndose bajo la misma
denominacin conceptos que son en esencia muy diferentes y hasta incompatibles, todo lo
cual se evidencia en una fuerte distorsin conceptual.
Tambin se utilizan frecuentemente como sinnimos trminos diferentes en sus
contenidos y alcances (v.g. estrategia y planificacin estratgica).
Nuestro declarado propsito es tratar de aportar claridad al debate conceptual
planteado, presentando para ello una breve sntesis histrica y evolutiva del trmino, a partir
de la cual podamos reconstruir un concepto de estrategias didcticas coherente con su
etimologa y con sus alcances usuales en otras disciplinas sociales.

CONCEPTO GENERAL

La estrategia tuvo su origen en la antigua Grecia; los estrategos eran los generales
que conducan los ejrcitos en las batallas.1
Confinados en un territorio pequeo y con escasos recursos naturales, la guerra
constitua un hecho cotidiano y hasta previsible- para los antiguos griegos.

1
En su acepcin ms antigua el trmino estrategia proviene del indo- europeo STR-TO (extendido) y AGEIN
(dirigir); esto es: dirigir con sentido amplio.

32
Estrategia es, entonces, la consecucin de los objetivos militares a travs de la
disposicin de los medios humanos y materiales; los objetivos implican normalmente la
victoria en la guerra a travs de la destruccin de los ejrcitos enemigos.
La estrategia formula las grandes lneas que configuran el desarrollo de una guerra,
sus caractersticas fundamentales y la proyeccin de sus acciones en el tiempo a travs del
llamado plan estratgico.
Puede hablarse as de una guerra en sentido clsico o una guerra de guerrillas;
guerras ofensivas o defensivas (cuyo extremo es una estrategia de supervivencia); el ataque
directo o la aproximacin indirecta, etc.
Estrategia es el concepto ms general, que implica el reconocimiento de la
existencia de otros niveles subordinados: la tctica y la ejecucin de tareas.

ESTRATEGIA

TCTICA

EJECUCIN DE TAREAS

La tctica implica todas las acciones subordinadas (batallas) que se libran en orden a
la consecucin del objetivo estratgico (capturar un territorio, destruir una flota enemiga,
etc.).
A su vez, la ejecucin operativa de tareas persigue la consecucin de objetivos que
aportan a la concrecin del nivel tctico (destruir un puente, capturar una colina).
En determinadas circunstancias, lo tctico puede llegar a asumir una jerarqua
estratgica, ya que de su resultado puede ser decisivo; esta coincidencia espacio-temporal
entre lo tctico y lo estratgico se verifica cuando se libra la batalla decisiva.
El pensamiento estratgico tuvo una lgica evolucin a travs del tiempo y las
diferentes civilizaciones; adems, desde las disciplinas militares pas a otras reas (como la
teora de los juegos).2 En el siglo XX lleg a las ciencias sociales a raz de la injerencia
cada vez mayor del Estado en diversas cuestiones de poltica econmica y social, donde la
planificacin y el presupuesto fueron los conceptos relevantes.
Finalmente, debemos consignar que el pensamiento estratgico desembarc en las
ciencias econmicas, donde encontr un frtil territorio de mltiples y novedosas
aplicaciones, y donde en la actualidad se encuentra slidamente insertado y en permanente
evolucin.

2
El ajedrez y el go son juegos de estrategia por excelencia, lo cual no puede constituir ninguna sorpresa, ya
que el primero emula la confrontacin de dos ejrcitos en una guerra clsica, con infantera, artillera liviana y
pesada, etctera, y el go implica la lucha por la ocupacin de un territorio (se parece ms a una guerra de
guerrillas).

33
La estrategia en las ciencias econmicas

Las ciencias econmicas han tomado el pensamiento estratgico de las disciplinas


militares, aplicndolo principalmente al rea de los negocios en la administracin de
empresas.
Aunque a nuestro criterio siempre existi la intuicin de un pensamiento estratgico
en la formulacin del plan de negocios de la firma, su formalizacin se realiz muy
recientemente con el aporte de M. Porter3 y otros autores. De acuerdo con la terminologa
actual, aceptaremos la sinonimia propuesta entre direccin estratgica y administracin
estratgica.
En la actualidad, la mayora de los gerentes y CEOs4 de grandes y medianas
organizaciones coinciden en la importancia y las ventajas que la existencia de una
concepcin estratgica implica para la conduccin, el desarrollo, y con frecuencia la
supervivencia de la empresa.
La formulacin del pensamiento estratgico es el resultado de explicitar
correctamente la misin y la visin de la empresa. La formulacin de una estrategia implica
la creacin de valor, tanto para la empresa como para los clientes.
Cuando las estrategias son impulsadas o impuestas desde la cima (direccin) al resto
de la organizacin, hablamos de estrategias formuladas; cuando el proceso ocurre en el
sentido inverso, nos referimos a estrategias emergentes.
En su sentido ms general, el pensamiento estratgico en el entorno econmico de
los negocios implica disponer de los medios humanos y materiales para la consecucin de
los fines previstos.
De acuerdo con Hitt, Ireland y Hoskisson,5 la administracin estratgica est
conformada por una serie de actos, decisiones y compromisos que debe realizar la empresa,
orientados a alcanzar competitividad estratgica, la que implica la obtencin de ganancias
superiores al promedio.
La consecuencia de la formulacin y aplicacin de la estrategia adecuada es la
obtencin de competitividad estratgica. Cuando las empresas rivales renuncian a copiarla o
imitarla (o fracasan en el intento), se dice que la firma ha obtenido ventaja competitiva, la
que normalmente slo puede sostenerse durante cierto tiempo.
Si bien la versin que hemos presentado constituye la concepcin ms difundida de
la administracin estratgica de empresas, existe sin embargo un aporte muy interesante que
realizan Tarzijn y Paredes;6 autores que centran el escenario estratgico en mercados de
fuerte rivalidad entre empresas, mercados oligoplicos donde las acciones de los
participantes afectan al resto, que normalmente implementarn medidas para neutralizar el
movimiento inicial.
Para estos autores, la estrategia implica: la confeccin de un plan que especifique las
mejores acciones a ser realizadas en cada una de las posibles contingencias que enfrente,
suponiendo que los competidores tambin intentarn optimizar su seleccin de acciones,
definicin que resalta la caracterstica dinmica de la estrategia.

3
Porter, Michael: Estrategia Competitiva, publicado inicialmente en 1980, cuenta con varia reediciones.
4
Siglas en ingls para Chief Executive Officer, equivalente a gerente general en espaol.
5
Hitt, Ireland y Hoskisson: Ver Administracin Estratgica, Mxico, Thomson, 2003.
6
Tarzijn Jorge y Paredes, Ricardo: Organizacin Industrial para la Estrategia Empresarial, Bs. As., 2001.

34
Dentro de este contexto, se definen como estratgicas aquellas medidas (acciones)
irreversibles por parte de las firmas: tendido de redes de fibra ptica, ampliacin de una
flota de aviones, etc.
Las medidas tcticas seran todas aquellas que tienen carcter reversible: rebaja de
precios, por ejemplo.
Un aporte singular e interesante para el anlisis y comprensin de los mercados
oligoplicos fue realizado por John Nash a travs del desarrollo de la teora de los juegos,
instrumento conceptual sencillo, muy didctico y de mltiples aplicaciones.7

Para concluir, una observacin importante:

La estrategia no es un concepto enraizado en el cambio, sino en la estabilidad de los


planes de las organizaciones en un entorno competitivo.

Tipos de estrategias a disposicin de las firmas

Los diferentes tipos de estrategias a disposicin de las firmas se suelen clasificar en:

Funcionales
De negocios
Ambientales
Corporativas

Comprensiblemente, las firmas grandes poseen una mayor cantidad y variedad de


estrategias a su disposicin; veremos que habitualmente las firmas pequeas deben basar su
eleccin dentro de las estrategias de negocios.

1. Estrategias Funcionales

Apuntan a la mxima eficiencia en el manejo de los recursos internos y procesos de


la empresa, trabajando sobre: produccin y comercializacin, administracin de stock,
innovacin tecnolgica, y fundamentalmente el desarrollo de los recursos humanos.
Como seala Greco,8 se pretende alcanzar la mejor relacin entre insumos y
objetivos finales, siendo usual el anlisis de la cadena de valor con el declarado propsito
de comprender cabalmente el funcionamiento interno de la organizacin, identificando sus
puntos fuertes y dbiles.
Recordemos que la cadena de valor organizacional apunta a la concrecin o logro de
metas comunes (Eficiencia, Calidad, Innovacin y Satisfaccin del cliente) orientadas
fundamentalmente a las actividades de produccin y marketing (como reas fundamentales)
a travs de las denominadas actividades de apoyo: Infraestructura, Recursos Humanos,
Investigacin y Desarrollo y Gestin de stocks, ms ampliamente consignada esta ltima
como Administracin de materiales.

7
Para un desarrollo muy completo del tema, ver: Kreps, David M.: Teora de los Juegos y Modelacin
Econmica, Mxico, FCE, 1990.
8
Greco, Carlos: Direccin Estratgica, Bs. As., Universidad Nacional de Quilmes, 2002.

35
Las estrategias funcionales constituyen el basamento indispensable para el logro de
las restantes estrategias

2. Estrategias de Negocios

Surgen a partir del anlisis del sector industrial de Porter, que dio origen al modelo
de las cinco fuerzas. Presenta los siguientes componentes: a) competidores inmediatos de la
empresa; b) potenciales ingresantes; c) nuevos productos; d) poder de negociacin de los
proveedores; e) Poder de negociacin de los clientes.

MODELO DE LAS CINCO FUERZAS

NUEVOS
INGRESANTES

COMPETIDORES
PROVEE EMPRESA CLIENTES
DORES ASSSA
INMEDIATOS

NUEVOS
PRODUCTOS

Lleva implcito el concepto de que las empresas del sector comparten los recursos
humanos y materiales y la tecnologa disponible, por lo que sus acciones se realizan en
orden a obtener el mejor posicionamiento posible mediante el incremento de valor de sus
productos, sea mediante el mejoramiento de los mismos diferenciacin de producto-, o
bajo la forma de una reduccin en los costos; este proceso se completa, complementa o
perfecciona mediante la llamada focalizacin, una conveniente segmentacin del
mercado.9
Las estrategias de negocios disponibles para las firmas son entonces:
Diferenciacin de producto
Reduccin de costos
9
Algunos autores presentan la focalizacin como una tercera alternativa estratgica.

36
Una empresa que opta por la estrategia de diferenciacin de productos deber
realizar todas aquellas acciones que impliquen elevar el valor de su propuesta: desarrollo de
marcas y patentes de invencin, innovacin, garantas de posventa, servicios al cliente, etc.
Por el contrario, la empresa que decida seguir los lineamientos de la estrategia de
reduccin de costos deber trabajar intensamente mejorando sus procesos productivos,
incrementando la capacidad de sus plantas de produccin (para obtener las imprescindibles
economas de escala); simplificar la presentacin de sus productos, tamaos, envases y un
sinnmero de otras medidas que abarcan desde la integracin vertical con proveedores hasta
las localizaciones geogrficas en zonas de promocin industrial.
Resulta muy importante sealar que ambas estrategias son en principio mutuamente
excluyentes; se requiere el mximo de coherencia a efectos de obtener el xito de la
propuesta.
No comprender que ambas estrategias son dicotmicas significar quedarse a mitad
del camino, y en muchos casos llevar al fracaso a la organizacin.10

3. Estrategias ambientales
Son aquellas que quedan determinadas por el mbito geogrfico de actuacin de la
firma (no confundir con el manejo de los recursos naturales y el medioambiente), cuando se
trasciende el mercado nacional y se comienza a incursionar en el internacional.
Es usual en los libros de texto una clasificacin muy descriptiva, que atiende, por una
parte, al grado de adaptacin de la firma a los diferentes mercados nacionales y por otra a la
presin sobre los costos:

TIPO DE ESTRATEGIA AMBIENTAL

PRESIN S/ COSTOS

TRANS
ALTA
GLOBAL
NACIONAL

INTERNACIO- MULTI
BAJA
NAL.
DOMSTICA

BAJO ALTO

GRADO DE ADAPTACIN

10
Para un excelente anlisis consultar la obra de Julio Sol: La Guerra de las Pymes, Bs. As., Ed. Nuevo
Extremo, 1999.

37
Tomando en consideracin estos parmetros, quedan definidas cuatro estrategias
ambientales bsicas: Internacional, Global, Multidomstica y Transnacional. La creacin de
valor se logra transfiriendo productos o procesos desde donde fueron desarrollados a los
mercados extranjeros.
Cuando existe poca presin de adaptacin a los mercados locales (lo que en otras
palabras implica un fuerte grado de aceptacin de los productos de la firma), es usual que la
casa matriz siga ejerciendo un fuerte control sobre sus sucursales. Inversamente, la
estrategia transnacional implicar la necesidad de realizar el mximo esfuerzo por parte de
la compaa y un papel ms protagnico de las sucursales de cada pas o regin.
Un ejercicio interesante consiste en analizar en cul estrategia califican diferentes
empresas, por ejemplo Microsoft, las automotrices Ford o Chevrolet, Arcor, Chandn,
etctera, hasta completar una lista de por lo menos diez compaas.

4. Estrategias Corporativas

Quedan catalogadas dentro de este grupo las fusiones, adquisiciones, uniones y otras
formas de alianzas e integraciones que realizan las empresas en orden a abordar nuevos
negocios o mercados o incrementar su participacin en los ya existentes.
En el mundo, cada ao se compran o venden compaas por miles de millones de
dlares; en nuestro medio, por ejemplo, durante 2004 Telefnica adquiri Movicom en una
cifra cercana a los seis mil millones de dlares.
Existen varias razones por las cuales las compaas desarrollan estrategias
corporativas como las mencionadas: aumento en la participacin del mercado, rpido
ingreso a aquellos en que la empresa no est presente, diversificacin de productos,
existencia de barreras de ingreso, etc.
Las compaas, aun las ms importantes, suelen tambin verse obligadas a profundas
reestructuraciones tales como el resizing, downsizing y muchas otras reformas estructurales,
destinadas a mejorar la performance de la firma, y en algunos casos extremos, a lograr su
supervivencia.
Suele ser til la aplicacin de una herramienta bastante difundida: la matriz del
Boston Consulting Group,11 destinada a mejorar la administracin de la cartera de negocios
de la firma, a travs de la constitucin de las SBU (Unidades Estratgicas de Negocios, en
castellano); evala las perspectivas de los productos de la firma en relacin con dos
parmetros: a) participacin relativa en el mercado y b) tasa de crecimiento industrial. Los
productos de la firma quedan as clasificados en cuatro categoras:
Perros: baja participacin y baja tasa de crecimiento en el mercado.
Vacas Lecheras: alta participacin, baja tasa de crecimiento.
Estrellas: alta participacin y alta tasa de crecimiento.
Signos de interrogacin: baja participacin, pero alta tasa de crecimiento.

Este mapeo de los productos de la firma ayudar al analista a encontrar la correcta


reasignacin del flujo de fondos financieros. Por ejemplo, se deben abandonar los perros y
decidir si continuar aportando fondos desde las vacas lecheras a los signos de
interrogacin (o discontinuar su produccin), etc.

11
Para una versin detallada de la matriz del BCG, consultar en Sol o Greco, obras citadas.

38
El enfoque de las Core Competitions o Competencias Centrales

A finales del siglo xx y ms concretamente a principios de la dcada de 1990, las


compaas norteamericanas estaban jaqueadas por las japonesas, y las estrategias basadas en
el anlisis del sector industrial (Porter; lo hemos desarrollado precedentemente) parecan
claramente insuficientes, en especial las que involucraban las SBU.
Varios de estos instrumentos, tales como el TQM, el JIT, reingeniera y
benchmarking, resultaron obviamente tiles para muchas empresas, pero sin embargo esto
no les permita (a las compaas) alcanzar los estndares deseados.
Es en este contexto que aparece el (hoy histrico) artculo de Prahalad y Hamel 12
sobre las competencias centrales (core competitions), que vuelve la mirada hacia el
interior de la firma. En efecto, como hemos visto, el modelo de anlisis predominante
buscaba los datos en el entorno econmico de los negocios, es decir, mirando hacia fuera de
la empresa; la nueva visin, en cambio, se vuelve introspectiva.13
El nuevo enfoque busca potenciar los recursos de la firma, y fundamentalmente sus
capacidades, ya que, como dicen los autores, stas son el pegamento que liga las distintas
actividades comerciales y son el motor para nuevos desarrollos.
Muy adecuadamente se seala que a diferencia de los bienes fsicos, que s se
deterioran con el tiempo, las capacidades mejoran a medida que se las emplea y comparte.14
Los recursos individuales de la firma no producen la ventaja competitiva por s solos;
son las capacidades las que integran y combinan los mismos logrando la aptitud correcta.
Para que los recursos y capacidades se constituyan en opcin estratgica deben
revestir el cudruple carcter de:

Raros: slo los poseen unos pocos o ningn competidor actual o potencial.
Caros: otras empresas o competidores no pueden reproducirlos
convenientemente.
Insustituibles: no poseen equivalentes o sustitutos apropiados.
Valiosos: permiten a la empresa algn tipo de ventaja, o la neutralizacin de
amenazas.

No deben confundirse las estrategias funcionales con el anlisis de las competencias


centrales, ya que las primeras se han constituido en muchos casos en condicin necesaria
pero no suficiente- para el desarrollo y la sustentabilidad de la firma, y en la medida en que
la mayora las pone en prctica, no poseerlas implica una desventaja inicial. El valor
esencial de las competencias centrales parece radicar en la innovacin, desde la cual se
puede saltar a nuevos proyectos y mantener el vigor de la compaa.

Sin embargo en la prctica no suele resultar tan sencillo identificar las competencias
centrales; el debate se mantiene al presente, y se ve permanentemente enriquecido por

12
Prahalad y Hamel: The Core Competence of the Corporation, en Harvard Business Review, 1990.
13
El tema est muy apropiadamente tratado en Hitt y otros, ob. cit., pero recomiendo muy especialmente el
artculo publicado por Mark Unland y Brian Kleiner con el ttulo de Capacidad Central, en Gestin, vol. II,
n I, enero-febrero de 1997.
14
Unland y Kleiner: art. cit.

39
nuevos aportes (como la reedicin del Posicionamiento de Tout y Ries, que llevan elevan-
el pensamiento tctico al nivel estratgico).

Construccin de una matriz FODA

Una vez concluido del anlisis del ambiente externo y del funcionamiento interno de
la firma, puede ser til la construccin de una matriz FODA, que permitir el inicio de un
anlisis sistmico, tendiente a reducir las debilidades, neutralizar amenazas y explotar las
oportunidades a partir de potenciar las fortalezas de la firma.
Es importante tener en cuenta que la matriz FODA constituye una especie de
escenario del presente (una fotografa) en un medio dinmico y cambiante; este instrumento
debe ser adecuadamente complementado con tcnicas de proyeccin para lograr una
adecuada perspectiva del futuro desarrollo de los negocios.
Lo nico permanente es el cambio; quien esto entiende, comprende la importancia
de ir en la direccin correcta, por sobre la de estar en la misma. Es por ello que para no
tener que incurrir peridicamente en dolorosos ajustes estructurales a efectos de mantener la
competitividad, deben los estrategas tener internalizado un concepto importante introducido
recientemente (cundo no!) por los japoneses: Kaizen, que significa la mejora
continua, la bsqueda permanente de perfeccionar todos y cada uno de los aspectos de la
firma.

Una reinterpretacin de la Matriz Foda:

En el grfico siguiente se realiza una extensin y resignificacin de la matriz


FODA, lo que nos permite una reinterpretacin del marco para las acciones estratgicas
(opciones) de la firma: en el eje de abscisas se diferencian el frente interno y el externo y las
ordenadas representan aspectos positivos o negativos para la empresa u organizacin.

De esta forma, las ms relevantes acciones posibles que presentamos en binomios-


son:

En primer lugar, una firma muy consolidada puede optar por una estrategia (o
una seleccin de las mismas) de mxima MAX 2, que implica el mximo de
los mximos: incrementar las fortalezas internas y desarrollarse
ofensivamente en el sector externo.
Lo contrario ocurre en MIN 2 (mnimo de los mnimos), que constituye la
estrategia ms defensiva: se aboca a corregir las debilidades internas, e
intentar neutralizar las amenazas provenientes del sector externo.
Una empresa puede elegir orientarse al frente interno cuando las
circunstancias lo requieran, esto es, seguir el sentido de la flecha DF: reforzar
las debilidades e incrementar las fortalezas de la organizacin; puede resultar
una opcin razonable para empresas con presencia exclusiva en el mercado
interno.
Tambin es posible otra estrategia pura: trabajar con una visin focalizada
en las amenazas y oportunidades provenientes del sector externo (flecha AO),

40
que puede resultar apropiada para empresas estrechamente vinculadas al
sector externo.
Una primer serie de acciones estratgicas mixtas surge de combinar las
fortalezas internas en atencin a las amenazas externas
Otra alternativa mixta consiste en neutralizar debilidades en orden de
aprovechar oportunidades en el frente externo (flecha DO).

Por supuesto, que la obvia opcin de trabajar en simultneo tres o los cuatro cuadros
de la matriz, suele no representar una opcin realista en un universo de recursos limitados y
restricciones de espacio- tiempo.

ASPECTOS

F O

(+ ) MAX 2

D A

(-) MIN 2

INTERNO EXTERNO AMBIENTE

Equivalencias estratgicas:

Hemos intentado una breve presentacin de los orgenes del trmino y de la


incorporacin de la concepcin estratgica al mbito de las ciencias econmicas,
particularmente en el rea de la administracin de empresas. Desde luego que tambin en
economa se verifica igualmente la existencia de un pensamiento estratgico, el cual se
traduce en un conjunto de lneas directrices, con ciertos parmetros de coherencia interna-

41
orientados a regular la marcha de la economa de la nacin: estamos entonces en el mbito
de la poltica econmica.
Estas lneas directrices son ms que un plan; constituyen lo que usualmente se
denomina el modelo econmico vigente. Estos modelos tienen conceptualmente-
aspectos sustanciales y otros secundarios; los primeros son los que caracterizan a dicho
modelo y no pueden ser modificados sin alterar la esencia del mismo; sin embargo, rasgos
secundarios o contingentes, pueden ser objeto de modificacin. Un modelo econmico
perdura hasta que se produce una crisis que lleva a su sustitucin por otro (tambin cuando
fuerzas polticas de signo contrario consiguen desestabilizarlo y desplazarlo).15 Son
ejemplos recientes el modelo de la convertibilidad y el actual implementado a partir de
la salida del anterior-, caracterizado por el tipo de cambio (dlar) superalto.
Debera quedar claro luego de la exposicin realizada- que el pensamiento
estratgico: a) es importante; b) es de largo plazo; c) persiste en medio de contextos
mutables; d) subordina a otros niveles inferiores (tcticos y operativos).
Observemos el CUADRO I y el CUADRO II, donde intentamos mostrar las
equivalencias de los conceptos de estrategia y tctica, desde las disciplinas militares a su
significado en nuestro campo.
El Cuadro I nos muestra algunas estrategias genricas de las disciplinas militares y
otras propias de nuestro campo.
El Cuadro II trata la equivalencia de niveles. As lo estratgico encuentra su
equivalente en las medidas irreversibles que adopta la firma; el nivel tctico se corresponde
con las medidas reversibles y la ejecucin de tareas con las acciones que cotidianamente se
desarrollan en la compaa.

ESTRATEGIAS CUADRO I

MILITARES- TIPOS DE GUERRAS COMERCIALES / ECONMICAS


ANLISIS DEL SEC. INDUSTRIAL
GUERRA CLSICA FUNCIONALES
G. DE GUERRILLAS DE NEGOCIOS
AMBIENTALES
CONFRONTAC. DIRECTA CORPORATIVAS
ATAQUE INDIRECTO
ANLISIS DE LAS
GUERRA OFENSIVA COMPETENCIAS CENTRALES
GUERRA DEFENSIVA

15
Recurdese que no hay modelo econmico ni poltica econmica- neutral en trminos de los efectos sobre
la distribucin de los ingresos de los agentes en la economa.

42
ESTRATEGIAS CUADRO II

COMERCIALES
MILITARES ECONMICAS

ESTRATEGIA IRREVERSIBLES

TCTICA REVERSIBLES

EJECUCIN DE TAREAS ACCIONES DE MERCADO

Estrategia y planificacin

Hemos sealado que normalmente la estrategia se traduce en un plan de accin. Pero


la pregunta relevante es: hasta qu punto se formula adecuadamente la estrategia en el plan
de accin?; o en trminos ms generales: se planifica correctamente en el mbito de la
empresa?
Gary Hamel sacude fuertemente nuestros conceptos al sealar entre otros conceptos
sumamente interesantes- que la planificacin estratgica no es estratgica.16
En efecto, la planificacin tiende a ser un ritual burocrtico y no la exploracin del
potencial de la firma; se cae frecuentemente en la abulia de suponer que el futuro ser ms o
menos igual al presente a pesar de las evidencias en contrario que se nos presenten.
Hamel pretende introducir el neologismo estrategizar. Impecablemente sostiene
que: La planificacin tiene que ver con la programacin y no con el descubrimiento....Dar a
los tecncratas la responsabilidad de crear una estrategia es como pedirle a un albail que
cree la Piedad de Miguel Angel.
La estrategia no es ni puede ser jams la mera extrapolacin de las condiciones del
presente; de all la posibilidad y la necesidad de introducir cambios revolucionarios al
momento de formular la estrategia. La innovacin es el concepto esencial; para triunfar es
necesario ser francamente subversivo.
Democratizar el control interno de la firma puede ser la clave, ya que el statu quo
suele ser normalmente el patrimonio de las elites dirigentes, que son refractarias al cambio.

16
Ver:Gari Hamel: La Frmula de la Revolucin, en Gestin, vol. 2, n 3, mayo-junio de 1997.

43
CAPTULO 5

ESTRATEGIAS DIDCTICAS: MTODOS, TCNICAS,


PROCEDIMIENTOS

La explicacin, entre ms simple, mejor1


William Ockham

Introduccin: El concepto de los autores

Hemos realizado una breve sntesis del significado usual de estrategia para
diferentes disciplinas y muy especialmente su significado actual en el rea de las ciencias
econmicas.
Intentaremos ahora un breve anlisis crtico del concepto de estrategias didcticas
en la obra de dos bien conocidos autores de este campo: Jos Bernardo Carrasco2 y Serafn
Antnez,3 a efectos de considerar algunos abordajes usuales del tema, antes de aportar
nuestro propio punto de vista
Comencemos por Carrasco, quien adopta una perspectiva muy amplia, entendiendo
este autor que el trmino estrategia ha sobrepasado su mbito militar, comprendindose
actualmente como habilidad o destreza para dirigir un asunto. En referencia al campo
didctico, sostiene que las estrategias son todos aquellos enfoques y modos de actuar que
hacen que el profesor dirija con pericia el aprendizaje de los alumnos,4 agregando son
todos los actos favorecedores del aprendizaje. Como vemos, un punto de partida muy
general. Sin embargo, no est muy lejos de ser la interpretacin ms usualmente difundida
y aceptada en nuestro medio.
Puntualiza el autor que las tres estrategias didcticas ms importantes son:

Los Mtodos: Son caminos para llegar a un fin; implican obrar de una manera
ordenada y calculada. El mtodo es un orden concretado en un conjunto de
reglas.
Para el autor, los principales mtodos son: a) de enseanza Individualizada; b) de
enseanza Socializada.

Las Tcnicas: Constituyen instrumentos que sirven para concretar un momento


en la Unidad Didctica. Las tcnicas son esencialmente instrumentales. El
mtodo, por lo tanto, se efectiviza a travs de las tcnicas, y es entonces ms
abarcativo que las mismas.

1
Usualmente conocido como Principio de la navaja de Occam, suele tambin identificrselo como
Principio de la parsimonia, aunque bajo una formulacin ligeramente diferente: no multiplicar las hiptesis
innecesariamente. Se lo utiliza frecuentemente en microeconoma.
2
Carrasco, Jos B.: Tcnicas y Recursos para el Desarrollo de las Clases, Madrid, Ediciones Rialp, 2 Ed.,
1990.
3
Antnez, Serafn: Del Proyecto Educativo a la Programacin del Aula, Madrid, Gra, 1995.
4
Ob. cit., pg. 14.

44
Los Procedimientos: Son maneras (formas) de concretar el mtodo (aun
reconociendo de su parte que no existe acuerdo sobre su significado). Los
procedimientos seran: el inductivo-deductivo; analgico-comparativo, analtico-
sinttico, etc.5

Para este autor, el procedimiento constituye la manera lgica de desarrollar el


mtodo, apelando a los siguientes Principios didcticos:

- Principio de la Ordenacin: Corresponde a la jerarqua de los conocimientos que


se estn enseando, de acuerdo con una disposicin y una progresin
correctamente calculadas.
- Principio de la Orientacin: Proporciona a los alumnos una gua segura para el
aprendizaje.
- Principio de la Finalidad: Cuando se definen correctamente los objetivos que se
quieren alcanzar.
- Principio de la Adecuacin: Tiene en cuenta el nivel de aquellos a quienes va
dirigido.
- Principio de la Economa: Se refiere a la eficiencia en la utilizacin de los
recursos didcticos.6

ESTRATEGIA

MTODOS TCNICAS PROCEDI-


- Individualizados MIENTOS
- Socializados

PRINCIPIOS
DIDCTICOS

Comprobamos entonces que en esta lnea de pensamiento, tanto los mtodos como
las tcnicas y los procedimientos estn elevados a la categora de Estrategias,7 aun cuando
se infiere de lo reseado que no estn al mismo nivel.

5
sta puede ser una fuente de confusin, ya que en la epistemologa de otras ciencias, la economa, por
ejemplo, las categoras sealadas constituyen el mtodo cientfico.
6
Es un principio muy importante; su correlativo es la Ley de la Economa de las Fuerzas de las estrategias
militares.

45
En efecto, siendo el mtodo ms abarcativo que las tcnicas que utiliza, y dado que
se vale de los procedimientos para su desarrollo, estara ubicado un peldao por sobre los
anteriores. En el anlisis de Carrasco, mtodo se identifica con estrategia, aunque desde una
perspectiva un poco ms general y no tan rgida.
No puede resultar para nada extrao que la definicin de mtodo didctico de
Carrasco pueda ser nuestra definicin de estrategia didctica.

El Mtodo Didctico es la organizacin racional y prctica de los medios, tcnicas


y procedimientos de enseanza para dirigir el aprendizaje de los alumnos hacia los
resultados deseados.

Serafn Antnez, por su parte, prioriza la programacin como elemento central en la


labor del docente, asimilando el concepto de estrategia con el de programacin estratgica.
Programar... es establecer una serie de actividades en un contexto y en un tiempo
determinados para ensear unos contenidos con la pretensin de conseguir varios
objetivos.
En efecto, Antnez encuentra que existen diferentes tipos de programacin:

Una programacin estratgica de largo plazo.


Una programacin logstica con mayor concrecin de objetivos que la anterior
Una programacin tctica a corto y mediano plazo.
Una programacin corta o de aula.

Las tres primeras corresponden al proyecto curricular de rea y de ciclo. En el


pensamiento del autor hay una suerte de concepcin finalista, un construir de abajo hacia
arriba la programacin, que tratamos de sintetizar en el siguiente grfico:

PROGRAMAR ENSEAR LOGRAR


ACTIVIDADES CONTENIDOS OBJETIVOS

Tratando de responder a la pregunta: cmo hay que ensear?, retoma el autor el


tratamiento de las estrategias metodolgicas, las que teniendo su fuente en teoras
filosficas, sicolgicas o sico-pedaggicas, constituyen modelos inaplicables en estado
puro. Define las estrategias metodolgicas como:

La secuencia ordenada de todas aquellas actividades y recursos que utiliza el


profesor en la prctica educativa, con un fin determinado.

7
Como lo hemos sealado precedentemente, para nuestro criterio, stos son componentes del pensamiento
estratgico.

46
Dado que no existe seala el autor- un nico mtodo didctico, o una nica y
sistemtica secuencia de pasos, es posible aplicar en el aula diferentes estrategias
metodolgicas: clase magistral, investigacin, proyectos, solucin de problemas, etc.
Estas estrategias metodolgicas se llevan a cabo a travs de las actividades, entre
las cuales menciona: de introduccin-motivacin, de desarrollo, de consolidacin, de
refuerzo, recuperacin, etc.8 Caracteriza el pensamiento del autor la fuerte conexin entre la
programacin de estas actividades y las unidades didcticas, tomando un carcter
especfico de intervencin didctica.
Antnez reflexiona que no obstante, de una manera general, existen dos tipos de
secuencias:

a) Clase magistral con actitud receptiva: considera al alumno como un almacn en


el que se acumulan los conocimientos.

b) Secuencia procesual con predominio de la investigacin y predisposicin al


descubrimiento, donde individual o colectivamente se construye, relaciona y
estructura el conocimiento, posibilitando as la construccin de estructuras
cognitivas.

8
Sealamos que existe una fuerte tendencia entre los autores a considerar estas actividades as planteadas en
un nivel superior, vale decir como tcnicas o estrategias.

47
La concepcin usual

Continuando con nuestro anlisis, presentamos un esquema conceptual de


clasificacin, que es probablemente el ms usual en la actualidad entre nuestros docentes
de los diferentes niveles :

ESTRATEGIAS

De indagacin de conocimientos
De inicio, desarrollo y cierre
De transferencia de conocimientos
Expositivas
Metodolgicas

Individuales
TCNICAS

Grupales

ACTIVIDADES DE
APRENDIZAJE

SECUENCIA DIDCTICA

Las estrategias (metodolgicas, expositivas, etctera) son las grandes lneas que dan el
marco de referencia a la accin del docente; a ella se subordinan las tcnicas, las cuales se
dividen en individuales y grupales. De acuerdo con las tcnicas implementadas, se
seleccionarn las actividades a desarrollar por los alumnos y el docente. Estas actividades
conforman la secuencia didctica.

48
Resulta oportuno sealar que las actividades pueden ir por dentro (ser parte de) o
por fuera de la secuencia didctica.

Estrategias comparadas

Hemos analizado brevemente los puntos de vista de dos conocidos autores sobre los
alcances de significado de la estrategia en el campo de la didctica, como as tambin una
concepcin de las mismas (de amplia difusin) con la declarada pretensin de tratar de
aportar elementos para el anlisis del tema. Dada la variedad de conceptos existentes,
parece til intentar clarificar el tratamiento del tema, lo cual se lograr -a nuestro criterio- si
somos coherentes con el significado de la estrategia en las restantes reas y disciplinas, lo
cual implica trabajar sobre la base de equivalencia de conceptos para los diferentes niveles:
el estratgico, el tcnico-tctico y la ejecucin de tareas. Asimismo, siguiendo con esta
lnea argumental, el plan (la planificacin) y los mtodos son parte de la estrategia
adoptada, es decir, componentes del pensamiento estratgico que los contiene, y al cual se
subordinan.
Proponemos la siguiente definicin:

Las estrategias didcticas son concepciones que implican compromisos y


acciones que subordinados a un plan principal propenden a la consecucin de los
objetivos didcticos propuestos. 9

(Los objetivos didcticos son los que corresponden al ao o ciclo lectivo).

Con este criterio, y en concordancia con los fundamentos expuestos por Serafn
Antnez,10 las estrategias genricas disponibles se pueden sintetizar en:

Estrategia de Transferencia de Conocimientos

Estrategia de Construccin y Reconstruccin de Conocimientos

La cuales claramente provienen: las primeras del paradigma cientfico-tecnolgico y


las segundas del prctico-hermenutico (y del socio-crtico) y del Ecolgico.

El siguiente Cuadro relaciona las diferentes concepciones imperantes, el paradigma


o modelo que originaron y las estrategias prevalentes o dominantes en cada uno de ellos:

9
Existen interesantes definiciones alternativas: Disposicin de los medios y recursos a nuestro alcance para
la consecucin de los objetivos de enseanza previstos, esto es la formacin de las competencias. Tambin:
Plan de accin que elabora el docente para alcanzar los objetivos previstos (lograr las competencias). Plan
de accin que realiza el docente a fin de posibilitar el aprendizaje de los contenidos curriculares a sujetos
determinados, en condiciones especficas y en determinados contextos institucionales y socio culturales (M.
Comastri).
10
Obra citada.

49
CUADRO I

CONCEPCIN PARADIGMA ESTRATEGIA


CIENTFICO- TRANSFERENCIA DE
CONDUCTISMO TECONOLGICO CONOCIMIENTOS
CONSTRUCTISISMO / PRCTICO HERMEN. CONSTRUCCIN DE
COGNITIVISMO SOCIO CRTICO CONOCIMIENTOS

HUMANISMO / ECOLGICO RECONSTRUCCIN


UNIVERSALISMO AMPLIADA

Las tcnicas de la enseanza

Las estrategias, las tcnicas y las actividades se encuentran en diferente nivel.


Las tcnicas de la enseanza que en un sentido lgico quedan subordinadas a la
estrategia empleada- son: el desarrollo de acciones propias del proceso de enseanza y
aprendizaje a cargo del profesor o del alumno- que sirven para concretar un momento de
dicho proceso, siendo til a nuestro criterio una primera divisin de las mismas en dos
grandes grupos: individuales y grupales.

Las entonces denominadas estrategias de inicio, desarrollo y cierre, expositivas,


de indagacin, etctera, a ms de las anteriormente mencionadas individuales y grupales,
constituyen sin duda tcnicas subordinas a una de las dos estrategias genricas propuestas.
Denominar estrategias a estas tcnicas equivale a clasificarlas incorrectamente.

Sabemos adems que las estrategias son siempre unas pocas (muy pocas), ya que
implican las grandes lneas de accin; ms an, generalmente un solo concepto estratgico
el hilo conductor de la accin. En este sentido, los autores de administracin acuerdan que
si existen muchas estrategias, es que probablemente no se han definido correctamente. Sin
embargo, las (indebidamente) llamadas estrategias didcticas son decenas...o cientos; lo que
ratifica nuestra propuesta de clasificarlas como tcnicas encuadradas en una propuesta
estratgica.

El siguiente Cuadro nos muestra esta correlacin entre los diferentes niveles en
ciencias econmicas y didctica:

50
CUADRO II

CIENCIAS
NIVEL ECONMICAS DIDCTICA
DECISIONES - TRANSF. CONOCIMIENTOS
ESTRATEGIA IRREVERSIBLES - CONSTR. CONOCIMIENTOS
DECISIONES TCNICAS INDIV. Y SOCIALES,
TCTICA REVERSIBLES DE INICIO, CIERRE,
EXPOSITIVAS, ETC.
ACCIONES Y DECISIONES ACTIVIDADES Y TAREAS:
PROCEDIMIENTOS DE LECTURA, EXPOSICIN,
NEGOCIOS VISITAS, PROYECCIONES, ETC.

El tercer nivel es el de actividades y tareas, las cuales, subordinadas a las tcnicas


desarrolladas por el docente, son las formas como los alumnos entran en contacto con los
contenidos que los conducen al logro de aprendizajes significativos.11
Las actividades pueden ir por dentro o fuera de la secuencia didctica, y son
seleccionadas por el docente en funcin de los contenidos a ensear, intencionalidades,
nivel de los alumnos, contexto ulico-social, etc. Evidentemente, el criterio, la experiencia
y la intuicin del docente juegan en este sentido un rol fundamental.

Anlisis de las dos grandes lneas estratgicas de la didctica

1) Estrategia de transferencia de conocimientos:

Derivada del conductismo y firmemente anclada en el paradigma cientfico-


tecnolgico, la estrategia de transferencia de conocimientos tiene su exponente ms clsico
en la clase magistral.
Esta estrategia impuso su prevalencia (digamos, su monopolio conceptual) durante
muchos aos y dado que la inmensa mayora de nuestros docentes fueron educados en este
modelo, sus postulados les resultan profundamente conocidos.
Su objetivo es la rplica de los conocimientos enseados, que son los que detenta el
docente, quien se ubica un escaln (o varios) por encima del alumno y del proceso de
enseanza-aprendizaje.
Cuanto ms logre el alumno acercarse a los contenidos enseados, tanto ms exitosa
se considerar la prctica educativa. La palabra clave es replicar, en el sentido de
reproducir dichos conocimientos, los cuales poseen una fuerte connotacin apodctica.
Hostigada por las nuevas concepciones producto de los profundos cambios
sociales, esta estrategia ha cedido terreno progresivamente; la pregunta es si bajo
determinadas circunstancias su aplicacin puede resultar til, o cuando menos justificada.12

11
Aporte de Berardini, Hayde y Ortiz, M. Emilia.
12
Por nuestra parte, afirmamos que se podra ser un excelente docente desde el conductismo, siempre y
cuando no se asuma una posicin excesivamente dogmtica.

51
Su mrito es la claridad y la previsibilidad; claridad en los objetivos y en los roles
de los participantes: profesor y alumnos; previsibilidad en cuanto a las consecuencias, ya
que aprueba quien logra los objetivos propuestos.
Se caracteriza por la preeminencia de escalas cuantitativas de evaluacin, las que
son claramente finalistas, ya que el docente es quien califica los resultados obtenidos.

2) Estrategia de construccin y de reconstruccin de conocimientos

Basada en las modernas teoras del constructivismo y el congnitivismo (y ms


recientemente con los aportes del modelo ecolgico), ha tenido una rpida difusin y
aceptacin; no afirmamos, sin embargo, que exista una cabal comprensin de la misma.
Bajo esta concepcin, el docente promueve la construccin de una red de
conocimientos en los alumnos, red inclusora donde se resignifican los conceptos
desarrollados.
Se restablece el equilibrio en la trada pedaggica docente - proceso de enseanza-
aprendizaje - alumno, claramente fuera de balance en la concepcin precedente.
Resulta importante que el alumno comprenda la importancia de su rol, en cuanto
co-constructo y ordenador-jerarquizador del material pedaggico desarrollado, no siendo
posible eludir la responsabilidad implicada.
Otro aspecto esencial de esta estrategia es su carcter de procesual, lo que significa
que promueve un proceso de construccin de conocimientos, y es precisamente el proceso
lo que debe calificarse, debiendo la evaluacin adecuarse a esto.
Suscriptos los conceptos precedentes, resultar claro que deber el docente admitir
en el alumno las diferencias de criterio resultantes de dicho proceso de construccin, siendo
su intervencin mucho menos un dogma que una gua.

La planificacin y la metodologa en el pensamiento estratgico

Intentando mantener la coherencia epistemolgica del concepto de estrategia en su


relacin con otras disciplinas y particularmente con la evolucin del concepto en las
ciencias econmicas, nos resta sealar que tanto la planificacin (en tanto explicitacin del
plan) como la metodologa constituyen partes de la estrategia; no meramente partes
secundarias, por cierto, sino constituyentes especficos e insoslayables del pensamiento
estratgico.
La forma usual, inclusora de la estrategia en las metodologas o en la planificacin
(estratgica) implica de alguna forma subvertir el orden natural de los conceptos,
relativizando la fuerte implicancia operativa y unificadora del pensamiento estratgico.
Planificacin y metodologa sern analizadas en las secciones siguientes. A modo
de sntesis, el grfico que presentamos a continuacin nos muestra de manera unificada e
interrelacionada los conceptos que venimos trabajando:

52
ESTRATEGIAS
NIVEL DIDCTICAS
ESTRATGICO

TRANSFERENCIA CONSTRUCCIN
DE CONOCIMIEN- DE CONOCIMIEN-
TOS. TOS

MEDIACIN

METODOLGICA MTODOS CIENCIAS MTODOS


ECONMICAS DIDCTICOS

COYUNTURAL- PRINCIPIOS
ESTRUCTURAL GENERALES DE
ESTTICO- DINMICO LA DIDCTICA

ANALTICO SINTTICO
INDUCTIVO - DEDUCTIVO

NIVEL TCNICAS TCNICAS


INDIVIDUALES GRUPALES
TCNICO

MOTIVACIONALES, EXPOSITIVAS, DE
INICIO, DESARROLLO, CIERRE, ETC.

53
ACTIVIDADES
LECTURAS, DISCUSIN GUIADA,
Y
ANLISIS DE CASOS, VISITAS,
PROYECCIONES, EXPOSICIN,
TAREAS
RESOLUCIN DE PROBLEMAS,
ETC.

SECUENCIA
DIDCTICA

El esquema que presentamos precedentemente representa el pensamiento estratgico


en los diferentes niveles, partiendo de las dos estrategias genricas: transferencia de
conocimientos y construccin de conocimientos, que constituyen el primer nivel.
A continuacin de la definicin de estrategias se presenta un campo denominado de
mediacin metodolgica. Este campo no representa un nivel, sino un componente
mediatizador incluido en la concepcin estratgica, ya que, como hemos sealado, en
nuestro concepto, la planificacin y la metodologa son parte de la estrategia. La estrategia
seleccionar y utilizar los componentes metodolgicos para su realizacin; tambin
hemos visto que los mtodos didcticos13 no se excluyen, sino que se complementan con
los de la ciencia de base. La planificacin de largo plazo enmarca el pensamiento
estratgico desarrollado en estos tres niveles.
El segundo nivel es el tcnico, donde proponemos una primera divisin conceptual
entre tcnicas individuales y grupales; luego de esta primera opcin que realiza el docente,
se implementarn las tcnicas expositivas, de recuperacin, desarrollo, cierre, etctera,
segn el criterio del mismo.
Por ltimo y en concordancia con las tcnicas seleccionadas, se realizarn las
actividades del docente y los alumnos. Estas actividades se constituyen en el ncleo de las
secuencias didcticas. Es el momento de la planificacin de corto plazo.
Lo importante es comprender que no existe una disociacin entre el pensamiento
estratgico de largo plazo y la instrumentacin didctica cotidiana.
13
Ver al respecto los Principios Generales de la Didctica, citados de Bernardo Carrasco en el primer
apartado de este mismo captulo.

54
Planificacin y didctica.

Planificar implica explicitar los componentes de la estrategia, la aplicacin de


los mtodos, la disposicin de recursos, los procedimientos que se utilizarn, en un
proceso de anticipacin orientado a lograr los objetivos propuestos, tratando de
minimizar costos, riesgos y aspectos contingentes derivados de la incertidumbre y el
azar.
Igualmente, queremos sealar que se mencionan dos tipos de planificacin: la
situacional y la estratgica.
La primera consiste en desarrollar un plan de contingencia para neutralizar
determinado suceso, de probable ocurrencia, esto es: si ocurre A, entonces realizaremos
B; es sobre todo de orden tctico. Se define como un clculo que precede y preside la
accin.
La planificacin estratgica es una planificacin de largo plazo. En trminos
pedaggicos, se trata de un instrumento que debe o debiera ser til al docente de todo nivel
para ordenar lgica y cronolgicamente el desarrollo de su tarea; pero para que esto fuese
posible, debiera este instrumento ser flexible, adaptable a las cambiantes situaciones y
requerimientos de la enseanza y consensuado con los otros protagonistas del proceso de
enseanza- aprendizaje.14

De acuerdo a las consideraciones anteriores, la planificacin se constituir en


Un miniproyecto secuenciado, gradualizado y articulado que busca la coherencia de
los componentes didcticos, su seleccin, progresin, complejizacin y armonizacin,
para responder a los clsicos interrogantes: a) para qu ensear?; b) qu ensear?;
c) cmo ensear?; d) cundo, cmo y a quin evaluar?.15

Se suelen citar los siguientes:

10 FUNDAMENTOSDE LA PLANIFICACIN16

1. La planificacin cumple la funcin de organizar la tarea, eliminando el riesgo de la


improvisacin.
2. Al permitir la anticipacin, modera la incertidumbre e impide caer en la rutina.
3. Es un instrumento que se reestructura permanentemente, por ser flexible.
4. Es una propuesta de trabajo: una hiptesis reflexiva a aplicar en situaciones
concretas.
5. Es abierta (inacabada), y sirve para tomar decisiones.

14
Lamentablemente, nada de esto ocurre en la realidad, y las instituciones, obedeciendo rdenes de la
autoridad educativa, promueven un producto rgido y estereotipado, que slo sirve, y en el mejor de los casos,
a los efectos del control, que por otra parte suele ser bastante infrecuente. Se transforma entonces en un
requerimiento burocrtico, que el docente cumplimenta las ms de las veces replicando o copiando otras
planificaciones, propias o ajenas, desvirtuando en consecuencia su razn de ser.
15
Las respuestas a dichos interrogantes son: a) los objetivos didcticos; b) los contenidos; c) las estrategias y
d) la evaluacin.
16
En Didctica Disciplinar, del Ciclo de Profesorado para Profesionales, F.F. y L., 2004, a cargo de Hayde
Berardini y Elsa Cabrini.

55
6. La planificacin es un proceso mentaldeliberativoreflexivo que realizan los
actores de la comunidad educativa. Es mediadora entre el pensamiento y la accin.
7. La planificacin estratgica es un modo de planificar el cambio y el futuro.
8. Organiza el pensamiento de un modo coherente y consistente.
9. Permite la confrontacin y contrastacin entre lo escrito y lo realizado.
10. Facilita la reflexin de los procesos decisorios del quehacer docente.

Los otros componentes de la planificacin educativa en el nivel medio

Adems de las mencionadas competencias (que definimos en el primer captulo), los


contenidos, las estrategias didcticas y los componentes de la evaluacin que
analizaremos ms adelante-, la planificacin anual incluye: los recursos didcticos, la
bibliografa, y el cronograma de tareas (por la obviedad de los mismos, nos eximimos de un
tratamiento ms all de su simple mencin); adicionalmente, otros aspectos pueden ser
solicitados al docente, existiendo varios formatos o modelos de presentacin.

Quisiramos detenernos brevemente en las competencias; mejor dicho, en lo que


respecta a su formulacin:

Las competencias se formulan en tres campos: un verbo (en infinitivo), un


dominio del conocimiento y una condicin (o restriccin), al igual que los aprendizajes
acreditables y los indicadores de logro que analizaremos ms adelante; veamos un ejemplo:

Verbo + dominio del conocimiento + condicin

Competencia: Interpretar informacin contable de la empresa


(Verbo + dominio del conoc. + condicin )

Recordemos que las competencias son de ndole general, pueden corresponder al


rea, y abarcar diferentes niveles del ciclo lectivo; en teora, debieran ser definidas por los
docentes del rea. Nuestra Ley Federal de Educacin las presenta en sus Contenidos
Bsicos Orientados (CBO, si bien en ellos aparecen como expectativas de logro)
conjuntamente con una propuesta (gua) de alcance de contenidos conceptuales y
procedimentales, ordenados en captulos subdivididos en bloques, de los cuales
realizaremos una breve seleccin; igualmente recomendamos su lectura.17

COMPETENCIAS EN LOS CBO- (RESUMEN)

Captulo I: Economa y Organizaciones

Bloque 1: La economa y la realidad socioeconmica contempornea.

Comprender los principales problemas que estudia la ciencia econmica en


tanto ciencia social.* 18

17
Ver: CBO de la modalidad ECONOMA Y GESTIN DE LAS ORGANIZACIONES.
18
* Resumen o adaptacin del original.

56
Comprender informacin econmica, y la terminologa bsica.
Comprender el funcionamiento de las distintas variables macroeconmicas y
el comportamiento de los agentes econmicos ante distintas situaciones.*
Comprender aspectos relevantes de la dinmica del sector monetario y
financiero.
Analizar distintas teoras econmicas segn el contexto histrico de su
formulacin.

Bloque 2: Las Organizaciones.

Comprender y valorar las distintas dimensiones que caracterizan el


fenmeno organizacional, identificando diversos modelos organizacionales.
Reconocer las organizaciones segn sus distintas finalidades y diferenciar
objetivos, estrategias de gestin, valores y cultura.
Comprender la naturaleza de las relaciones jurdicas de las organizaciones.*

Captulo II: Diseo y Gestin de las Organizaciones

Bloque 1: Tecnologas de gestin.

Comprender los criterios de conformacin del diseo organizacional.*


Relacionar los procesos administrativos con la gestin eficiente de las
organizaciones.
Comprender la lgica que caracteriza y gua la gestin administrativa en la
resolucin de situaciones operativas.

Bloque 2: Los sistemas de informacin y el sistema contable.

Comprender la importancia de la informacin para la toma de decisiones y


las caractersticas y condiciones que debe reunir para ser utilizada
eficazmente.
Distinguir la informacin de origen interno de la de origen externo a efectos
de evaluarlas adecuadamente.
Comprender el funcionamiento de un sistema de informacin y del sistema
contable integrado al mismo.
Comprender la tcnica del registro contable de operaciones y de confeccin
del balance general.
Interpretar informacin contable.

Bloque 3: Proyecto: El diseo y la gestin de microemprendimientos

Realizar los procedimientos propios de la gestin organizacional.


Participar en el desarrollo de un microemprendimiento sistemticamente
planificado, ejecutado y evaluado, abarcando todos los aspectos relativos a
su gestin.
Operar responsablemente en el entorno econmico comercial.*

57
Enfoque en el nivel superior

En el nivel superior -terciario o universitario- predomina otro enfoque, donde cada


institucin formula un programa tipo (una forma predeterminada), a los efectos de lograr
coherencia en la presentacin de los diferentes espacios curriculares que conforman la
carrera; usualmente se incluye al comienzo del mismo un detalle de los objetivos
generales de la materia, los que hacen referencia a las competencias que se pretende
desarrollar.

Veamos un ejemplo de la materia Economa de la Licenciatura en Recursos


Humanos; son sus objetivos generales:

Comprender los principios generales de la economa y su funcionamiento.


Identificar los fenmenos econmicos, organizaciones e instituciones y sus
relaciones.
Desarrollar los modelos bsicos que constituyen el fundamento del anlisis
econmico.
Abordar la problemtica econmica con fundamento cientfico.
Contribuir a la formacin de criterio e incrementar la capacidad de anlisis del
estudiante.

Aqu, se debera agregar algunos indicadores de logro, los que determinan qu debe
ser capaz de hacer el estudiante con todos/ algunos de los conceptos aprendidos:

Al finalizar o concluir el ciclo, el estudiante habr adquirido los siguientes


conocimientos:

Podr explicar el significado de


Ser capaz de interpretar
Podr resolver
Sabr formular hiptesis socio- econmicas en relacin con
(y varios ms)

Adems, cada unidad requiere explicitar objetivos especficos (preferiblemente uno).

En teora, la aprobacin de la materia implica que el estudiante ha conseguido


apropiarse adecuadamente de estos saberes.

58
ANEXO

EL ROL DOCENTE: ANLISIS DE UNA SITUACIN PROBLEMTICA

Quisiera compartir una breve instancia de reflexin acerca del rol y la prctica
docente, a partir del anlisis de un caso reciente, que tuvo como protagonista al Profesor
Gregory Mankiw, a cargo del Curso Introductorio de Economa de la Universidad de
Harvard.

Los alumnos de dicho curso, manifestaron su disconformidad con algunos aspectos


de dicho curso; explicaron su posicin en una carta dirigida al profesor y adems, se
ausentaron de la clase.

Les invito a leer la misma y a reflexionar en relacin con los siguientes


interrogantes: Se justific la actitud de los alumnos?; Qu error o errores cometi el
docente?; Pudo haberlos evitado?

UNA CARTA ABIERTA A GREG MANKIW

Mircoles 02 de noviembre 2011


Estimado profesor Mankiw:

Hoy nos estamos yendo de su clase, para expresar nuestro descontento con el sesgo
inherente a este curso introductorio de economa. Estamos profundamente preocupados por
la forma en que este sesgo afecta a los estudiantes, a la Universidad y a nuestra sociedad en
general.

Como estudiantes de pregrado de Harvard, nos inscribimos [en su curso] esperando adquirir
una fundamentacin amplia e introductoria de la teora econmica que nos ayude en
nuestras diferentes bsquedas intelectuales y diversas disciplinas, que van desde la
Economa al Gobierno, a las Ciencias Ambientales y Polticas Pblicas, y ms all. En
cambio, encontramos un curso que expone una determinada y limitada visin de la
economa[1] que creemos que perpeta sistemas de desigualdad econmica problemticos e
ineficientes en nuestra sociedad actual.

Un estudio acadmico legtimo de la economa debe incluir una discusin crtica de las
ventajas y las fallas de los diferentes modelos econmicos simplificadores [de la
realidad]. En la medida en que su clase no incluye fuentes primarias y rara vez cuenta con
artculos de revistas acadmicas, nosotros tenemos muy poco acceso a aproximaciones
alternativas en la economa [] Es particularmente importante tener cuidado con la
presentacin de una perspectiva imparcial sobre la economa en un curso introductorio de
700 estudiantes []

59
Los graduados de Harvard juegan papeles importantes en las instituciones financieras y en
la formulacin de polticas pblicas en todo el mundo. Si la Universidad de Harvard falla
en equipar a sus estudiantes con una comprensin amplia y crtica de la economa, es
probable que sus acciones perjudiquen el sistema financiero global. Los ltimos cinco aos
de crisis econmica han sido prueba suficiente de esto.

Estamos saliendo hoy para unirnos a una marcha de protesta en todo Boston contra la
mercantilizacin de la educacin superior como parte del Movimiento de Global de
Ocupacin. Dado que la naturaleza sesgada de su curso de Economa contribuye a y
simboliza la creciente desigualdad econmica en Estados Unidos, estamos saliendo de su
clase de hoy, tanto para protestar por su inadecuada discusin de la teora econmica
bsica, como para dar nuestro apoyo a un movimiento que est cambiando el discurso
estadounidense sobre la injusticia econmica.

Profesor Mankiw, le pedimos que tome seriamente nuestras inquietudes y nuestra protesta.

Atentamente,

Los estudiantes preocupados [de su curso de Economa ]

60
CAPTULO 6

CONTENIDOS

Clasificacin de los contenidos

Una de las dificultades ms frecuentes de los docentes de las diferentes


ramas de las ciencias econmicas especialmente de aquellos que desarrollan su actividad
en el nivel medio y polimodal- la constituye la correcta identificacin de los contenidos
didcticos, distinguiendo entre conceptuales, procedimentales y actitudinales.1

Tal dificultad se ve notoriamente agravada por la consideracin (casi diramos la


irrupcin) de un tercer elemento en el anlisis, constituido por un categricamente amplio
conjunto de operaciones identificadas como actividades, sea que las mismas constituyan
o no parte de la secuencia didctica. Respecto de las actividades, resulta frecuente su
confusin con los contenidos procedimentales.

Fieles a la metodologa propuesta desde el inicio de nuestro trabajo, no es nuestra


pretensin presentar una posicin dogmtica sobre el tema. Se hace necesario sin embargo
aportar criterios que permitan una clara identificacin (individuacin) de los conceptos
ms frecuentemente problemticos, o de aquellas situaciones que puedan ofrecer mayor
margen de dudas.

Orgenes del problema

Siendo la didctica una ciencia aplicada, joven y en constante evolucin, no debera


constituir motivo de especial alarma la aparicin de estos ncleos polmicos.

Como hemos sealado precedentemente en este trabajo, tratamos de tender puentes


conceptuales que nos permitan, desde el campo de las didcticas (con fuerte contenido
terico), realizar aportes tiles y significativos en el propio campo de la ciencia objeto del
proceso de enseanza aprendizaje, para nuestro caso las ciencias econmicas. En todo
momento se requiere por parte del docente una cuidadosa vigilancia epistemolgica de los
conceptos desarrollados.

Tenemos, entonces, por lo menos tres niveles de desarrollo de ncleos conceptuales,


que partiendo desde el inicial de la didctica general, pasa a travs de las didcticas
disciplinares, para, usualmente a travs de los llamados Talleres de Transferencia

1
Esta clasificacin es atribuible a Coll, C. (1986) y alcanz una rpida difusin a partir de la ventaja que
supone su aplicacin transversal al anlisis de las diferentes disciplinas cientficas, lo que permite unificar los
criterios de anlisis, al superar la dicotoma entre la teora y la prctica. Hasta hace unos pocos aos, el
abordaje didctico se realizaba hacia el interior de la ciencia de base, y la gran divisin metodolgica estaba
dada por la teora y la prctica. Para una mejor comprensin del tema, recomendamos releer el Captulo
1, donde se trata acerca de los compromisos ontolgicos, valorativos y metodolgicos de las ciencias.

61
Disciplinar, abordar el objetivo didctico propuesto, como se representa en la sinopsis
siguiente:

DIDCTICA GENERAL

DIDCTICA DISCIPLINAR

TALLERES DE TRANSFERENCIA
DISCIPLINAR

CIENCIAS
ECONMICAS

No es infrecuente encontrarnos con docentes que, siguiendo instrucciones recibidas


en las instituciones donde desarrollan sus actividades profesionales, presentan metodologas
con algunos puntos de tensin con los lineamientos que presentaremos en este estudio.

Existe, adems, en la bibliografa especializada diferentes y encontrados puntos de


vista con respecto a la definicin de Contenidos Procedimentales, lo que nos obliga a
aportar nuestro criterio sobre el tema.

Una de las races del problema no la nica- puede residir en el hecho de que la
clasificacin entre los contenidos (conceptuales y procedimentales) y las actividades es
susceptible de diferente abordaje segn se considere el contexto de una u otra disciplina
cientfica. As, por ejemplo, una actividad de nuestra disciplina (vg. buscar informacin
econmica de actualidad en los diarios) podra perfectamente constituir un procedimental
de algn espacio pedaggico de la carrera de comunicacin social. Es posible que la
extrapolacin lisa y llana de programaciones entre diferentes carreras haya contribuido (si
bien involuntariamente) a la generacin de errores de categorizacin.

En resumen: los contenidos procedimentales suelen confundirse con ciertos


procedimientos metodolgico- didcticos y en ocasiones con las actividades, como se ha
sealado precedentemente, adems de ofrecer cierta dificultad para el deslinde entre stos y
los contenidos conceptuales.

Pasamos a considerar el tema en el siguiente apartado

Contenidos conceptuales y procedimentales: su tratamiento

Qu son, entonces, los contenidos, y cmo resultara ms favorable su tratamiento


propedutico?

Los contenidos son la razn de ser de la materia o espacio curricular, los elementos
que el profesor trabaja para lograr los objetivos propuestos, esto es, la formacin de las

62
competencias; constituyen el objeto de estudio de la misma; son el conjunto de saberes,
conceptos, hechos, habilidades y actitudes en torno de los cuales se organizan las
actividades del proceso de enseanza- aprendizaje.

Comenzaremos sealando que la diferenciacin entre los contenidos conceptuales y


procedimentales, puede estar cargada de cierta artificialidad,2 ya que la frontera que los
separa se torna a veces sutil, existiendo oportunidades en que se verifica una fuerte
corriente de continuidad o zonas de superposicin entre unos y otros.

Durante muchos aos, los contenidos conceptuales constituyeron el fundamento casi


exclusivo de la disciplina considerada: aquello que debe aprenderse: el qu enseamos?
en el mbito concreto de la intervencin del docente. Estn conformados por conceptos y
principios, siendo ambos trminos abstractos que recibirn por parte nuestra un tratamiento
equivalente. Los primeros se refieren al conjunto de caractersticas generales de
determinado objeto de estudio, que se expresan en forma simblica (comnmente a travs
del lenguaje), y los segundos describen relaciones de causalidad o correlacin entre
fenmenos. Los contenidos conceptuales se concentran entonces en el conocimiento de
definiciones, principios, enunciados, leyes, teoremas y modelos.

Existe adems de los sealados otro conjunto de conocimientos dentro de los


conceptuales que reciben el nombre de factuales y que implican datos, cifras,
magnitudes, nombres, fechas, etc. Habitualmente estos ltimos amplifican y enriquecen la
significacin de los conceptos. Por ejemplo el estudio del desempleo puede ser apoyado
con la mencin de las tasas de desempleo de los pases de la regin.

Los conceptos son estructuras que hunden sus races (abrevan) en el conocimiento,
siendo ste las ideas que tenemos o nos formamos acerca de las cosas. Las estructuras de
conocimientos conforman sistemas, los que configuran las ciencias, segn definicin
generalmente aceptada, y que hemos propuesto al comienzo de este trabajo.

Est claro con respecto a estos contenidos que el objetivo no es simplemente


memorizarlos, sino comprender su significado; sin esta segunda fase -que es
jerrquicamente la ms importante, ya que quin comprende puede reconstruir un
conocimiento, aunque circunstancialmente lo olvide-, no existira una verdadera
apropiacin de los mismos. Raramente su aprendizaje puede considerarse acabado, ya que
en general apuntan a la conformacin de capacidades abiertas, cuyo pleno dominio jams se
alcanza, porque cada individuo puede continuar desarrollando interminablemente su
conocimiento.3

Se explicitan (formulan) a travs del programa de estudio de la materia, y son el eje


central de la planificacin tradicional. El momento especfico de la transposicin didctica

2
Ver Zabala Vidiella, Antoni: La prctica educativa, Barcelona, Gra, 1995, cap. II, pg. 38: Esta
artificiosidad hace que la distincin entre unos y otros corresponda en realidad a diferentes caras de un mismo
poliedro.
3
Un enfoque muy interesante respecto a capacidades abiertas y cerradas en la conformacin del saber se
presenta en: El Valor de Educar, de Savater, Fernando: Barcelona, Editorial Ariel, 2004; ver cap. II.

63
transforma un conocimiento cientfico en un conocimiento enseado (y potencialmente en
un conocimiento aprendido).

Resumiendo lo hasta aqu sealado: Los contenidos conceptuales implican un


saber.

CONTENIDOS CONCEPTUALES SABER

Por su parte, los contenidos procedimentales implican un saber hacer, conocer cmo
actuar para resolver un problema especfico del rea en consideracin o para la
realizacin de una tarea.

CONTENIDOS PROCEDIMENTALES SABER HACER

Los contenidos procedimentales implican la aplicacin de una determinada


secuencia o la realizacin de una serie de pasos para la concrecin de una tarea o la
resolucin de un problema; de all su carcter esencialmente metodolgico: se postula un
orden en la realizacin de las tareas.

Esta secuencia de pasos puede resultar rgida e invariante como condicin necesaria
para la resolucin exitosa del problema considerado;4 o por el contrario, admitir diferentes
tratamientos y abordajes, dependiendo de las caractersticas de la situacin en que se estn
aplicando. Normalmente, los contenidos conceptuales dan el fundamento para la
realizacin de los procedimentales correspondientes.

El aprendizaje de los contenidos procedimentales pasa necesariamente por su


ejercitacin y aplicacin (siempre partiendo de los casos ms sencillos a los ms
complejos). Una tarea en apariencia simple, como conciliar un resumen bancario, puede en
la prctica ofrecer notables dificultades, las que en parte se superan con la reiteracin de la
tarea.
Se apunta en general con los procedimentales a la obtencin de capacidades
cerradas, las que, a diferencia de las abiertas definidas previamente, presentan un
horizonte ms acotado, ya que cuando se ha comprendido y entrenado en la lgica de su
funcionamiento, no puede continuarse evolucionando indefinidamente. Descendientes
directos de los esquemas de accin implican la abstraccin de los mismos (son acciones

4
En el rea tcnico-matemtica diramos que estamos utilizando un procedimiento algortmico; otros
procedimientos que no revisten esta condicin se denominan Heursticos. Un ejemplo del primer caso
(procedimiento algortmico) sera encontrar el precio y la cantidad de equilibrio para determinado mercado,
para lo cual tendremos que igualar las ecuaciones de las funciones de oferta y demanda, y a partir de all
realizar una serie de pasos matemticos para conseguir los resultados que buscamos; seguramente, si estamos
analizando el problema de marketing que implica el cambio del packaging de determinado producto que
comercializa una empresa real o imaginaria, procederemos ms en consonancia con el procedimiento
heurstico.

64
abstractas), pudiendo de esta forma transformarse en predecesores directos de nuevos
esquemas de accin. Gran cantidad de acciones se automatizan para ahorrar recursos
cognitivos, los cuales pueden utilizarse para el abordaje de nuevos problemas. Pero una
accin automatizada no constituye un contenido procedimental; es necesario tomar
conciencia, comprender (reconstruccin comprensiva del proceso de resolucin del
problema) y finalmente formalizarlos a travs de signos (lenguaje tcnico- matemtico).5

En funcin de lo sealado hasta este momento, debera estar claro que no cualquier
serie de actividades o procedimientos metodolgicos en la clase constituyen contenidos
procedimentales; estos ltimos son aplicaciones tendientes a resolver problemas y
situaciones que se plantean en el campo de la disciplina de base. Monereo6 seala la
dificultad para la clasificacin de los mismos, agregando a los ya desarrollados
procedimientos algortmicos y heursticos otro binomio: el de los (procedimientos)
disciplinares y por lo tanto especficos de una disciplina- y los transdisciplinares,
comunes a todas ellas.

En otras ocasiones, la dificultad estriba en deslindar claramente los contenidos


conceptuales y los procedimentales; para ello resulta til tener en cuenta la intencionalidad
de la intervencin pedaggica. Por ejemplo, no puede reputarse de contenido procedimental
la recoleccin y el tratamiento de datos orientados a la investigacin, ampliacin o
consolidacin de un tema propuesto en clase como contenido conceptual, ya que para el
caso que estamos sealando constituyen actividades de la secuencia didctica tendientes al
apuntalamiento o reforzamiento de dicho objetivo didctico. En igual sentido deben
considerarse todas aquellas actividades y procedimientos pedaggicos tales como: la
contestacin de una grilla de preguntas, la lectura y anlisis grupal de un artculo
periodstico, la realizacin de un esquema conceptual del tema, etctera, cuando su
intencionalidad sea el apuntalamiento del conceptual considerado.

Sin embargo, la recoleccin de datos, cifras o comprobantes (documentacin


contable) y su ulterior tratamiento a efectos de convertirlos en un conjunto ordenado de
informacin, s constituyen un procedimental de contabilidad, administracin y economa.
Asimismo deben considerarse la formulacin de organigramas y cursogramas de una firma,
y hasta un trabajo de discusin grupal orientada a la resolucin de un problema o la
simulacin de toma de decisiones en el mbito de la empresa.

A efectos, entonces, de tratar de deslindar unos y otros (conceptuales y


procedimentales), no debe perderse jams de vista el simple y categrico principio ya
enunciado:

5
Ver Sanjurjo y Vera, pg. 70, para una interesante aproximacin desde otra perspectiva semntica.
6
Monereo, C. y otros: Estrategias de enseanza y aprendizaje. Formacin del profesorado y aplicacin en el
aula; Barcelona, Gra, 1997.

65
Contenidos Contenidos
Conceptuales Procedimentales
SABER SABER
HACER

Tomemos un par de ejemplos sencillos, en este caso del rea del SIC (Sistemas de
Informacin Contable); supongamos que estamos abordando el estudio de algunas cuentas
del plan de cuentas de la empresa:

Caja
Bancos
Muebles y tiles
Instalaciones
(otras)

La definicin de estas cuentas constituye un saber: contenido conceptual; pero


luego, con la registracin contable de las mismas en el libro diario utilizando el sistema de
la partida doble, pasamos al campo de los procedimentales (saber hacer, en este caso,
registrar contablemente).
Otro ejemplo en el mismo sentido: el balance, su concepto, tipos, normas legales
vigentes, etctera, constituyen el componente conceptual del tema; la confeccin del
balance es el procedimental de dicho tema.
Como vemos, en los ejemplos anteriores se percibe una conexin inmediata, un
nexo funcional entre ambos tipos de contenidos.
Entonces, clasificar cuentas es un contenido procedimental? Generalmente no lo
es, ya que toda taxonoma o clasificacin nos mantiene en el campo de los conceptuales
(saber). El siguiente paso, formular el plan de cuentas de una empresa, s constituye un
procedimental (saber + hacer).

Correspondencia entre contenidos:

Otro error difundido y frecuente consiste en creer que existe una correspondencia
biunvoca entre ambos contenidos, vale decir que cada conceptual posee su procedimental
correspondiente y recprocamente. Ocurre que probablemente ser necesario desarrollar
varios contenidos conceptuales previamente a la formulacin de un procedimental.
Asimismo, es posible imaginarse situaciones en las que coexistirn varios procedimentales
posibles relacionados con un conceptual.

La siguiente situacin, frecuentemente perseguida en la planificacin es por


sobre todo un esfuerzo de la imaginacin, que de ser correcta puede tratarse de una
excepcin:

Conceptual 1 Procedimental 1

Conceptual 2 Procedimental 2

66
Conceptual 3 Procedimental 3
...................... .........................

Conceptual N Procedimental N

Esta situacin es mucho ms frecuente en la realidad:

Conceptual 1
Conceptual 2 Procedimental 1
Conceptual 3

Conceptual 4 Procedimental 2
Conceptual 5
.....................

El dominio de varios contenidos conceptuales nos permitir el desarrollo de un


procedimental ms complejo.
Para ilustrar la situacin, tomemos por ejemplo la ejecucin del siguiente contenido
procedimental: la determinacin del punto de equilibrio de la firma. Para poder utilizar
correctamente esta herramienta, seguramente habremos desarrollado a lo largo de algunas
clases los siguientes conceptos: costos fijos, variables, totales; ingresos y egresos,
beneficios y prdidas; tambin habremos definido el margen de contribucin. Otros
conceptos como el de costos marginales, presentes en esta tcnica podrn permanecer
implcitos. Slo despus de tener dominio sobre estos conceptos, tendrn sentido la
formulacin y la aplicacin del algoritmo y la representacin grfica correspondiente:

Xe = CF / ( PV CVU )

Lo que significa que el punto de nivelacin o equilibrio vendr determinado por el


cociente entre los costos fijos y el margen de contribucin ( precio de venta menos el costo
variable unitario), lo que se representar en la grfica correspondiente, donde el estudiante
deber indicar con precisin las zonas de ganancia y prdida de la empresa:

Punto de Equilibrio de la Firma

IT
$
CT

CF

Xe
67
Como extensin de este mismo ejercicio se puede proponer determinar la ganancia
o prdida para cada nivel de produccin.

Solamente cuando esta tcnica se encuentre dominada y se hayan comprendido sus


implicancias (y sus limitaciones!) se podr intentar pasar al desarrollo de una tcnica ms
compleja: el equilibrio multiproducto de la firma, si es que el nivel del curso lo justifica.

Finalmente, tambin puede ocurrir:

Proced. 1

Conceptual
Proced. 2

Proced. 3

Es decir que de un conceptual se deriven varios procedimentales.

La seleccin de los contenidos y su tratamiento

La restriccin del tiempo disponible impone lmites a la accin del docente, el cual,
a partir de esta limitacin, efecta una seleccin (recorte) de los contenidos a ensear, tanto
de los conceptuales como de los procedimentales objeto del proceso de enseanza-
aprendizaje.

Este recorte es el resultado de la aplicacin de los siguientes criterios:

a) Psicolgico: queda determinado por las posibilidades del sujeto del aprendizaje
(nivel, edad, etc.)

b) Sociolgico: toma en cuenta la funcin social de la enseanza (segn el


currculum respectivo)

c) Lgico: proviene de los fundamentos epistemolgicos de la ciencia de base.

En cuanto a su tratamiento, normalmente el docente tiene la opcin entre el


alcance (extensin del tema) y la profundidad en su consideracin; podra, en trminos
figurados, hablarse de una seleccin horizontal o vertical; un tema tratado en extenso
implicar la mencin de las posibles variantes o alternativas del hecho o fenmeno en
consideracin, describindose las caractersticas generales del mismo y sus conexiones con
otros fenmenos relacionados: se abarcan muchos temas, sin profundizar en ninguno.
Alternativamente, un tema tratado en profundidad implicar el anlisis exhaustivo
de un contenido en particular, generalmente elegido en funcin de su significatividad, o de
su potencialidad didctica; como condicin, debe ser fcilmente generalizable.

68
La seleccin y el tratamiento de los contenidos constituye el valor diferencial en la
gestin profesional del docente, valor que puede incrementarse mediante la capacitacin y
la experiencia.

Las variables del conocimiento

El tratamiento de los contenidos durante el proceso de enseanza- aprendizaje, tanto


de los conceptuales como de los procedimentales, debe propiciar la formacin de tres
dimensiones o valencias7 en la estructura de conocimientos:

Estabilidad y claridad: a partir de cierto punto, el conocimiento debe quedar


consolidado (consolidado, no cristalizado); se ha vuelto consistente, ya no sufre
permutaciones o presenta zonas ambiguas.

Discriminabilidad: surge de la claridad conceptual mencionada precedentemente:


est claramente diferenciado de otras estructuras de conocimientos.

Disponibilidad: Se puede recurrir a l en el momento necesario.

Los contenidos actitudinales:

As como los contenidos conceptuales implican un saber y que los procedimentales


implican un saber hacer, los contenidos actitudinales implican un saber ser:

CONTENIDOS ACTITUDINALES SABER SER

Consisten en: valores (principios ticos), normas (patrones o reglas de


comportamiento) y actitudes (tendencias conductuales); el tratamiento de estos contenidos
reviste, en general, una flexibilidad mucho mayor que los anteriores; igualmente, es
necesario sealar que resultan imprescindibles por su aporte a la formacin de las
competencias propuestas; es, en este sentido, que deben ser tratados y evaluados. En
general, su desarrollo es producto o resultante de la forma del tratamiento de los otros
contenidos y en muchas ocasiones de las actividades de la secuencia didctica.
As por ejemplo, el docente del rea del SIC enfatizar aspectos relativos al orden y
la prolijidad en el tratamiento de la informacin; en todas las reas, la empata y el trabajo
grupal sern adecuadamente valorados y considerados, ya que son las tendencias
universales del nuevo escenario laboral globalizado.
En no pocas ocasiones, es la direccin del establecimiento educacional la que
propone los contenidos actitudinales a trabajar por los docentes durante cada trimestre, en
funcin de determinadas situaciones contextuales.

A continuacin presentamos un esquema de sntesis que relaciona los principales


temas desarrollados en el presenta captulo:

7
Variables del aprendizaje, en la terminologa de Ausubel.

69
ESQUEMA DE SNTESIS

COMPETENCIAS formamos

Los
Capacidades Docentes
Complejas
Integradas
enseamos

criterios tratamiento
CONTENIDOS

Psicolgicos Extensin

Seleccin
Sociolgicos
Profundidad

Lgicos

se pretende superar la

Dualidad
Teora - Prctica
Se clasifican en

Conceptuales Actitudinales

Algortmicos
Procedimentales
Heursticos

70
ANEXO: Ejemplos de contenidos de las diferentes reas

Presentamos a continuacin algunos ejemplos de contenidos de las diferentes reas


de las ciencias econmicas (estn tomados a ttulo ilustrativo, es decir, sin una secuencia
lgica), incluyendo algunos actitudinales y tambin algunas referencias de actividades
posibles (ntese que los contenidos se formulan como sustantivos).

EJEMPLOS DE CONTENIDOS EN EL REA CONTABLE (SIC)

CONCEPTUALES PROCEDIMENTALES

La contabilidad como sistema de Registro contable de operaciones.


informacin; la partida doble.
Patrimonio: concepto; cuentas, tipos de Formulacin del plan de cuentas de la
cuentas: de activo, pasivo y resultado. organizacin; codificacin.
Balance, concepto, tipos. Mayorizacin de cuentas.
Origen de la informacin. Informacin Clasificacin de comprobantes; imputacin,
interna y externa; comprobantes. registracin.
Instituciones de crdito: bancos. Conciliacin de resmenes bancarios.
Interpretacin de informacin contable. Preparacin de informacin para la
elaboracin de estados contables.

ACTITUDINALES ACTIVIDADES
Responsabilidad. Acudir a una institucin bancaria y solicitar
los requerimientos de apertura de una cuenta
corriente.
Actitudes de investigacin y participacin. Conseguir diferentes comprobantes: recibos,
facturas, etc.

EJEMPLOS DE CONTENIDOS DEL REA DE ECONOMIA

CONCEPTUALES PROCEDIMENTALES

Demanda y oferta, concepto, factores Representacin grfica de las funciones;


determinantes. resolucin algebraica de las ecuaciones.
Identificacin de los factores determinantes.
Costos: concepto; costos sociales y Determinacin del punto de nivelacin de la
privados; totales y medios, fijos y variables. firma; representar grficamente.
Precios mximos y mnimos. Anlisis grfico de las consecuencias de su
aplicacin.
Inflacin: concepto, causas, consecuencias. Anlisis de diferentes ndices y series
ndices. estadsticas; conclusiones.
PBI, PBN, PNN, PBI per cpita, variacin Identificacin del proceso de clculo del
porcentual del PBI. producto y del ingreso nacional.

71
Distribucin del ingreso Evaluacin de informacin relativa a
diferentes pases; grfico de la Curva de
Lorenz.
Poltica monetaria y fiscal Anlisis de las consecuencias de su
implementacin utilizando la cruz
keynesiana.
Elasticidad: concepto, tipos. Determinacin de la elasticidad precio de la
demanda.

ACTITUDINALES ACTIVIDADES
Actitud crtica y de investigacin. Conseguir informacin estadstica.
Compromiso social. Leer artculos especializados y analizarlos
crticamente.
Buscar informacin relevante en distintas
fuentes y compararla.

EJEMPLOS DE CONTENIDOS DEL REA DE ADMINISTRACIN.

CONCEPTUALES PROCEDIMENTALES
La organizacin: concepto, tipos, Confeccin de diseos organizacionales, con
clasificacin. Concepto de organigrama. estructuras de mando horizontales, verticales,
en red.
Representacin grfica de distintos tipos de
estructuras formales.
Tecnologas de administracin de la Redaccin de un manual de funciones.
organizacin.
Diseo un cursograma.
Toma de decisiones: objetivos, alternativas, Diseo de una matriz de toma de decisiones;
valoracin. su aplicacin a un caso concreto.
Diseo y administracin de un micro
emprendimiento.
Recursos humanos: conceptos de seleccin Confeccin de un CV.
y administracin de personal. Seleccin de personal para una labor
especfica a partir del anlisis de los CV de
diferentes postulantes.
Identificacin y resolucin de conflictos en
organizaciones.

ACTITUDINALES ACTIVIDADES
Actitud participativa. Planificar una actividad grupal asignando
funciones a los miembros del grupo.
Fomento de la vocacin empresarial. Consultar diferentes fuentes de informacin
relevante.

72
CAPTULO 7

LA SECUENCIA DIDCTICA

Concepto

Las secuencias didcticas (SD) quedan configuradas por el orden en que se presentan las
actividades a travs de las cuales se lleva a cabo el proceso de enseanza- aprendizaje. El nfasis
entonces est en la sucesin de las actividades, y no en las actividades en s, criterio que se justifica
por la resignificacin que adquiere el encadenamiento de las mismas.1

La SD implicar entonces una sucesin premeditada (planificada) de actividades (es decir, un


orden), las que sern desarrolladas en un determinado perodo de tiempo (con un ritmo). El orden y el
ritmo constituyen los parmetros de las SD; adems, algunas actividades pueden ser propuestas por
fuera de la misma (realizadas en un contexto espacio-temporal distinto del aula).

Debemos recordar que la secuencia didctica se orienta al desarrollo de la unidad didctica,


que es la mnima unidad o unidad irreductible que contiene las funciones o elementos bsicos del
proceso de enseanza-aprendizaje: planificacin, desarrollo y control. Las unidades didcticas son
el equivalente en la enseanza de los nmeros primos de las matemticas.

Algunos autores establecen una sinonimia entre secuencia didctica y unidad didctica
enfoque que no carece totalmente de sentido-; a nuestro criterio el concepto de secuencia didctica
se aplica a las actividades enfocadas al desarrollo de la unidad didctica, lo que le da una
connotacin ms funcional a la primera y ms estructural a la segunda.

Las secuencias didcticas (SD) constituyen el corazn de la didctica, el aqu y el ahora, el


momento de la verdad en que se pone en juego el xito o el fracaso del proceso de enseanza-
aprendizaje. La SD implica la planificacin de corto plazo, que durante su ejecucin confluye
con la de largo plazo. Quedarn as explicitados algunos elementos tales como las tcnicas y los
recursos didcticos y permanecern implcitos otros ms generales (estrategias y concepciones
filosficas y psicolgicas).

De acuerdo con Zabala Vidiella, las actividades de las SD deberan tener en cuenta los
siguientes aspectos esenciales o propsitos generales:

Indagar acerca del conocimiento previo de los alumnos y comprobar que su nivel sea
adecuado al desarrollo de los nuevos conocimientos.
Asegurarse de que los contenidos sean significativos y funcionales y que representen
un reto o desafo aceptable.
Que promuevan la actividad mental y la construccin de nuevas relaciones
conceptuales.
Que estimulen la autoestima y el autoconcepto.

1
Consultar al respecto: Zabala Vidiella, Antoni: ob. cit., pg. 53.

73
De ser posible, que posibiliten la autonoma y la metacognicin.

Diferentes secuencias didcticas

Aunque probablemente existen tantas secuencias didcticas como el docente pueda imaginar,
el valor agregado de su tarea (la del docente) consiste en formular y seleccionar las ms
convenientes a lo largo del desarrollo del curso.
La pregunta Cul es la mejor SD? carece entonces de una respuesta de validez general y
universal, ya que debe darse una respuesta contextualizada al espacio, tiempo y circunstancias
consideradas.
Se puede utilizar la misma secuencia todo el ao? En realidad no es aconsejable,
especialmente en el contexto de nuestras disciplinas, que, desde lo inductivo, deberan constituir una
fuente permanente de inspiracin e innovacin, pero hasta esto puede tener excepciones.
No existe, entonces, una secuencia que deba permanecer inalterada, pero el xito comprobado
de alguna o algunas puede ser un motivo comprensible para su reincidencia.
Adscribimos a la idea de que los contenidos suelen ser el indicador adecuado al momento de
su seleccin o formulacin, pero esto no debe llevar a confusin con respecto a las secuencias de
contenido, las que analizamos por separado.

Est claro que las SD tendrn una duracin variable en atencin a la dificultad de los temas
planteados y a la lgica de su tratamiento propedutico. No es infrecuente, sin embargo, que en las
diferentes instituciones, especialmente en el nivel medio, se solicite, por ejemplo, la secuencia
didctica correspondiente a cada uno de los trimestres.2 Cumplimentar esta directiva correctamente
es, en el mejor de los casos, improbable (y en el peor, inadecuado), pues es preferible que en un
trimestre el docente desarrolle una variedad de secuencias. Con un poco de flexibilidad de conceptos,
podramos considerar la existencia de microsecuencias presentes en la (mega) secuencia trimestral.

En el nivel superior (universidad), subsiste un desafo an ms importante, ya que todava no


se supera la dicotoma entre la teora y la prctica, al punto que en la mayora de los casos existe un
titular que desarrolla las clases tericas (mayormente de transferencia de conocimientos, del tipo
clase magistral), delegando los procedimentales en los jefes de trabajos prcticos. La acreditacin
de la materia en cuestin se logra a travs de la aprobacin de uno o dos parciales orientados a la
resolucin de problemas, reservndose la aprobacin de los contenidos tericos desarrollos
conceptuales- para el examen final de la misma. Esta estructura funcional nos sugiere (ms o menos
veladamente) la jerarqua de los contenidos. Siempre que est a mi alcance, sugiero a los docentes del
nivel superior la formulacin de secuencias superadoras de la actual prctica docente, lo cual derivar
en un beneficio inmediato para el sujeto del aprendizaje y en un mejoramiento (evolucin) de los
profesores.

Veamos algunos tipos de SD de diferente complejidad y analicemos brevemente sus


actividades:

2
En esta circunstancia, resultara ms claro hablar de una macrosecuencia o megasecuencia en referencia a la unidad
didctica trimestral.

74
Secuencia tipo 1

a) Exposicin por parte del docente.


b) Estudio (aprendizaje) de la leccin.
c) Exposicin.
d) Calificacin.

Como vemos, esta primera secuencia es muy simple y de carcter expositivo-


receptivo; trabaja casi exclusivamente los contenidos conceptuales, con prevalencia del mtodo
deductivo. Configurada por una estrategia rectilnea en lo metodolgico, con aplicacin de tcnica
individual.

Secuencia tipo 2

A continuacin, otra variante de SD (esta vez con fuerte influencia piagetiana). Su


metodologa consiste en estructurar cada clase siguiendo estos cuatro pasos (es decir, cada clase se
trata como una unidad didctica); en trminos generales:

1. Promocin o aparicin del conflicto cognitivo.


2. Recuperacin de conocimientos previos.
3. Presentacin del nuevo contenido.
4. Ubicacin en el esquema cognitivo del nuevo conocimiento.
(Esta estructura metodolgica se repetir sucesivamente).

Transcribiendo lo anterior a una secuencia ejemplificada:

1. Promocin o aparicin del conflicto cognitivo


Tcnica individual, motivadora, presentando una situacin problemtica.
Actividad del alumno: Lectura de un artculo periodstico.

2. Recuperacin de conocimientos previos


Tcnica individual, de indagacin; por ejemplo: interrogacin dialgica.
Actividad: El docente transcribe en la pizarra los principales conceptos abordados en el
artculo, e indaga a los alumnos sobre aspectos que requieren mayor profundidad conceptual.

3. Presentacin del nuevo contenido


Tcnica individual, expositiva, a travs de tratamiento propedutico recurrente y
ejemplificacin.
Actividad: Los alumnos toman apuntes del tema.

Tcnica grupal, a travs del anlisis compartido de experiencias.


Actividad: Los alumnos opinan sobre las conclusiones que pueden inferirse.

4. Ubicacin en el esquema cognitivo del nuevo conocimiento.


Tcnica grupal, recapitulacin y cierre por preguntas.
Actividad: Los alumnos responden preguntas y elaboran un esquema conceptual del tema.

75
Esta segunda propuesta, aunque a mi criterio excesivamente esquemtica, tiene el mrito de
simplificar la labor del docente. Por mi parte, considero preferibles secuencias ms abiertas e
innovadoras desde lo metodolgico.

Secuencia tipo 3

a) Presentacin de una situacin o problema.


b) Dilogo y contraste de opiniones.
c) Bsqueda de soluciones.
d) Exposicin del concepto y algoritmo.
e) Generalizacin y aplicacin.
f) Ejercitacin.
g) Prueba y evaluacin.

Esta tercera secuencia es ms compleja y elaborada en sus actividades; intenta en el comienzo


motivar a los alumnos a travs de la presentacin de un tema de inters o actualidad. Al animarlos a
expresar sus opiniones, se refuerza dicho componente al par que se trabaja lo actitudinal.
Comprobamos entonces que esta secuencia incluye los tres tipos de contenidos: conceptuales,
procedimentales y actitudinales. Asimismo, y en cierta medida, se propicia el aprendizaje por
descubrimiento. Inicia la secuencia desde lo inductivo y luego consolida los contenidos desarrollados
desde lo deductivo.
Puede alternarse en su desarrollo tcnicas individuales y grupales, y resulta casi siempre
favorable hacerlo, ya que se propician cambios en el ritmo de la clase, manteniendo el nivel de
motivacin.
Siempre es posible realizar variaciones a esta propuesta, de acuerdo con las caractersticas del
tema a abordar; por ejemplo, puede resultar conveniente o necesario cambiar a) Presentacin de una
situacin o problema por a) Exposicin dialogada del tema por el docente cuando se trate de un
tema nuevo o de especial complejidad, o que requiera la recuperacin de conocimientos previos.
Asimismo, otras actividades pueden ser adicionadas (o suprimidas) en esta secuencia; lo fundamental
es respetar el carcter y la intencionalidad de la misma: su bsqueda del aprendizaje a travs de la
construccin del conocimiento, propiciando el desarrollo de conexiones y redes conceptuales.3 Este
tipo de secuencia puede resultar muy apropiada para la enseanza de diversos temas de
administracin y economa.

A modo de conclusin

Llegado a este punto y como resultado de la experiencia y del anlisis, queremos sealar que
la SD elegida debera ser:
Adecuada al objetivo didctico que se pretende alcanzar.
No necesariamente simple, pero, en cualquier caso, no demasiado compleja (ya es suficiente
con la dificultad que plantea la comprensin del tema).

3
No obstante, es conveniente recordar que Ausubel seala que el conocimiento significativo puede lograrse por
recepcin o descubrimiento.

76
Ajustada al tiempo y a los recursos disponibles y, como se ha sealado, al nivel de madurez
de los alumnos.
Viable y controlable, en la medida que pueda minimizarse la aparicin de factores aleatorios
negativos o indeseables.
Por sobre todo, poseer una lgica interna (coherencia) entre el desarrollo de sus actividades
constitutivas y los contenidos enseados (que dichas actividades no aparezcan como
inconexas o incluso contradictorias entre s).
Innovadora: se suele obtener grandes beneficios didcticos saliendo de la rutina.

Recuerde sobre todo que una SD no es un amontonamiento de actividades o sumatoria de las


mismas; no se proponen dichas actividades como quien deposita una pila de escombros en el medio
de un aula.
Promover permanentemente el clima participativo es siempre beneficioso y ajustado al propsito
de construir un aprendizaje significativo.
Sobre todo, nunca lo olvide: tenga siempre a mano un Plan B!

La Secuencia didctica eficiente

Las actividades de la SD son el resultado de una eleccin cuidadosa (y a veces intuitiva) por
parte del docente. Como sabemos, pueden formularse diferentes SD correctas, apropiadas y
adecuadas a los contenidos considerados; pero resulta til aplicar un criterio de eficiencia, el cual
puede, por otra parte, ayudar a decidir la opcin ms adecuada.
Este concepto, ampliamente conocido por los profesionales de nuestras disciplinas, es una suerte
de analoga con la maximizacin del producto o la minimizacin de los costos:

A. Criterio (tecnolgico) de maximizacin de producto didctico: Dada una dotacin de recursos


(material bibliogrfico, artculos especializados, filminas), trabajarlos a fondo, obteniendo de ellos el
mximo producto posible.
B. Criterio (econmico) de minimizacin de costos: Dado un objetivo didctico, obtenerlo con el
menor despliegue de recursos (dado que los mismos son escasos).

Actividad propuesta
Elegir un tema de la materia que Ud. ensea (no necesariamente el ms fcil o conocido) y
desarrollar diferentes SD en torno al mismo. De ser posible, analizarlas crticamente con otros
docentes.

Secuencia didctica y planificacin

Sealamos al comienzo del captulo que en la formulacin de la SD confluyen la


programacin de corto y largo plazo, y en efecto, mediante su ejecucin, los docentes enseamos los
contenidos que propenden a la formacin de las capacidades.

El proceso se explica en el Grfico al final del captulo: se observa como dato relevante la
confluencia de la planificacin de corto y largo plazo; esta ltima es la planificacin propiamente

77
dicha.4 La enseanza de los contenidos ser abordada mediante la ejecucin de las SD elegidas por
el docente, lo que implicar en la prctica la instrumentacin de la planificacin de corto plazo.

Conjuntamente con los procesos de corto y largo plazo, confluye un tercer vector, que
proviene de la vertiente epistemolgica: el de las secuencias de contenido.

Toda SD est constituida por las actividades del aprendizaje, acciones stas que permitirn
al alumno desarrollar habilidades5 para aprender. Cuando concrete un nivel de aptitud que le permita
una razonable autonoma en el aprendizaje, incorporando y utilizando diferentes tcnicas tales como
resaltar textos, repetir prrafos, conceptos o frmulas, etctera, diremos que ha incorporado, logrado
o desarrollado estrategias de aprendizaje, cuya cspide o valor mximo se resumen en una palabra:
la Metacognicin, o desarrollo de la capacidad de aprender a aprender.

Tenemos por los tanto dos elementos discernibles en la planificacin del proceso de
enseanza-aprendizaje: las estrategias de enseanza y las actividades del aprendizaje que constituyen
las SD en las cuales se estructuran (ensamblan) las secuencias de contenido. Las estrategias de
enseanza son el vector que unifica y da sentido a los distintos componentes de la planificacin
estratgica o de largo plazo; a su vez, las SD se constituyen en la fundamentacin de la planificacin
de corto plazo.

Un enfoque metodolgico alternativo

Un enfoque diferente desde lo metodolgico a la propuesta de elaboracin de SD que hemos


desarrollado puede encontrarse en la citada obra Aprendizaje significativo y enseanza en los niveles
medio y superior de Sanjurjo y Vera, que realizan su aporte a partir de la identificacin de fases del
mtodo didctico, que (delineadas por Aebli) constituiran un aporte significativo al desarrollo de
una didctica con bases cientficas en el concepto de las autoras.
Las citadas fases o etapas del mtodo son:
1) Construccin: Tiende a posibilitar la resolucin del conflicto cognitivo en trminos de posibilitar
la inclusin de los nuevos contenidos en una red integradora de conocimientos.
2) Elaboracin: Etapa complementaria e indisolublemente ligada a la anterior, que propende a que
el pensamiento adquiera la capacidad de complejizarse, dar rodeos, llevar a cabo reestructuraciones,
adquirir movilidad, en trminos piagetianos.
Estas dos primeras etapas requieren del mximo esfuerzo de planificacin por parte del docente, ya
que constituyen las bases fundacionales del proceso de aprendizaje.
3) Ejercitacin: Sin la correcta resolucin de las etapas anteriores, la ejercitacin automatiza y
desarrolla solamente la memoria mecnica; pero si en las etapas previas se ha trabajado
correctamente, el componente motivacional facilitar el refuerzo y la consolidacin de la red de
relaciones obtenida.
La ejercitacin permite liberar recursos cognitivos6 los que podrn aplicarse a la resolucin de nuevas
situaciones.

4
Ya hemos sealado con anterioridad que dentro de la planificacin usualmente se distingue una parte denominada
programa de la materia, que constituye la explicitacin de los contenidos conceptuales y procedimentales de la
planificacin anual.
5
Habilidad: disposicin gentica que se desarrolla por exposicin social.
6
A mi criterio los ms escasos y valiosos.

78
4) Aplicacin: Implica la capacidad en cierto sentido, instrumental- de aplicar el conocimiento
adquirido a la resolucin de nuevas problemticas de la misma u otras reas del conocimiento.

La etapa de aplicacin puede transformarse de esta manera en una nueva fase de desequilibrio,
producindose entonces un aprendizaje espiralado en el que el nuevo proceso de construccin adopta
antiguos elementos ya existentes, y alcanza nuevos niveles de complejidad.7

Las Secuencias de Contenido:

Los contenidos que el docente pretende construir/transmitir configuran las secuencias de


contenidos (SC). El orden de la aparicin (presentacin) de los mismos es inherente a la lgica
interna de la disciplina8 y a la madurez del sujeto del aprendizaje.
Este ltimo punto se decidir sobre las bases de: a) conocimientos ya adquiridos; b) conflicto
cognitivo; c) expectativas de logro (ue remiten a las capacidades que se desean alcanzar).
Es responsabilidad del docente la seleccin de los contenidos en funcin de su
significatividad, coherencia interna, jerarqua (y todo esto, como hemos sealado, tomando siempre
en consideracin las caractersticas del sujeto del aprendizaje), evitando al mismo tiempo lagunas,
incongruencias y superposiciones con otras materias en la presentacin de los temas. Se buscar el
equilibrio y la articulacin entre los diferentes contenidos: conceptuales, procedimentales y
actitudinales.

Est claro (y no resulta excesivo reiterarlo), que la condicin sine qua non por parte del
docente para formular correctamente las SC es poseer un profundo conocimiento de la materia objeto
del proceso de enseanza- aprendizaje9. En numerosas ocasiones, comprobamos que existen docentes
que, apremiados por la situacin econmica u otro tipo de consideraciones exgenas, asumen la
responsabilidad del dictado de materias para las que no se encuentran suficientemente preparados.
Los resultados no son por cierto ni remotamente deseables: profesores que por inseguridad encriptan
su lenguaje; otros que desnaturalizan los contenidos de la materia, haciendo verdaderas transferencias
horizontales, desarrollando temas que no son pertinentes a la especificidad de esos espacios, etctera,
y esto en los casos ms leves, pues en ocasiones se cae en el descompromiso o la desidia, todo lo cual
es estoicamente soportado por los alumnos, generalmente con la complacencia (vista gorda) de los
directivos.

Aunque existe la tendencia (incluso la representacin social) a considerar que los


conocimientos que se ensean en las diferentes instituciones educativas constituyen modelos a escala
del conocimiento cientfico, lo cierto es que median una serie de distancias entre uno y otro. De
hecho, la primera distancia media entre el conocimiento cientfico y el conocimiento enseado, que
implica un esfuerzo de transcripcin o adaptacin del primero a efectos de su instrumentacin
didctica (la transposicin didctica, en la terminologa de Chevallard); la segunda distancia media
entre el conocimiento enseado y el conocimiento aprendido:

7
Sanjurjo y Vera, obra citada, pgina 66.
8
Predominando en esta seleccin el componente epistemolgico de la disciplina y el mtodo cientfico seleccionado.
9
En este caso, condicin necesaria pero no suficiente; ver en captulo anterior: La seleccin de los contenidos y su
tratamiento.

79
CONOCIMIENTO
CIENTFICO

CONOCIMIENTO
DIDCTICO

CONOCIMIENTO
APRENDIDO

Cuanto mayor sea la distancia entre estos sistemas, ms distorsiones estar recibiendo el
alumno en la enseanza. En la prctica cotidiana de la docencia, estas dos distancias suelen resultar
en verdaderas creaciones didcticas por parte del docente, a veces parciales, ahistricas,
contaminadas de un profundo relativismo.
Antdotos eficaces son la vigilancia epistemolgica y la actualizacin permanente por parte
del docente.

80
RELACIN ENTRE LA ESTRATEGIA, LAS SECUENCIAS DIDCTICAS Y
LAS SECUENCIAS DE CONTENIDOS

VECTOR
ESTRATEGICO

COMPETEN
VECTOR EPIS- CIAS
TEMOLOGICO

CONTENI
DOS

SEC. DE
CONTENIDOS

EVALUACION

SEC. DIDAC
TICA

VECTOR
TACTICO

81
CAPTULO 8

EVALUACIN

Complejidad de la evaluacin

De los diferentes y complejos hechos que configuran el proceso de enseanza-


aprendizaje, ninguno resulta tan proclive a la generacin de conflictos como el de la evaluacin.

Este carcter controversial se potencia cuando la misma se encuentra al final del proceso,
constituyndose en el paso necesario e insoslayable que debe transitar el estudiante para acceder
al siguiente nivel. Esto es sobre todo frecuente en la educacin superior terciaria o
universitaria-, donde el estudiante pone a prueba en una nica instancia la tarea desarrollada
durante varios meses; este solo hecho es suficiente para revestir a la evaluacin de una fuerte
carga emocional.1 No obstante, si el proceso -vale decir el trnsito realizado por el profesor o
equipo docente y los alumnos durante el cursado- ha sido el correcto, dicha situacin perder
parte sustancial de su dramatismo, convirtindose en una instancia de aprendizaje, y como tal
debe ser considerada.

Es obvio que no toda evaluacin tiene el dramatismo de un examen final de facultad (y


el xtasis y la alegra del xito al aprobarlo), pero en cada nivel de la educacin los estudiantes
deben atravesar por una variedad de pruebas para completar su formacin.

La clave para comenzar a descifrar el problema es comprender que la educacin posee


dos dimensiones bien diferenciadas:

La dimensin pedaggica, que constituye su esencia o razn de ser.


Otra dimensin administrativa, ms invisibilizada, mediante la cual el alumno alcanza la
certificacin que la sociedad requiere para acceder al siguiente nivel de
responsabilidades, sean stas pedaggicas o laborales, convirtindose as la institucin
educativa en la instancia acreditadora de determinado tipo de saber.

Es esta segunda dimensin la que ayuda o colabora a conferir a la evaluacin su carcter


de instancia selectiva y sancionadora, lo cual es claramente percibido (y acatado) por los
actores principales del sistema: alumnos, profesores y directivos, y por extensin los padres y la
sociedad.

Por otra parte, es la evaluacin una instancia que no pocas veces el docente utiliza (mal)
para el ejercicio injustificado de un poder desptico, y en ocasiones como instrumento de
revancha.

Siguiendo a Sanjurjo y Vera,2 coincidimos en que: la evaluacin tiene connotaciones


ideolgicas, sociales, pedaggicas y tcnicas, un terreno erizado de conflictos, caracterizado
por la ansiedad, las expectativas y los intereses cruzados, ocasionalmente convergentes o
divergentes.

1
Muchos profesionales, luego de varios aos de haber concluido sus estudios me han referido que suean
ocasionalmente que adeudan alguna materia para recibirse (el inconsciente encuentra en esta situacin un poderoso
elemento para manifestarse en el plano onrico).
2
Ob. cit., pg. 124.

82
Una consideracin importante es que la evaluacin no es independiente del
paradigma desde el cual se posiciona el docente; en efecto, situados por ejemplo en el
paradigma tecnolgico, esto implicar una posicin selectiva, uniformadora y transmisiva de
la enseanza, que tendr como resultado una evaluacin predominantemente cuantitativa y
finalista, orientada a reflejar el grado de aptitud del estudiante para al alcanzar los objetivos
previstos. Para esta postura, evaluar es sinnimo de calificar y clasificar, dividiendo los sujetos
en aptos y no aptos, confundindola de esta manera con la acreditacin.3

Pero desde hace tiempo se escuchan voces disidentes con esta postura: otros enfoques
que orientados a atender a la diversidad y a desarrollar al mximo las capacidades de los
alumnos, reinterpretan el concepto mismo de la evaluacin, su significado, oportunidad e
instrumentos.

En nuestro resumen comparativo de los paradigmas (ver captulo correspondiente),


sealamos que en algunos de los diferentes enfoques desde los cuales puede posicionarse el
docente, est implicada una redefinicin de la evaluacin, incorporando criterios cualitativos de
calificacin a la escala tradicional cuantitativa.

Algunas precisiones sobre el tema

A pesar de la presentacin que hemos realizado, y sobre la cual puede abundarse


sustancialmente, es nuestra pretensin simplificar y clarificar el tema en la medida de lo posible,
intentando responder algunas de las principales preguntas que legtimamente nos formulamos
los docentes del rea (asumiendo los matices propios de nuestras disciplinas econmicas), tales
como:

Qu significa evaluar?
Cundo evaluar y cmo hacerlo?
Para qu hacerlo?
A quin o a quines evaluar?
Es posible formular una escala de calificaciones no exclusivamente cuantitativa (esto
es, cualitativa)?

Es probable que el lector pueda ampliar la lista de interrogantes propuestos; en general


resulta tambin aceptable consignar que nuestra experiencia docente y discernimiento nos han
permitido desarrollar decorosamente esta parte de nuestra tarea. La aspiracin de muchos
profesores es desarrollar o encontrar un mtodo o criterio objetivo para evaluar a nuestros
estudiantes (una aspiracin de larga data, por cierto, ya que en las primeras dcadas del siglo
pasado surgieron los exmenes con preguntas de opcin mltiple como instrumento
pretendidamente objetivo de evaluacin). Debe no obstante sealarse que en todos los casos lo
importante es establecer desde el comienzo una suerte de contrato o pacto con los alumnos,
donde queden claramente establecidos los parmetros que se considerarn esenciales para la
aprobacin de la materia (criterios de evaluacin). Como en todos los restantes aspectos de la
planificacin, debe contener la evaluacin los ingredientes esenciales de realismo, adecuacin y
flexibilidad.

3
Sanjurjo y Vera: ob. cit., pg. 130

83
Evaluar es, para nosotros, una actividad (o una serie de ellas) encaminada a
determinar en que medida existi una apropiacin de los saberes desarrollados en el
proceso de enseanza- aprendizaje, como asimismo una ponderacin del proceso en s.
Adems, para que esto no sea una tarea parcial, debern tenerse en consideracin los
distintos tipos de contenidos desarrollados: conceptuales, procedimentales y actitudinales.

Especialmente para el nivel medio, puede resultar muy til la distincin entre
acreditacin y evaluacin, teniendo la primera un matiz ms cualitativo, y siendo la segunda
tradicionalmente expresada en trminos cuantitativos.

COMPETENCIAS

APRENDIZAJES INDICADORES DE
ACREDITABLES LOGRO

Saberes que Constituyen indicios o


necesariamente seales que nos
(indefectiblemente) debe permiten colocar una
poseer y dominar el nota o calificacin.
alumno para acceder al
ciclo inmediato
siguiente o superior

Corresponden Se encuentran
generalmente al ciclo vinculados a la unidad
trimestral o anual didctica.

84
Recordemos que los aprendizajes acreditables y los indicadores de logro se formulan de
la misma manera que las competencias, esto es, en tres campos: un verbo (en infinitivo), un
dominio del conocimiento y una condicin (o restriccin). Veamos un ejemplo:

Verbo + dominio del conocimiento + condicin

Competencia: Interpretar informacin contable de la empresa


( Verbo + dominio del conoc. + condicin )

Aprendizaje Acred.: Registrar las cuentas en el libro diario

Indicador de Logro: Diferenciar cuentas de activo, pasivo y resultados

Veamos otro ejemplo, esta vez del rea de la economa:

Competencia: Comprender conceptos fundamentales de la microeconoma

Aprendizaje Acred.: Definir los mercados en funcin del grado de competencia

Indic. de Logro: Indicar las condiciones de la competencia perfecta

Situados desde el paradigma tecnolgico, evaluacin y acreditacin confluyen y


tienden a confundirse. La evaluacin implica la acreditacin, pero es un proceso mucho
ms rico y complejo.

Cundo evaluar?

En primer lugar, considerada la instancia pedaggica como un proceso, podremos definir


tres momentos de la evaluacin: inicio, desarrollo y cierre, lo cual constituye un interesante
avance con respecto a la perspectiva de todo o nada de la evaluacin de tipo finalista.

Esto nos lleva a considerar todo el proceso desarrollado, respetando la integralidad del
mismo y no slo su resultado.4 Se produce entonces una modificacin sustancial de criterios,
pasndose de la valoracin de un hecho a la valoracin de un proceso. Tendremos, segn sus
momentos, tres tipos de evaluacin:

Inicial o Diagnstica Reguladora Final

X X X

La evaluacin inicial o diagnstica es aquella que se realiza al comienzo del ciclo, y la


que se supone brinda informacin acerca del nivel de conocimiento de los alumnos, intereses,

4
Asumiremos como resultado a la o las competencias adquiridas.

85
preferencias, as como sus carencias y dificultades. En ocasiones puede resultar negativa,
cuando se rotula a los alumnos de determinada forma (holgazanes, cumplidores, distrados,
etc.) y, obrando el profesor en funcin de ella, se transforma su valoracin en una profeca
autocumplida. Coincido con Tenutto5 al sealar que debiera instrumentarse al iniciar las
diversas temticas y problemticas, no quedando fija -es decir, no extendiendo- su validez a
todo el ciclo.

La evaluacin reguladora, a veces llamada formativa,6 es aquella que se instrumenta en


diferentes ocasiones durante el cursado. Su propsito es valorar el desarrollo del proceso de
enseanza- aprendizaje que sigue el alumno; con esta perspectiva, la evaluacin se convierte en
un instrumento absolutamente til al docente, brindndole informacin de retroalimentacin que
le permite mejorar el proceso, otorgndole la capacidad tctica de modificar sobre la marcha
aspectos inadecuados o inconvenientes del mismo. Es conveniente que esta evaluacin incluya
distintos instrumentos y considere instancias tanto individuales como grupales, as como otros
indicios que nos permitan cotejar los componentes actitudinales.

La evaluacin final o sumativa atiende a la valoracin de la totalidad del proceso


desarrollado por el alumno. Reiteramos, entonces, que la valoracin final surgir de atender a
todo un proceso, sin omitir la consideracin de las interacciones grupales, y no solamente un
evento (esto es, el examen final). No estamos afirmando, no obstante, que el examen final debe
eliminarse; seguramente que ello no es posible, y en circunstancias ni siquiera conveniente, pero
alternativamente puede construirse la calificacin final del estudiante a lo largo del proceso de
cursado. Sin duda esta tarea no est exenta de dificultades o complicaciones; muchos docentes
podrn genuinamente argumentar: Eso suena ideal, pero yo tengo 100 tal vez 200 - alumnos;
es para m una tarea imposible. En un caso como ste, pueden tenerse indicios a travs de los
parciales aprobados, tomando en consideracin la nota obtenida en los mismos como parte de la
nota final de la materia (siendo criterio generalmente aceptado que no alcanza para aprobar si se
falla el examen final).

Por ltimo, consideraremos la evaluacin integradora, utilizada en circunstancias como


sinnimo de evaluacin final. Siguiendo a Zabala, preferimos reservar el trmino integradora
para otro nivel (un nivel cualitativamente diferente de evaluacin), que incluye la valoracin de
todo el proceso de enseanza-aprendizaje y la consideracin de todos sus actores, tanto alumnos
como docentes, en lo individual y lo colectivo. sta es la evaluacin que realiza el profesor al
concluir el ciclo, merituando los aspectos positivos y las fallas observadas, tomando en
consideracin su propia tarea y tratando de obtener informacin relevante para el desarrollo
mejorado del prximo ciclo.

Criterios e instrumentos de evaluacin

Resulta importante sealar la diferencia entre criterios e instrumentos de evaluacin:


Los criterios son pautas o normas que permiten, justifican y fundamentan la valoracin,
siendo en consecuencia tiles tanto para el docente como para el alumno; constituyen
enunciados claros acerca de lo que es importante y deseable en el espacio curricular
considerado; as, son ejemplos de criterios: la claridad en la confeccin de los textos, la

5
Tenutto, Marta Alicia: Herramientas de Evaluacin en el Aula, Bs. As., Ed. Magisterio del Ro de la Plata, pg.
39. La autora realiza una muy fundamentada crtica de la evaluacin diagnstica.
6
Zabala Vidiela prefiere reservar el trmino formativa para designar una determinada concepcin de la
evaluacin en general, entendida como aquella que tiene como propsito la modificacin y la mejora continuada
del alumno al que se evala; ob. cit., pg. 208.

86
coherencia en el anlisis, la exactitud de los clculos, el orden y claridad de las respuestas, la
correcta utilizacin del lenguaje especfico del rea.
Por su parte, los instrumentos de evaluacin son recursos que permiten comprobar el
aprendizaje de los alumnos: exposiciones orales, pruebas escritas (estructuradas,
semiestructuradas o no estructuradas), presentacin de carpeta de trabajos prcticos, coloquios,
monografas, etc.

La evaluacin de los contenidos

Una gua adecuada a la consideracin del tema proviene de entender y valorar


adecuadamente los diferentes contenidos. Hemos sealado, por otra parte, que las valencias del
conocimiento son: a) estabilidad; b) discriminabilidad y c) disponibilidad. La evaluacin se
encuentra vinculada en cierta medida a establecer el grado de afianzamiento de las mismas, y
especialmente de la ltima en ocasin de una prueba. En efecto, la indisposicin del
conocimiento, su inhibicin sea por la causa que fuere-, impedir la efectiva acreditacin del
estudiante.

Para la evaluacin de los contenidos conceptuales, una prueba escrita o una leccin oral
puede ser un instrumento sencillo y eficiente para determinar el nivel de conocimientos; la
comparativa en el tiempo de los resultados obtenidos, puede ayudarnos a valorar el proceso
individual. Es necesario destacar que la mera repeticin de una frmula o concepto no indica
con veracidad que el mismo ha sido cabalmente adquirido, siendo necesario profundizar, a
efectos de constatar que dicho concepto se encuentra articulado con otras estructuras de
conocimientos, y de preferencia en relacin con su aplicacin a diferentes hechos o situaciones.

Para los contenidos procedimentales, resulta fundamental la apreciacin de su dominio al


trasladarlo a la prctica: se puede conocer perfectamente un algoritmo, pero lo importante es no
fallar en su aplicacin; est en consideracin su capacidad de uso, su competencia en la accin,
el saber hacer.7 Aquellos procedimentales -muy propios, por otra parte, del rea de
administracin-8 que requieren del desarrollo de habilidades grupales, deben ser evaluados en
este contexto, vale decir en el marco de tareas o ejercicios colectivos. El docente deber valorar
adems la construccin de valores socialmente deseables en los jvenes y futuros profesionales,
base del componente actitudinal. Los profesionales de las diferentes ramas de las ciencias
econmicas tienen configurada una escala personal de dichos valores socialmente deseables
para el adecuado ejercicio de la profesin.

El criterio que siempre debe estar presente es mantener la coherencia metodolgica entre
lo enseado, y el modo, presentacin, estilo y formulacin de la evaluacin; por ejemplo: no
plantear una evaluacin final tipo multiple choice (preguntas con respuestas de opcin
mltiple) si nunca se efectu una prctica con este tipo de instrumento.

La evaluacin en la formacin por competencias

La evaluacin en la formacin por competencias es un proceso ms complejo que la


evaluacin tradicional.

Debemos sealar, a los efectos de contextualizar nuestra el tema, que cada disciplina o
saber maneja una lgica, un mtodo y una dinmica de relaciones, desde donde se explica
determinado aspecto de la realidad.

7
Zabala Vidiella: ob. cit., pg. 216.
8
Trabajar en equipo, intercambiar informacin relevante para la toma de decisiones, etc.

87
Epistemologa, teoras, conceptos, lenguaje y actividades especficas son mbitos
articuladores de un saber disciplinar.
Resulta oportuno deslindar diferenciar- el significado de incumbencia del de
competencia: el primero define en trminos jurdicos-, el campo de actividad de una profesin
(normalmente es el resultado de la accin de los colegios profesionales); el trmino competencia
es ms funcional, se refiere a la posesin de los atributos necesarios para desempearse con
idoneidad en dicho espacio profesional.
An atendiendo a la diferencia sealada, incumbencia y competencia son dos trminos
muy relacionados; cronolgicamente, las incumbencias fueron definidas mucho antes que las
competencias.

Sealemos algunas precisiones sobre el tema:

La competencia implica un saber hacer en contexto, con fundamento en los saberes


disciplinares y justificado por la tica (de la profesin); esto es lo que da fundamento a la
competencia.

Evaluar por competencias implica que el estudiante debe abordar y resolver


determinadas situaciones problemticas en contextos lo ms reales posibles, donde se requiere
la aplicacin de todos o la mayor parte- de los conceptos implicados en la formacin de dicha
competencia.

La formacin por competencias implica interdisciplinariedad, esto es, el aporte de


diferentes profesiones para el abordaje de los temas; es lo que se denomina el dilogo
interdisciplinario.

Dado que las competencias no son observables en s mismas, es necesario formular un


instrumento especfico de evaluacin del desempeo, esto es, el Indicador de Logro.

Los indicadores de logro son los instrumentos que nos permiten ir evaluando
gradualmente la formacin de la competencia; son evidencias o seales que posibilitan dicha
evaluacin. A diferencia de la evaluacin tradicional, la valoracin ser tanto cualitativa como
cuantitativa: nivel de logro alto, medio o bajo, con transcripcin a una escala numrica.

En cuanto al rol de evaluador y evaluado, se podr adicionar a la perspectiva tradicional


de la heteroevaluacin (el docente evala y el alumno es evaluado) la ya citada
autoevaluacin, que fomenta el autoconocimiento y la autorregulacin. Otra posibilidad es
considerar la coevaluacin, o evaluacin entre pares, que suele constituir una interesante
posibilidad de aprendizaje para el estudiante a partir del cambio de roles; esta modalidad
contribuye a la crtica constructiva y promueve un clima de confianza en el grupo.
Lo ideal es, casi siempre en estos casos, la alternancia entre las diferentes prcticas.

Variantes novedosas o alternativas de calificacin

Estn proliferando en la actualidad algunas variantes novedosas o alternativas de


calificacin (que podramos en ocasiones llamar heterodoxas). Resulta interesante conocerlas,
aunque sea a ttulo anecdtico.

En algunas facultades de EE.UU. se corrige construyendo una escala, donde se


distribuye la calificacin de los alumnos por la posicin obtenida en orden de mrito (de

88
mayor a menor), dividindose el total en 10 grupos de igual nmero de participantes
(digamos que, si se estn calificando 50 alumnos, quedaran conformados 10 grupos de 5
alumnos cada uno); el primer grupo calificar con 10, el segundo con 9, y as
sucesivamente (los ltimos cuatro grupos no aprueban). No es difcil imaginar varias
crticas a este sistema, e invito al lector a desarrollarlas.
Una variante ms ecunime de la anterior consiste en establecer en principio los
aprobados y desaprobados (la aprobacin se logra al alcanzar el 60%), ordenando luego
los aprobados en orden de mrito, dividindolos luego en 7 grupos de igual cantidad de
exmenes, y continuando como en el caso anterior.
Una propuesta interesante es la autocalificacin, inclusive de la nota final de la materia.
Esto puede sonar alarmante, una verdadera locura, pero el procedimiento tiene sus
restricciones: es el profesor quien determina la aprobacin o desaprobacin de la
materia; posteriormente, el alumno, tomando en consideracin el desarrollo del examen
(y valorando su propio proceso evolutivo durante el desarrollo del cursado) sugiere la
nota que considera apropiada; vale decir: se autocalifica. Si este resultado se encuentra
muy alejado de la opinin del docente, ste deber sealar su punto de vista a los efectos
de compatibilizar criterios.9
Exmenes con preguntas alternativas, y de bonus track: una variante que otorga
flexibilidad al examen es colocar preguntas de alternativa, las cuales pueden ser
contestadas en lugar de alguna o algunas de las que figuran en el examen. Asimismo
pueden colocarse preguntas tipo bonus; son preguntas no obligatorias (sin contestarlas
igualmente puede obtenerse la mxima calificacin) que el alumno podr utilizarlas si
desea asegurar o incrementar su calificacin.
Algunas instituciones estn comenzando a solicitarle a los profesores que en los
exmenes se indique con claridad el valor de cada tema o pregunta y como regla
general, el criterio que se utilizar para calificar-; no es necesario que todos los temas o
preguntas tengan la misma puntuacin.
Acreditacin de la materia al obtener la regularidad, situacin que se logra cuando el
puntaje obtenido en los exmenes parciales supera un determinado porcentaje mnimo,
por ejemplo el 75%.
Una propuesta personal sobre la evaluacin: sugerimos como alternativa calificar en
un sentido constructivo, una especie de induccin a la inversa, mtodo que recorre el
camino contrario a la prueba tradicional, donde desde el 10 que obtendra el examen
ideal, se descuentan los puntos en funcin de las fallas detectadas: errores conceptuales,
definiciones incompletas, etc. La propuesta consiste en evaluar desde la base, esto es,
proponer un tema o una grilla de preguntas que el alumno desarrollar, valorndose el
nivel alcanzado en dicho desarrollo, tomando en consideracin la claridad y precisin
conceptual, la adecuada utilizacin del lenguaje tcnico, tratamiento de los temas
relacionados, etctera, lo que, sumado al proceso desarrollado durante el cursado,
determinar la calificacin final.10

9
Curiosamente, en mi experiencia personal y contra lo que podra esperarse, los alumnos suelen calificarse por
debajo de la nota que otorgara el docente.
10
Esto nos lleva a considerar la posibilidad de una escala de calificaciones abierta hacia arriba, dado que la
perfectibilidad no tiene techo (alternativamente, adicionar una escala cualitativa a una cuantitativa); coincido, no
obstante en que esto probablemente no tenga solucin dentro de los actuales parmetros marco institucionales.

89
Diez puntos importantes a considerar en la evaluacin

La siguiente es una lista de puntos que considero importantes en torno de la evaluacin:

1) Proponer explicitar- muy claramente la forma en que se evaluar en el contrato didctico


que se suscribe con los alumnos.

2) Convertir la evaluacin, en especial la final, en una instancia de aprendizaje, despojndola en


la medida de lo posible de la tensin con implica su condicin de instancia de acreditacin.

3) Valorar en lo posible todo el proceso desarrollado, evitando las opciones de todo o nada.

4) Balancear los diferentes contenidos: conceptuales, procedimentales y actitudinales.

5) Balancear los temas considerados en los contenidos, indagando en proporcin al nfasis


colocado en el desarrollo de los mismos.

6) Mantener coherencia o correspondencia metodolgica entre el proceso de enseanza-


aprendizaje desarrollado, y el modo de evaluacin.

7) Utilizar diferentes mtodos e instrumentos de evaluacin durante el cursado, varindolos y


alternndolos, sin omitir considerar la implementacin de la autoevaluacin y las pruebas de
libro abierto.

8) Recordar que las evaluaciones muy estructuradas, tipo prueba bipolar (responder S / NO) o
con respuestas de opcin mltiple, son muy fciles de corregir, pero brindan muy poca o nula
informacin sobre los procesos de desarrollo del alumno.

9) Relea por favor el sistema de calificacin que propuse (de induccin a la inversa).

10) Agregue Ud., por favor, un punto que considere importante para completar los 10 del ttulo):

.........................................................................................................................................

90
La evaluacin segn los paradigmas didcticos

Por ltimo, queremos referirnos a la evaluacin en funcin del paradigma didctico desde el
cual se posiciona el docente; al respecto, desplegamos diferentes dimensiones de la misma en
relacin con el paradigma Cientfico Tecnolgico y los restantes, que sintetizamos bajo la
denominacin de Emergente y presentamos en la siguiente tabla:

DIMENSIONES DE LA EVALUACIN

SUJETO
PARADIGMA FUNC. SOC. del CARCTER OBJETO
APRENDIZAJE INDIVIDUAL SOCIAL
CIENTFICO GRUPO
SELECTIVA UNIFORMADOR RESULTADO ALUMNO
TECNOLGICO ALUMNOS
ALUMNOS +
ATENC. A LA PROCESO &
EMERGENTE INCLUSORA ALUMNO & EQUIPO DOC.
DIVERSIDAD RTADO
DOCENTE Y DIRECTIVOS

PARADIGMA REFERENTES VALORACIN INFORME VISION ESENCIA

CIENTFICO CUANTITA- PROPEDU


DISCIPLINAS SANCIN VERTICAL
TECNOLGICO TIVO TICA
CUANTI- AUTO
EMERGENTE CAPACIDADES AYUDA HOLSTICA
CUALITAT. INCLUSOR

As, para el paradigma cientfico tecnolgico, surge claramente que la evaluacin reviste
un carcter selectivo y finalista, cuyo objeto es el resultado y el sujeto el alumno o grupo de
alumnos, con preeminencia de la formacin propedutica, existiendo una marcada asimetra
(relacin vertical) entre el docente y el alumno.
El paradigma emergente se enfoca en el proceso, y dado que se propende a la formacin
de competencias (capacidades complejas integradas), la evaluacin se transforma en un
concepto ms complejo, de carcter holstico, donde no solamente se evala al alumno, sino
tambin el desempeo del equipo docente y directivo.
La informacin adecuadamente recopilada mediante la evaluacin reguladora
(procesual) permitir adoptar valiosas decisiones durante el proceso de enseanza- aprendizaje.
La valoracin, que en un caso es sancin, se transforma en ayuda.

CONCLUSIN

Quisiramos terminar este libro agradeciendo a los colegas y profesionales de la


enseanza el inters demostrado en el mismo; deseamos que les brinda ayuda para las diferentes
situaciones y desafos cotidianos y esperamos sus crticas y sugerencias, que sabremos valorar
adecuadamente.

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