Sonia Kramer

AS CRIANAS DE 0 A 6 ANOS NAS POLTICAS

EDUCACIONAIS NO BRASIL: EDUCAO INFANTIL
E/ FUNDAMENTAL

SONIA KRAMER*

RESUMO: Este artigo discute a educao infantil no contexto das

polticas educacionais no Brasil. Inicialmente, situa a educao infan-
til no cenrio poltico nacional e apresenta desafios deste campo. Fo-
caliza, em seguida, a formao de profissionais de educao infantil,
um dos maiores desafios das polticas educacionais, e trata da impor-
tncia das mudanas curriculares do curso de pedagogia. No terceiro
item, analisa educao infantil e ensino fundamental (agora com
nove anos) como instncias indissociveis do processo de democrati-
zao da educao brasileira e destaca a relevncia desta articulao
no que se refere s crianas e ao trabalho pedaggico nas creches, pr-
escolas e escolas.
Palavras-chave: Educao infantil. Formao de professores. Ensino
fundamental de 9 anos.

CHILDREN UNDER 7 IN EDUCATIONAL POLICIES IN BRAZIL:

PRIMARY AND BASIC EDUCATION

ABSTRACT: This paper discusses childhood education in the con-

text of Brazilian educational policies. In a first moment, childhood
education is situated in the political panorama and the challenges of
this field are presented. The paper then focuses on teacher education,
one of the most expressive challenges of Brazilian educational poli-
cies and analyses the importance of the changes in the Pedagogy
Course curriculum. In a third moment, it explores childhood edu-
cation and basic school (now 9 year long) as inseparable levels of the
democratization process of Brazilian education and points out the

* Doutora em Educao e professora do Departamento de Educao da Pontifcia Universida-

de Catlica do Rio de Janeiro (PUC-RJ). E-mail: sokramer@edu.puc-rio.br

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relevance of this articulation for children and pedagogic practice in

nursery, primary and basic schools.
Key words: Childhood education. Teacher education. Basic school.

Introduo
tema das crianas de 0 a 6 anos e seus direitos, a poltica de edu-
cao infantil, as prticas com as crianas e as alternativas de for-
mao vm ocupando os debates educacionais e a ao de mo-
vimentos sociais no Brasil nos ltimos 20 anos. O reconhecimento
deste direito afirmado na Constituio de 1988, no Estatuto da Crian-
a e do Adolescente e na LDB de 1996 est explcito nas Diretrizes
Curriculares para a Educao Infantil e no Plano Nacional de Educa-
o. Isso tem conseqncias para a formao de professores e as polti-
cas municipais e estaduais que, com maior ou menor nfase, tm in-
vestido na educao infantil como nunca antes no Brasil. Neste
contexto, destaca-se a atuao dos fruns estaduais de educao, que,
h dez anos, participam de modo vigilante e articulado dos encami-
nhamentos polticos e da busca de alternativas para que o exerccio des-
ses direitos, mais do que proclamado, seja uma realidade para as popu-
laes infantis. A luta pela incluso no FUNDEB da educao de crianas
de 0 a 6 anos parte visvel deste processo, agregando nestes anos de
marasmo e descrdito nas instncias de participao social mobi-
lizao rgos pblicos, organizaes no-governamentais, partidos po-
lticos, conselhos, UNDIME, universidades e parlamentares. O ensino fun-
damental de nove anos e as Diretrizes Curriculares Nacionais para o
curso de pedagogia so expresses claras da direo que as polticas edu-
cacionais assumiram no Brasil com relao s crianas de 0 a 6 anos nos
ltimos anos. desta questo que trata o presente artigo.
Inicialmente, situo a educao infantil no contexto poltico naci-
onal e apresento alguns desafios presentes neste campo nas ltimas d-
cadas. Em seguida, abordo a formao de profissionais de educao in-
fantil, um dos maiores desafios das polticas educacionais. Por fim, trato
de educao infantil e ensino fundamental, a meu ver instncias indis-
sociveis do processo de democratizao da educao brasileira e desta-
co a importncia desta articulao no que se refere s crianas e ao tra-
balho pedaggico. De antemo esclareo que considero a incluso das

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crianas de 6 anos no ensino fundamental importante conquista para

as populaes infantis e para as famlias. Ao longo do artigo tento dizer
por qu. Reitero aos que no esto familiarizados com os temas afe-
tos a este artigo que a educao infantil , desde a Constituio de
1988, direito das crianas, dever do Estado e opo da famlia e, desde
a LDB de 1996, a primeira etapa da educao bsica.

A educao infantil no contexto poltico nacional1

No Brasil, as lutas em torno da Constituinte de 1988, do Estatu-
to da Criana e do Adolescente e da Lei de Diretrizes e Bases da Educa-
o Nacional, e as discusses em torno da atuao do Ministrio da Edu-
cao nos anos de 1990 so parte de uma histria coletiva de intelectuais,
militantes e movimentos sociais. Nos anos de 1970, as polticas educaci-
onais voltadas educao de crianas de 0 a 6 anos defendiam a educa-
o compensatria com vistas compensao de carncias culturais, defi-
cincias lingsticas e defasagens afetivas das crianas provenientes das
camadas populares. Influenciados por orientaes de agncias internacio-
nais e por programas desenvolvidos nos Estados Unidos e na Europa, do-
cumentos oficiais do MEC e pareceres do ento Conselho Federal de Edu-
cao defendiam a idia de que a pr-escola poderia, por antecipao,
salvar a escola dos problemas relativos ao fracasso escolar.
Como aponta Rosemberg: A proposta do MEC de 1975, com al-
guns ajustes perifricos, tornou-se o modelo nacional de ateno ao pr-
escolar at, pelo menos, a Nova Repblica (...) Apesar da sua fora de
persuaso discursiva, foi praticamente nulo seu impacto de fato no siste-
ma educacional (1992a, p. 26). Entretanto, o prprio debate crtico em
torno destas questes motivou a busca de alternativas para as crianas bra-
sileiras. As polticas pblicas estaduais e municipais implementadas na
dcada de 1980 beneficiaram-se dos questionamentos provenientes de
enfoques tericos de diversas reas do saber; de processos mais democr-
ticos desencadeados na conjuntura poltica que estava em vias de se con-
solidar e que se concretizava, entre outras formas, pela volta s eleies
para governos estaduais e municipais nos anos de 1980; da procura de
alternativas para a poltica educacional que levasse em considerao os
enfoques que denunciavam as conseqncias da diversidade cultural e
lingstica nas prticas educativas. Quadros tericos, de um lado, e ini-
ciativas prticas, de outro, possibilitavam que fosse colocada em ques-

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to a abordagem da privao ou carncia cultural, ento defendida por

documentos oficiais do governo federal que definiam as crianas como
carentes, deficientes, imaturas, defasadas. Ao contrrio, estudos contem-
porneos da antropologia, sociologia e da psicologia ajudaram a entender
que s crianas foi imposta uma situao desigual; combater a desigual-
dade e considerar as diferenas tarefa difcil embora necessria se a pers-
pectiva que se objetiva consolidar democrtica, contrria injustia so-
cial e opresso. Assim, ao mesmo tempo em que comearam a ter sua
especificidade respeitada, as crianas passaram a ser consideradas ao
longo destes 30 anos cidads, parte de sua classe, grupo, cultura. As-
sistncia, sade e educao passaram a ser compreendidas como direito
social de todas as crianas.

O quadro geral esboado pelos dados disponveis para a dcada de 80

caracteriza-se por uma grande instabilidade e por srios desencontros na
direo e gesto das polticas federais de financiamento dos programas de
pr-escolares e creches no pas. A transio poltica resultou em expressi-
vos ganhos legais, com a promulgao da Constituio de 1988 e o Es-
tatuto da Criana e do Adolescente, em 1990. No entanto, os novos di-
reitos reconhecidos para as crianas menores de 7 anos no foram garan-
tidos por nenhuma previso em relao a uma fonte especfica de recur-
sos (...). (Campos, 1992, p. 19)

O questionamento e a busca de alternativas crticas tm signifi-

cado, de um lado, o fortalecimento de uma viso das crianas como cri-
adoras de cultura e produzidas na cultura; e de outro, tem subsidiado
a concretizao de tendncias para a educao infantil que procuram
valorizar o saber que as crianas trazem do seu meio sociocultural de
origem. Assim, avanou-se no campo terico e tambm no campo dos
movimentos sociais e das lutas para mudar a situao da educao da
criana de 0 a 6 anos no Brasil. Contudo, na histria do atendimento
criana de 0 a 6 anos no Brasil foi constante a criao e extino de
rgos, superpondo-se programas com mesmas funes. Sade, assis-
tncia e educao no se articularam ao longo da histria; ao contrrio,
o atendimento ramificou-se, sem que uma das esferas se considere res-
ponsvel. Cada uma das reas foi apontada como causa, sem uma trans-
formao das condies de vida das crianas. A fragmentao uma das
heranas que recebem as prefeituras manifesta-se ainda hoje nas suas
estratgias de ao.

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Iniciativas de rgos de carter educativo existem, em nvel naci-

onal, h pouco mais de 20 anos e voltam-se com maior freqncia s
crianas de 4 a 6 anos. S em 1974, o pr-escolar recebeu ateno do
governo federal, evidenciado na criao da Coordenao de Educao
Pr-Escolar (MEC/COEPRE), em documentos e pareceres do Conselho Fe-
deral de Educao. Apesar dos equvocos das propostas compensatri-
as, elas tiveram na dcada de 1970 o papel de impulsionar o debate
sobre funes e currculos da pr-escola, legitimando a educao pr-
escolar, relacionando pr-escola e escola de 1 grau. Mas a criao da
COEPRE e a nfase no pr-escolar deram-se num contexto em que o dis-
curso oficial apontava a pr-escola como necessidade. Porm, o planeja-
mento oramentrio da Unio continuava sem uma poltica de dotao
de verbas especficas, como at hoje: o FUNDEB uma possibilidade no
mais remota, mas ainda no implementada. Enquanto esta situao se
configurava no nvel poltico, a academia direcionava crticas aborda-
gem da privao cultural, sua inconsistncia terica e suas intenes
ideolgicas. Nessa ambigidade se delineou outra viso de educao
pr-escolar: com o Programa Nacional de Educao Pr-Escolar, lana-
do em 1981, o MEC implementou aes de expanso do atendimento
de crianas a baixo custo, defendendo uma pr-escola com vagos obje-
tivos em si mesma, desvinculada da escola de 1 grau. Essa estratgia,
usada para expandir a oferta de atendimento criana nos anos de
1980, no foi recebida com entusiasmo. A insatisfao diante das pro-
postas de baixo custo manifestou-se; universidades, centros de pesquisa
e sistemas de ensino e movimentos organizados denunciaram a precari-
edade de alternativas de baixo custo, exigindo educao das crianas de
0 a 6 anos com qualidade e concretizao de seu papel social.
Nos anos de 1980 e 1990, com gestes eleitas para municpios
e estados, surgiram propostas diferenciadas, algumas voltadas melhoria
da qualidade de vida da populao. Importante foi o papel desempe-
nhado pelos movimentos sociais que conquistaram o reconhecimento,
na Constituio de 1988, do direito educao das crianas de 0 a 6
anos e do dever do Estado de oferecer creches e pr-escolas para tornar
fato esse direito (assegurada a opo da famlia), reafirmado no Estatu-
to da Criana e do Adolescente de 1990 e na Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional, de 1996. Nos ltimos anos, movimentos soci-
ais, redes pblicas municipais e estaduais e universidades tm buscado
expandir com qualidade a educao infantil. Pela primeira vez na his-

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tria da educao brasileira foi formulada uma poltica nacional de

Educao Infantil, processo desencadeado com a Constituio de 1988,
e com a ao do MEC no breve perodo de 1994-1995. Nos ltimos
anos, mesmo no quadro nacional de desmobilizao da Sociedade Ci-
vil, a luta pela educao da infncia permanece, nos fruns estaduais,
na rede de creches e no interfruns, organizados para encaminhar de
modo coletivo questes centrais da poltica de educao infantil.
Do debate sobre a educao de crianas de 0 a 6 anos nasceu a
necessidade de formular polticas de formao de profissionais e de es-
tabelecer alternativas curriculares para a educao infantil. Diferentes
concepes de infncia, currculo e atendimento; diversas alternativas
prticas, diferentes matizes da educao infantil. Direitos de crianas
consideradas cidads foram conquistados legalmente sem que exista, no
entanto, dotao oramentria que viabilize a consolidao desses di-
reitos na prtica; exigncias de formao de profissionais da educao
infantil e reconhecimento de sua condio de professores. Essa diversi-
dade tambm se faz presente na construo de projetos educativos para
a educao infantil. Nos ltimos 20 anos, propostas decorrentes das
prticas sociais, da academia e das polticas pblicas vm gerando con-
tornos variados, traduzidos na prpria concepo de currculo e de pro-
posta pedaggica. Um das grandes questes enfrentadas foi/: como ga-
rantir um paradigma norteador do projeto de educao infantil do pas,
respeitando a diversidade? O Referencial Curricular Nacional para a
Educao Infantil (Brasil, 1998) no soube como equacionar tenso en-
tre universalismo e regionalismos, alm de ter desconsiderado a espe-
cificidade da infncia.2 O tema das alternativas curriculares e polticas
de formao que no desumanizem o homem, que no fragmentem o
sujeito em objeto da sua prtica continua em pauta. Como romper com
um contexto que no leva em conta as trajetrias dos professores, as
questes tnicas, a desigualdade socioeconmica? Nesse contexto, cabe
destacar as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil
(Brasil, 1999) e o documento da Poltica Nacional de Educao Infan-
til: pelos direitos das crianas de zero a seis anos educao (Brasil,
2004). Em contrapartida, grande parte dos estados e municpios bra-
sileiros s agora comea a se estruturar para atuar na formao prvia
ou continuada dos profissionais da educao infantil.
Do ponto de vista acadmico, Campos (1997), com base em
pesquisas da Gr-Bretanha, dos Estados Unidos e da Amrica Latina

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sobre os efeitos da freqncia a programas de educao infantil no de-

senvolvimento e a escolaridade posterior de crianas de diversas origens
sociais, tnicas e culturais, aponta que a freqncia pr-escola favore-
ce o desempenho das crianas em testes feitos no incio da escolaridade
formal. As crianas mais pobres parecem se beneficiar mais dessa expe-
rincia e a qualidade da pr-escola e da prpria escola so fundamen-
tais para que se conserve o benefcio. Para Campos, a educao infantil
parece ser, a partir desses estudos, uma das reas educacionais que mais
retribui sociedade os recursos nela investidos, contribuindo escola-
ridade posterior, tema que permaneceu em discusso nos ltimos 30
anos e que tem evidente repercusso para as polticas sociais e para as
polticas pblicas das instncias federal, estadual e municipal.
Estes argumentos se aliam importncia da educao infantil no
plano dos direitos sociais da infncia e delineiam uma possibilidade de
enfrentar o panorama de desigualdade. O Diagnstico Preliminar da
Educao Pr-Escolar no Brasil (Brasil, 1975), primeiro documento
oficial a dimensionar o tamanho do nosso problema, indicava que
3,51% das ento 21 milhes de crianas de 0 a 6 anos freqentavam
creches e pr-escolas, incluindo-se aqui a rede privada. De acordo com
o IBGE (Pesquisa Nacional por Amostragem de Domiclios, 1995-2001),
a populao evoluiu para 22.070.946 crianas brasileiras de 0 a 6 anos,
das quais 31,2% freqentam creches, pr-escolas ou escolas. No entan-
to, apesar da expanso, ainda se configura uma situao desigual, em par-
ticular no que se refere s crianas de 0 a 3 anos e aos estratos mais po-
bres da populao: 57,1% de crianas so atendidas, mas apenas 10,6%
das crianas e 0 a 3 anos (Kappel, 2005). Quanto a este aspecto, h difi-
culdade de preciso de dados (Rosemberg, 1999a, 1999b, entre outros).
No que diz respeito s polticas educacionais, para consolidar o
direito e ampliar a oferta com qualidade, muitos desafios colocam-se:
ausncia de financiamento da educao infantil e as lutas por sua in-
cluso no FUNDEB3, a organizao dos sistemas municipais; a necessida-
de de que as polticas de educao infantil sejam articuladas com pol-
ticas sociais; a formao dos profissionais da educao infantil e os
problemas relativos carreira; as aes e presses de agncias internaci-
onais, que tm exigido um constante alerta da parte dos movimentos
sociais, em particular dos fruns estaduais e do Movimento Interfruns
de Educao Infantil do Brasil (MIEIB); as precrias condies das cre-
ches comunitrias no transferidas para as redes municipais de educa-

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o. No que se refere s prticas de trabalho direto com as crianas e

de superviso ou gesto, muitos dilemas tm ocupado universidades,
secretarias e ONGs, tais como: as formas de estruturao da educao in-
fantil no mbito da educao bsica e sua articulao com o ensino fun-
damental; a organizao escolar e da educao infantil em diferentes
contextos municipais; as orientaes curriculares e os critrios de quali-
dade; diagnsticos e/ou avaliaes de polticas pblicas; avaliaes de
desempenho. No plano da produo do conhecimento sobre educao
infantil, alm das questes mencionadas, so necessrios estudos sobre:
a institucionalizao da infncia e suas conseqncias; concepes te-
ricas da infncia ( preciso consolidar as contribuies da sociologia da
infncia, da antropologia e os estudos culturais sobre as crianas e as
culturas infantis); especificidades da creche e do trabalho com bebs
rea em que a pesquisa urgente quanto s polticas, s prticas em
creches e s aes das famlias. Gravidez precoce, abandono, violncia,
populaes de rua e as relaes entre creches, escolas e conselhos tute-
lares so tambm aspectos que merecem ateno e articulao com ou-
tras reas do conhecimento e da interveno educacional.
Este cenrio poltico apresenta na formao de professores um dos
mais importantes desafios para a atuao das polticas educacionais. A
progressiva democratizao da educao infantil e do ensino fundamen-
tal gerou como poltica a incluso recente das crianas de 6 anos na
escolaridade obrigatria. Formar professores para lidar com crianas pe-
quenas uma tarefa nova na histria da escola brasileira e, para muitos,
desconhecida e at mesmo menos nobre; ter crianas com menos de 7
anos na escola parece surpreender ou impactar gestores e pesquisadores.
So estes desafios que orientam os dois tpicos a seguir.

A formao inicial e continuada: direito e necessidade

A formao de profissionais da educao infantil professores e
gestores desafio que exige a ao conjunta das instncias munici-
pais, estaduais e federal. Esse desafio tem muitas facetas, necessidades
e possibilidades, e atuao, tanto na formao continuada (em servio
ou em exerccio, como se tem denominado a formao daqueles que j
atuam como professores) quanto na formao inicial no ensino mdio
ou superior. Vejamos alguns aspectos das duas modalidades.

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No que se refere formao continuada, convivemos na educa-

o infantil com paradoxos: diferentes instncias e instituies que aten-
dem as crianas de 0 a 6 anos fazem exigncias distintas de formao
inicial e do processo de formao. Segundo Nunes (2005), resolues
e deliberaes estaduais e municipais confrontam-se com a Lei de Di-
retrizes e Bases da Educao Nacional e as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao Infantil, gerando nos profissionais que tra-
balham em creches e pr-escolas incertezas quanto ao que lhes ser exi-
gido com relao formao inicial e ao processo de formao continua-
da. Na prtica, observa-se a tentativa de conciliar, numa mesma situao,
profissionais com nveis de escolaridade distintos. No caso das creches
comunitrias, esta realidade se impe: profissionais no habilitados de-
dicam-se ao atendimento de uma parcela significativa da populao de
0 a 6 anos, tentando suprir a omisso e ineficincia do Poder Pblico,
sem falar do expressivo contingente de creches e pr-escolas particula-
res que contrariam a legislao quanto s instalaes adequadas e for-
mao dos profissionais. As creches comunitrias, no Brasil, foram in-
centivadas pelo UNICEF, a partir de 1979. A expanso deu-se na dcada
de 1980, com os movimentos sociais (associaes de moradores, gru-
pos de luta contra a carestia, etc.). Atendendo ao dispositivo legal,
passaram a ser assumidas pelas secretarias municipais de educao em
2002. O desafio posto : como conciliar uma realidade catica com o
imperativo de oferecer s crianas um atendimento que integre os as-
pectos fsicos, cognitivos, lingsticos, afetivos e sociais da criana en-
tendendo que ela um ser indivisvel (Brasil, Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao Infantil, CEB n 1, artigo 3, pargrafo III,
Braslia, 1999).
Incorporando as orientaes da Constituio de 1988, o MEC
(Brasil, 1994) publicou diretrizes para nortear a poltica de educao
infantil sintetizadas em princpios que conceituam a educao infantil
como primeira etapa da educao bsica que integra creches e pr-es-
colas distintas apenas pela faixa etria, com ao complementar fam-
lia, integrando educao e cuidado. Os princpios enfatizam a ao
educativa por intermdio de especificidades do currculo, da formao
do profissional, normatizam o acolhimento de crianas com deficinci-
as e estabelecem como objetivos da poltica de educao infantil: ex-
pandir a cobertura, fortalecer a nova concepo e promover a melhoria
da qualidade. Em seguida, o MEC (Brasil, 1996), em diagnstico das

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propostas pedaggicas ou curriculares das unidades da Federao, ana-

lisou pressupostos, diretrizes e princpios, processo de construo e
como informam a prtica cotidiana dos estabelecimentos de Educao
Infantil. Este reconhecimento redimensionou a formao inicial e a for-
mao em servio, mas creches, pr-escolas e escolas continuam funcio-
nando e recebendo crianas sem reconhecer o direito dos profissionais
formao continuada. Os processos de formao configuram-se como
prtica social de reflexo contnua e coerente com a prtica que se pre-
tende implementar. Cursos espordicos e emergenciais no resultam
em mudanas significativas, nem do ponto de vista pedaggico, nem
do ponto de vista da carreira.
No mbito das redes municipais de educao, a situao tam-
bm difcil. Em pesquisa sobre a Formao de profissionais da Educa-
o Infantil no Estado do Rio de Janeiro: concepes, polticas e modos
de implementao (Kramer et al., 2001), realizada de 1999 a 2005,
tivemos a oportunidade de identificar, de um lado, a precariedade dos
sistemas municipais para empreender a formao continuada e, de
outro, que essa formao vem se dando, em geral, por intermdio de
atividades eventuais ou episdicas que esto longe de garantir tempo
e espao para a qualificao necessria ao trabalho com as crianas.
Tanto os dados levantados por meio da aplicao de questionrios a
todas as secretarias municipais de educao do estado do Rio de Ja-
neiro (Kramer et al., 2001) quanto os depoimentos das entrevistas
individuais e coletivas realizadas com responsveis pela educao in-
fantil nas secretarias (Kramer, 2005) revelam esta fragilidade e a ur-
gncia da atuao.4 Muito foi possvel aprender sobre a educao in-
fantil, a gesto municipal e a formao continuada a partir da pesquisa.
Contudo, no se confirmou a hiptese (ou iluso) dos pesquisadores
de que os municpios que mais investem na educao infantil so os
que mais arrecadam impostos (Nunes, 2005), ou os que esto situa-
dos no campo democrtico, com prefeituras geridas por partidos de
progressistas (um dia identificados como de esquerda). Os fatores
que interferem no maior ou menor investimento e na priorizao da
educao infantil parecem se relacionar com professores e profissio-
nais de educao que atuam na gesto municipal, lideranas locais
que tm nas suas trajetrias de formao um compromisso expresso
com a educao infantil, a alfabetizao e os primeiros anos do en-
sino fundamental.

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Vale registrar que o MEC lanou, em 2005, o Programa de For-

mao Inicial para Professores em Exerccio na Educao Infantil
(PROINFANTIL), com vistas a habilitar, em magistrio para a educao in-
fantil, cerca de 40 mil professores que, no Brasil, tm se dedicado ao
trabalho com as crianas de 0 a 6 anos, sem ter cursado ou concludo o
ensino mdio. Situando-me na defesa da formao como direito, como
j fiz em outros trabalhos (Kramer, 2005), reconheo no esforo deste
Programa um passo importante para a formao com avano na escola-
ridade desses professores. Pesquisas avaliativas, acompanhamentos e di-
agnsticos futuros podero dimensionar de modo objetivo e crtico a
eficcia do PROINFANTIL e se logrou cumprir seus objetivos.
No que se refere formao inicial, convivemos na educao in-
fantil, neste momento, com importante conquista: as Diretrizes Cur-
riculares Nacionais para o curso de graduao em pedagogia, licencia-
tura. Sem me deter na anlise do texto da resoluo que a institui
(Brasil/CNE, 2006), destaco a relevncia poltica da sua aprovao. Di-
ante da gravidade do contexto de formao de centenas de milhares de
professores de educao infantil que atuam em creches, em escolas de
educao infantil e de turmas de educao infantil que funcionam em
escolas de ensino fundamental sem formao nem em nvel mdio nem
em ensino superior, assumir para dentro do curso de pedagogia esta
etapa da educao bsica significa no s habilitar professores e profes-
soras para a educao infantil, mas, sobretudo, formar formadores, de
longa data um de nossos maiores problemas no tocante s polticas
educacionais em todos os nveis.
Destacar a relevncia desta resoluo se justifica porque, ao lado
da comemorao dos que atuam na rea, muitas crticas tm sido fei-
tas, argumentando que a prioridade formao de professores de edu-
cao infantil representa uma desvalorizao do curso de pedagogia.
Esta , a meu ver, uma viso preconceituosa com relao ao trabalho
com a criana pequena: basta lembrar que, na maioria dos municpios
brasileiros, os salrios de professores so definidos no segundo o nvel
de escolaridade do professor, mas segundo o tamanho ou a idade dos
seus alunos. Na rea da educao infantil, este menor valor da profis-
so pode ser observado tambm no fato de as professoras serem
identificadas como meninas (Kramer, 2005). O valor de um curso
(ou de uma profisso) pode ser medido pelo tamanho ou pela idade da
populao atendida?

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Toda reforma, resoluo ou diretriz datada: neste caso, trata-se da

formao cientfica e cultural de professores para atuar com milhes de cri-
anas de 0 a 10 anos, e do impacto que pode ter na qualidade das
interaes estabelecidas entre adultos e crianas e dos conhecimentos em
particular os da linguagem, leitura e escrita. Em contrapartida, definir
que o lcus da formao de professores da educao infantil tambm o
curso de pedagogia no soluo para a formao, no resolve, mas traz o
problema, coloca-o no centro da cena. No o fim, mas o incio, por-
que muitas questes curriculares precisam ser enfrentadas. A questo
da qualidade da educao infantil tem merecido a ateno de impor-
tantes pesquisadores (Campos, Fllgraf & Wiggers, 2006). Se conside-
rarmos o imenso contingente de pedagogos que freqentam universi-
dades sem saber como lidar com crianas, e que no desprezvel o
nmero de pesquisadores e professores universitrios que ainda estra-
nham o que a pedagogia tem a ver com fraldas, corpo, bebs, esta rele-
vncia fica mais visvel ainda. A educao infantil etapa da educao
bsica desde quando?; por que o curso de pedagogia deve envolver-se
com as creches?; falar de fraldas e de sono na faculdade?! so perguntas
e expresses ainda ouvidas no nosso cotidiano, apesar dos dez anos de LDB.
Outro argumento comum entre os crticos das Diretrizes o de
que agora no curso no teremos mais pedagogia do trabalho. Deixan-
do de lado as possibilidades de formao para atuar neste setor de acor-
do com o meu entendimento das Diretrizes, esta crtica desconsidera
que as profissionais de educao em geral e da educao infantil, em
particular, trabalham. No temos trabalhadores na pedagogia? E o que
so as professoras de educao infantil? Ao contrrio, a formao na edu-
cao infantil relaciona-se diretamente com a carreira, a profisso e a pro-
fissionalizao.
Um aspecto tambm importante pensar esse curso encarnado,
perceber suas condies concretas de produo: Quem so os alunos e
as alunas da pedagogia no que se refere ao gnero (maioria de mulhe-
res); idade (jovens e adultas); sua classe social (das classes populares a
maioria)? E pensar tambm na qualidade acadmica da sua escolarida-
de (lembrando que o curso de pedagogia o que exige menor nmero
de pontos em muitos exames de acesso). Neste contexto, urgente a
formao cientfica e cultural, que tome a prtica como ponto de parti-
da e como ponto de chegada, e contribua para a qualificao de profes-
sores, gestores, coordenadores, supervisores.

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Outro ponto que interessa a esse debate o fato de que o ingres-

so nas redes municipais se d, comumente, como professor do ensino
fundamental, sendo poucos os concursos especficos para professores de
educao infantil. De competncia dos municpios, tal situao pro-
vavelmente sofrer mudanas nos prximos anos. A formao nos cur-
sos de pedagogia no resolve esta questo e uma ampla esfera de nego-
ciao precisar ser aberta com as redes para que os concursos (para
professor de educao infantil e ensino fundamental) aceitem egressos
da pedagogia.
Assim, chamo a ateno para nossa responsabilidade social dian-
te de milhes de crianas e adultos com quem atuaremos e para os
grandes problemas que ficam colocados. O que e como fazer deste
curso de pedagogia para ser um espao de formao? j que no se
forma por decreto. Como trazer para dentro do curso as questes ti-
cas, culturais, de gnero, contra a discriminao e o preconceito vivido
por crianas e adultos? Como enfrentar dilemas contemporneos e mu-
danas nas formas de interaes com as populaes infantis? Tendo em
vista o significado de se lidar com crianas e as angstias dos adultos
em estabelecer com elas relaes saudveis, princpios ticos, autorida-
de e limites; por exemplo, a idia de que o curso de pedagogia foi des-
valorizado parece resultar de uma viso de que importa pouco quem
fala se quem fala so as crianas, ou que importa pouco quem fala se
quem fala so os profissionais que atuam com as crianas pequenas. Do
meu ponto de vista, estamos diante de um importante momento com
muito trabalho frente para tornar esse curso de pedagogia um es-
pao de formao cientfica, cultural e tico-poltica.

Educao infantil e ensino fundamental de nove anos5

Educao e pedagogia dizem respeito formao cultural o tra-
balho pedaggico precisa favorecer a experincia com o conhecimento
cientfico e com a cultura, entendida tanto na sua dimenso de produ-
o nas relaes sociais cotidianas quanto como produo historicamen-
te acumulada, presente na literatura, na msica, na dana, no teatro,
no cinema, na produo artstica, histrica e cultural que se encontra
nos museus. Esta viso do pedaggico ajuda a pensar a creche e a esco-
la com suas dimenses polticas, ticas e estticas. A educao, uma
prtica social, inclui o conhecimento cientfico, a arte e a vida cotidia-

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na. Embora educao infantil e ensino fundamental sejam freqen-

temente separados, do ponto de vista da criana no h fragmentao.
Os adultos e as instituies que muitas vezes opem educao infan-
til e ensino fundamental, deixando de fora o que seria capaz de articu-
l-los: a experincia com a cultura. Questes tais como alfabetizar ou
no na educao infantil e a integrao de educao infantil e ensino
fundamental permanecem atuais. Alm disso, temos crianas, sempre,
na educao infantil e no ensino fundamental. Entender que crianas,
jovens e adultos so sujeitos da histria e da cultura, alm de serem
por elas produzidos, e considerar as milhes de crianas brasileiras de
0 a 6 anos como crianas e no s alunos, implica ver o pedaggico na
sua dimenso cultual, como conhecimento, arte e vida, e no s como
algo instrucional, que objetiva ensinar coisas. Essa reflexo vale para a
educao infantil e vale para o ensino fundamental. Alis, do meu pon-
to de vista, educao infantil e ensino fundamental so indissociveis:
ambos envolvem conhecimentos e afetos; saberes e valores; cuidados e
ateno; seriedade e riso. O cuidado, a ateno, o acolhimento esto
presentes na educao infantil; a alegria e a brincadeira tambm. E, nas
prticas realizadas, as crianas aprendem. Elas gostam de aprender. Na
educao infantil e no ensino fundamental, o objetivo atuar com li-
berdade para assegurar a apropriao e a construo do conhecimento
por todos. Na educao, o objetivo garantir o acesso, de todos que
assim o desejarem, a vagas em creches e pr-escolas, assegurando o di-
reito de brincar, criar, aprender. Nos dois, temos grandes desafios: o de
pensar a creche, a pr-escola e a escola como instncias de formao
cultural; o de ver as crianas como sujeitos de cultura e histria, sujei-
tos sociais.
Com a Lei n. 11.274/2006, o ensino fundamental passa a ter
nove anos, no Brasil, e inclui obrigatoriamente as crianas de 6 anos, o
que j feito em vrios pases e em alguns municpios brasileiros h
muito tempo. Mas muitos professores ainda perguntam: O melhor
que elas estejam na educao infantil ou no ensino fundamental? Meu
ponto de vista o de que o planejamento e o acompanhamento pelos
adultos que atuam na educao infantil e no ensino fundamental de-
vem levar em conta a singularidade das aes infantis e o direito
brincadeira, produo cultural, na educao infantil e no ensino fun-
damental. Isso significa que as crianas devem ser atendidas nas suas ne-
cessidades (a de aprender e a de brincar) e que tanto na educao In-

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fantil quanto no ensino fundamental sejamos capazes de ver, enten-

der e lidar com as crianas como crianas e no s como alunos. A
incluso de crianas de 6 anos no ensino fundamental requer dilogo
entre educao infantil e ensino fundamental, dilogo institucional e
pedaggico, dentro da escola e entre as escolas, com alternativas curri-
culares claras.
Em pases como o nosso, onde a desigualdade e a injustia so-
cial so constitutivas da histria e do cotidiano, conquistas resultam
de muito trabalho realizado e para que no se reduzam letra mor-
ta indicam sempre que h muito trabalho por fazer. As conquistas
formais tm se tornado aes de fato? Que impacto tais conquistas
promovem no currculo? No que se refere s polticas educacionais
voltadas educao infantil e ao ensino fundamental de nove anos,
desde a deciso at a implementao e a avaliao das aes, as diver-
sas instncias precisam atuar de modo articulado. s polticas pbli-
cas municipais e estaduais cabe a expanso com qualidade das aes
de creches, pr-escolas e escolas, com a implantao de propostas
curriculares e de formao de profissionais de educao e de professo-
res. A antecipao da escolaridade para 6 anos de idade interfere nos
processos de insero social e nos modos de subjetivao de crianas,
jovens e adultos? As escolas tm levado em conta essas questes na
concepo e construo do seu currculo? Os sistemas de ensino tm
se equipado para fazer frente s mudanas? Temos sabido interagir
com os conselhos (em especial os tutelares) numa atuao social em
defesa das crianas e de seus direitos, muitas vezes infringido pelo Es-
tado, outras pelas creches ou escolas, muitas vezes pelas famlias? Es-
tas so algumas indagaes do texto sobre o ensino fundamental de
nove anos (Kramer, 2006), onde apresento a idia de que o tempo da
infncia o tempo de aprender e de aprender com as crianas, numa
perspectiva da educao em que o outro visto como um eu e em
que est em pauta a solidariedade, o respeito s diferenas e o com-
bate indiferena e desigualdade. Assumir a defesa da escola uma
das instituies mais estveis num momento de absoluta instabilida-
de significa assumir uma posio contra o trabalho infantil. As crian-
as tm o direito de estar numa escola estruturada de acordo com
uma das muitas possibilidades de organizao curricular que favore-
am a sua insero crtica na cultura. Elas tm direito a condies ofe-
recidas pelo Estado e pela sociedade que garantam o atendimento de

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suas necessidades bsicas em outras esferas da vida econmica e social,

favorecendo, mais que uma escola digna, uma vida digna.
Como ensinar solidariedade e justia social, respeitar as diferen-
as e atuar contra a discriminao e a dominao? Esto nossas crianas
e jovens aprendendo a rir da dor do outro, a humilhar, a serem humi-
lhadas, a no mais se sensibilizar? Perdemos o dilogo? Como recuper-
lo? As prticas, desenvolvidas com as crianas, humanizam-nas? Nosso
maior desafio obter entendimento e uma educao baseada no reco-
nhecimento do outro e de suas diferenas de cultura, etnia, religio,
gnero, classe social, idade e combater a desigualdade; viver uma tica
e implementar uma formao cultural que assegure sua dimenso de
experincia crtica. preciso compreender os processos relativos aos
modos de interao entre crianas e adultos em diferentes contextos so-
ciais, culturais e institucionais. O dilogo com vrios campos do co-
nhecimento contribui para agir com as crianas. Conhecer as aes e
produes infantis, as relaes entre adultos e crianas, essencial para
a interveno e a mudana. Sem conhecer as interaes no h como
educar crianas e jovens numa perspectiva de humanizao necessria
para subsidiar polticas pblicas e prticas educativas solidrias entre
crianas, jovens e adultos, com aes coletivas e elos capazes de gerar o
sentido de pertencer a. Que papel tm desempenhado a creche, a pr-
escola e a escola? Que princpios de identidade, valores ticos e padres
de autoridade ensinam s crianas? As prticas contribuem para hu-
manizar as relaes? Como? As prticas de educao infantil e ensino
fundamental tm levado em conta diferenas tnicas, religiosas, regio-
nais, experincias culturais, tradies e costumes adquiridos por crian-
as e jovens no seu meio de origem e no seu cotidiano de relaes? Tm
favorecido s crianas experincia de cultura, com brinquedos, museus,
cinema, teatro, com a literatura? E para os professores? Qual a sua for-
mao cultural? E sua insero cultural? Quais so suas experincias de
cultura? Estes e outros desafios se colocam hoje para ns. Consideran-
do os paradoxos dos tempos em que vivemos e os valores de solidarie-
dade e generosidade que queremos transmitir, num contexto de inten-
so e visvel individualismo, cinismo, pragmatismo e conformismo,
preciso condies concretas de trabalho com qualidade e ao coletiva
que viabilizem formas de enfrentar os desafios e mudar o futuro. nes-
te contexto que se situa a educao infantil, sua articulao com o ensi-
no fundamental e a formao de professores que atuem com as crianas

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de 0 a 10 anos na educao infantil (realizada em creches, pr-escolas e

escolas) e no ensino fundamental.

A ttulo de consideraes muito pessoais

Comecei a atuar na educao infantil e nos primeiros anos do
ensino fundamental no incio da dcada de 1970. De l para c, venho
trabalhando de professora a supervisora de creche, de diretora de escola
de educao infantil a aluna de mestrado, de movimentos em defesa da
creche insero no frum estadual de educao infantil, da atuao
direta no MEC assessoria a rgos pblicos (municipais, estaduais e fe-
deral), particularmente no que diz respeito formao de profissionais
e construo de alternativas curriculares para a educao infantil, o
ensino fundamental e o trabalho com a leitura e a escrita na escola, de
professora na universidade a coordenadora de curso de especializao,
de doutoranda a pesquisadora envolvida nos ltimos anos com o proje-
to sobre Formao de profissionais da Educao Infantil no Estado do Rio
de Janeiro: concepes, polticas e modos de implementao (de 1999
a 2005) e Crianas e adultos em diferentes contextos: a infncia, a cultura
contempornea e a educao (desde 2005).
Comecei nos anos de 1970 e ainda hoje me emociono quando
visito uma creche pblica, particular ou comunitria. A emoo vem
ao ver crianas e suas brincadeiras, seus choros, caras, buscas, mas tam-
bm e talvez principalmente por perceber a preocupao, o
envolvimento, a aflio, o envolvimento das (muitas) mulheres e dos
homens no trabalho com as crianas pequenas. So 36 anos que no
me do, por si, o direito de afirmar mais do que outros pesquisadores
ou gestores, mas dou-me o direito de comemorar a incluso das crian-
as de 6 anos no ensino fundamental. Trata-se de um imenso contin-
gente de crianas que passa a ser agora reconhecido. No podemos es-
quecer que a educao infantil no obrigatria: ela dever do Estado,
direito da criana e opo da famlia. Contudo, minha impresso que,
se fizssemos uma pesquisa de demanda em todo o territrio nacional,
no encontraramos nenhum adulto, pai, me, av ou av de uma me-
nina ou de um menino de 6 anos, em nenhuma classe social, que no
optasse pela escola. As crianas de 6 anos acabam de ser includas e,
ainda que isso signifique muito trabalho de mudana no ensino funda-
mental, essa mudana era absolutamente necessria. Nestas considera-

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es pessoais, repito uma frase que digo em aulas ou conferncias e que

j escrevi em muitos textos: O que eu no quero para a educao infan-
til eu no quero para o ensino fundamental. H muito trabalho a ser
feito para uma educao de qualidade.
Entrar numa creche, numa escola exclusivamente de educao in-
fantil ou numa turma de educao que funciona em uma escola de ensino
fundamental hoje ainda me emociona e nem sempre so bons sentimen-
tos o que tenho porque me d a conscincia aguda da quantidade de
trabalho que temos pela frente; dos recursos financeiros que so necessrios
e dos recursos humanos que devemos formar. Os maus-tratos que muitas
crianas sofrem, a falta de alternativas saudveis, a ausncia de alegria e de
bem-estar nas crianas e nos adultos refletem em mim e se refratam de
mim como o tanto que h por fazer. Este tanto exige financiamento. Este
tanto representa polticas educacionais e democratizao de creches, pr-
escolas e turmas de educao infantil em escolas, dependendo da opo de
cada rede pblica, escola privada ou ONG. Este tanto significa formao
como escolaridade inicial no ensino mdio e na universidade ou formao
em servio, como ainda gosto de chamar (continuada ou em exerccio seri-
am os termos corretos), assumindo nos dois casos seu papel de forma-
o cientfica e cultural. Este tanto se relaciona, ainda, com o muito que
preciso pesquisar, estudar, indagar, ver e escutar, propor, subsidiar com te-
orias, metodologias e prticas. Este tanto se refere ao muito de militncia e
defesa da pluralidade de alternativas para que a educao infantil direito
social de acordo com a Constituio e direito humano em inmeras situa-
es de extrema pobreza seja uma parte, uma parcela, pequena, mas nem
de longe insignificante, na luta tenaz, consistente contra a desigualdade e
a injustia social. Para muitos legisladores e pesquisadores da educao e
das polticas sociais, est por ser provado o impacto da educao infantil
no desempenho escolar. Eu, como fiz ao longo desses 36 anos, continuo
defendendo que a educao infantil direito.

Recebido e aprovado em agosto de 2006.

Notas
1. Este item foi retirado de Kramer (2004, p. 17-23).
2. Sobre as anlises crticas ao Referencial Curricular Nacional, ver Faria & Palhares (1999).
3. A situao deste fundo no estava definida, quando fechei este artigo, em agosto de 2006.

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4. A pesquisa Formao de profissionais de Educao Infantil no Estado do Rio de Janeiro,

realizada de 1999 a 2005, com apoio do CNPq e da FAPERJ, colheu dados sobre a situao
da educao infantil nos municpios do estado, incluindo organizao do sistema de ensi-
no, cobertura do atendimento s crianas de 0 a 6 anos, gesto, formao de profissionais;
ingresso e carreira, recursos financeiros e materiais, instituies ou agncias sociais e cul-
turais existentes nos municpios, a partir de questionrio enviado a 91 secretarias muni-
cipais de Educao. Ao mesmo tempo, para compreender as polticas de formao de pro-
fissionais da educao infantil, procuramos conhecer as histrias das propostas de forma-
o e de profissionais responsveis, nas secretarias municipais de Educao, pela gesto da
educao infantil. Entrevistamos responsveis pela educao infantil de 11 municpios da
Regio Metropolitana (concentravam 1.100.000 das 1.500.000 crianas de 0 a 6 anos re-
sidentes no estado do Rio de Janeiro), em 5 entrevistas coletivas (com 57 responsveis
pela educao infantil de diferentes regies do estado), a partir de referencial terico-
metodolgico baseado em Bakhtin e Walter Benjamin. Propostas de formao e prticas
educativas e culturais especficas foram analisadas em estudos de caso elaborados como
monografias de especializao, dissertaes de mestrado e teses de doutorado.
5. Este item foi retirado de Kramer (2006), A infncia e sua singularidade, em Ensino fun-
damental de nove anos: orientaes para a incluso da criana de seis anos de idade; ver
tambm Bazlio & Kramer (2003).

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