Guia Gestar

PROGRAMA GESTÃO DA
APRENDIZAGEM ESCOLAR
GESTAR I
GUIA GERAL
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA
FUNDO NACIONAL DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO
DIRETORIA DE ASSISTÊNCIA A PROGRAMAS ESPECIAIS
PROGRAMA GESTÃO DA
APRENDIZAGEM ESCOLAR
GESTAR I
GUIA GERAL
BRASÍLIA
2007
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Sumário
Apresentação..........................................................................................................7
PARTE I - Informações gerais sobre o Programa Gestão de Aprendizagem
1 O Programa Gestão da Aprendizagem Escolar – GESTAR I......................................9

1.1 Contexto..................................................................................................9
1.2 População-alvo.........................................................................................9
1.3 Estratégia..................................................................................................9
1.4 Ações integrantes do GESTAR I....................................................................9
1.5 Objetivo Geral.........................................................................................10
2 Proposta Pedagógica....................................................................................11
2.1 Fundamentos da Proposta Pedagógica........................................................11
2.1.1 Educação de qualidade: um conceito..............................................11
2.1.2 Concepção de escola...................................................................11
2.1.3 Concepção de aprendizagem........................................................12
2.1.4 Concepção de avaliação...............................................................13
2.1.5 Concepção de apoio à aprendizagem..............................................13
2.1.6 Papel do professor........................................................................13
2.1.7 Concepção de Formação Continuada em Serviço.............................14
2.1.8 Concepção de competência..........................................................14
2.2 Diretrizes para a elaboração das ações do Programa......................................16
2.3 Competências a serem formadas.................................................................19
2.4 Currículo do Curso de Formação Continuada em Serviço..............................20
2.4.1 Atividades...................................................................................20
2.4.2 Matriz curricular..........................................................................21
3 Implementação do GESTAR I.............................................................................22
3.1 A Modalidade de Educação a Distância...................................................22
3.2 Os Sistemas Integrantes do .
Programa Gestão da Aprendizagem Escolar – GESTAR..............................22
3.2.1 Sistema Instrucional......................................................................23
3.2.2 Sistema de apoio à aprendizagem do professor.................................24
PARTE II – Orientações para a implementação das atividades de apoio à
aprendizagem do aluno
4 A organização do AAA...........................................................................................................26
4.1 O que são as Atividades de Apoio à Aprendizagem dos alunos?............................26
4.2 Quais os objetivos dos Cadernos de Apoio à Aprendizagem do Aluno?................26
4.3 Como estão organizados os AAAs?.............................................................................26
4.4 Pressupostos de Língua Portuguesa.............................................................................28
4.5 Pressupostos de Matemática.........................................................................................28
5 Organização do ambiente escolar para o desenvolvimento das AAAs..........................30
5.1 Analisando os resultados do diagnóstico de aprendizagem.....................................30
5.2 Identificando os elementos da aprendizagem importantes para .
a seleção do caderno/unidade/aula/atividade.........................................................31
6 O papel dos principais envolvidos no processo de aprendizagem do aluno..................33
6.1 Professor regente..........................................................................................................33
6.2 Coordenador pedagógico da escola...........................................................................33
6.3 Formador........................................................................................................................33
6.4 Diretor de escola............................................................................................................34
6.5 Pais..................................................................................................................................34
ANEXOS
Parte I
Temas dos Cadernos de Teoria e Prática – Língua Portuguesa............................................35
Temas dos Cadernos de Teoria e Prática – Matemática.......................................................41
Descritores de desempenho (desejável) dos alunos – Língua Portuguesa.........................46
Descritores de desempenho (desejável) dos alunos – Matemática....................................53
Parte II
Ementas dos Cadernos de Apoio à Aprendizagem de Língua Portuguesa........................58
Ementas dos Cadernos de Apoio à Aprendizagem de Matemática...................................63
Apresentação
Caro Professor Cursista
Estamos lhe apresentando, por meio deste Guia Geral, o Programa Gestão da
Aprendizagem Escolar – GESTAR I.
O objetivo que o impulsiona a desenvolver este Programa é, com certeza, o de

quem busca ser cada vez mais eficiente na sua ação pedagógica. E você o conseguirá,
temos certeza!
Para facilitar sua leitura, dividimos este texto em grandes tópicos, a saber:
Parte I – Informações gerais sobre o Programa Gestão da Aprendizagem Escolar –

GESTAR I.
Parte II – Orientações para a implementação das atividades de apoio à aprendizagem
do aluno.
Parte I
O Programa
1 O Programa Gestão da Aprendizagem Escolar – GESTAR I
1.1 Contexto
O Programa Gestão da Aprendizagem Escolar – GESTAR I apresenta-se como um

conjunto de ações articuladas a serem desenvolvidas junto a professores habilitados para
atuar da 1a à 4a série ou do 2o ao 5o ano do Ensino Fundamental, que estejam em
exercício nas escolas públicas do Brasil. Nesse contexto, o GESTAR I tem a finalidade de
contribuir para a qualidade do atendimento ao aluno, reforçando a competência e a
autonomia dos professores na sua prática pedagógica.
1.2 População-alvo
A população-alvo do GESTAR I é constituída por escolas públicas do Ensino

Fundamental do Brasil.
1.3 Estratégia
Considerando a situação concreta dos professores participantes, especialmente o

fato de já estarem em exercício, o Programa Gestão da Aprendizagem Escolar –
GESTAR I será desenvolvido na modalidade de educação a distância, com momentos
presenciais voltados para o acompanhamento da prática e o apoio à aprendizagem dos
professores cursistas.
Coerente com a finalidade a que se propõe – a qualidade do atendimento ao

aluno –, o Programa GESTAR I orienta a formação dos professores para a escola e o
aluno do Ensino Fundamental. Assim, todos os esforços confluem para um importante
alvo, a qualidade da aprendizagem nas quatro primeiras séries da fase de escolarização
(2o ao 5o ano do Ensino Fundamental), quando os alunos adquirem importantes ferramentas
para a elaboração das formas do pensamento.
1.4 Ações integrantes do GESTAR I
A orientação para a escola e para o aluno constitui a marca específica do Programa

Gestão da Aprendizagem Escolar – GESTAR I. Como o próprio nome sugere, o
GESTAR I é mais do que um curso de formação continuada, incluindo outras ações
articuladas de intervenção na prática cotidiana do cursista.
Assim, o Programa compreende:
• o desenvolvimento de um curso de Formação Continuada em Serviço a ser

desenvolvido ao longo de quatro semestres/módulos;
9
Guia Geral - GESTAR I
• a ênfase na importância da Avaliação Diagnóstica dos Alunos, cujos professores
participam do curso de formação, com base nos descritores de Língua Portuguesa e
de Matemática, incluídos nos anexos;
• a organização de atividades de auto-avaliação para os professores visando ao

mapeamento do seu desenvolvimento profissional;
• a organização de um acervo de aulas de Língua Portuguesa e de Matemática,

como recurso de Apoio à Aprendizagem dos alunos.
Considerando a opção pelo foco na escola e no aluno, o curso de Formação

Continuada em Serviço aborda prioritariamente as áreas de Língua Portuguesa e
Matemática, no currículo da 1a à 4a série ou do 2o ao 5o ano do Ensino Fundamental,
visando não apenas à construção de conteúdos, mas também ao desenvolvimento da
linguagem escrita e da linguagem matemática, que se prestam à necessidade de trabalhar
com o pensamento lógico, as relações simbólicas, as representações, as expressões, a
interpretação e a construção de sentidos.
A intenção é qualificar o professor no processo de ensino e aprendizagem, dar

condições às crianças para a aquisição, o desenvolvimento e o domínio de sistemas de
representação da linguagem escrita e da matemática, e dos conteúdos que as duas
linguagens veiculam.
1.5 Objetivo geral
O objetivo geral do Programa Gestão da Aprendizagem Escolar – GESTAR I é

provocar transformações
• nas práticas de aprendizagem dos alunos, para que construam conhecimentos

e desenvolvam capacidades de uso da língua e da matemática, adquirindo
ferramentas para: (a) elaborar formas de pensar; (b) analisar e criticar informações,
fatos e situações; (c) relacionar-se com outras pessoas; (d) julgar e atuar com autonomia
nos âmbitos político, econômico e social de seu contexto de vida;
• na qualidade do ensino, tornando os professores competentes e autônomos

para: (a) imprimir ao seu trabalho as diretrizes curriculares de seu Estado e Município,
incorporando as diretrizes curriculares nacionais e adequando-as às condições locais;
(b) desencadear e conduzir um processo de ensino que pressuponha a concepção
de aprendizagem expressa no parágrafo precedente;
• na ação pedagógica da direção e do corpo docente, favorecendo a construção

coletiva e compartilhada de uma visão fundamentada do processo de ensino e
aprendizagem que resulte em benefícios para a implementação, o acompanhamento
e a avaliação;
• na reflexão sobre as representações acerca do magistério, do seu papel social

e das competências que dele são exigidas.
10
2 Proposta Pedagógica
O Programa GESTAR I orienta-se pelo que estabelece a Lei de Diretrizes e Bases (Lei
Federal no 9.394), inspirada na Constituição de 1988, sobre os fins da educação: o pleno
desenvolvimento do educando e o seu preparo para o exercício da cidadania e para o
trabalho.
Assim, os professores são estimulados a refletirem quanto:
• ao que é aprender e ensinar;
• à definição de objetivos, conteúdos, modos de avaliação e orientações

didáticas;
• aos indicadores de conteúdo e às orientações didáticas para as áreas de Língua

Portuguesa e de Matemática.
A partir desse quadro de referência, foram definidos os fundamentos da Proposta

Pedagógica do GESTAR I.
2.1 Fundamentos da Proposta Pedagógica
2.1.1 Educação de qualidade: um conceito
Um primeiro fundamento da Proposta Pedagógica afirma que uma educação de

qualidade deve contribuir para a realização do ser humano,
• facilitando seu acesso aos conhecimentos socialmente produzidos, orientando-

o na construção/utilização de múltiplas linguagens e de conhecimentos histórico-
sociais, científicos e tecnológicos;
• promovendo os valores culturais e políticos de uma sociedade democrática,

solidária e participativa;
• preparando o indivíduo para o mundo produtivo reclamado pelo sistema

econômico, não no sentido de dar-lhe formação para a ocupação de um determinado
posto de trabalho, mas de desenvolver-lhe capacidades básicas para: (a) compreender
e transformar o mundo produtivo; (b) comunicar-se adequadamente nas formas oral
e escrita; (c) trabalhar em equipe; e (d) exercer a função produtiva de maneira
criativa e crítica.
2.1.2 Concepção de escola
Como agência responsável pela educação básica dos cidadãos, cabe à escola
organizar as condições necessárias para que o aluno tenha acesso aos conhecimentos
socialmente produzidos. Mas que tipo de conhecimento a sociedade requer, hoje, dos
cidadãos?
Sem dúvida, os conhecimentos que permitem compreender a realidade e operar

sobre ela, funcionando como instrumentos para o desenvolvimento e a socialização dos
11
sujeitos e para o exercício da cidadania. Isso é válido tanto para as disciplinas relacionadas
à cultura humanística, quanto para aquelas relacionadas à cultura tecnológica.
Assim, é necessário que a escola se comprometa com o desenvolvimento da

capacidade de aprendizagem do aluno, de modo a permitir que ele seja sujeito de sua
própria formação e esteja preparado para estar em permanente processo de aprendizagem.
2.1.3 Concepção de aprendizagem
As concepções de educação e de escola mencionadas nos itens precedentes exigem

que o aluno, o sujeito da aprendizagem, seja tratado como o personagem principal do
processo educativo. Assim, torna-se indispensável considerar as etapas do seu
desenvolvimento e conhecer as capacidades intelectuais e afetivas específicas de cada
uma. Qualquer proposta de ensino e de organização pedagógica deve ter em conta o
desenvolvimento que o aluno já atingiu, as formas de pensamento de que ele já dispõe e
os conhecimentos que construiu.
Na base dessas afirmativas, encontra-se a opção do GESTAR I por um princípio

construtivista – o sujeito constrói ativamente o objeto do conhecimento, isto é, o sujeito
ativo aprende basicamente a partir de suas ações sobre os objetos, e constrói suas próprias
categorias de pensamento, ao mesmo tempo que organiza seu mundo.
O sujeito não faz isso isoladamente, pois age sobre o meio, que é cultural, de
acordo com significações já elaboradas por ele na vida social, abrindo-se para novos
conhecimentos, apropriando-se deles e modificando sua forma de agir. Ao quadro geral
do construtivismo, acrescenta-se, portanto, a perspectiva interacionista: a interação do
sujeito com o ambiente social, concebido como externo a ele, oferece algumas condições
importantes para o desenvolvimento das capacidades mentais superiores e do
conhecimento.
Mas o que é uma atividade significativa? A atividade do sujeito é significativa na

medida em que, ao elaborá-la, percebe relações entre novos conteúdos ou situações e
os conhecimentos previamente construídos por ele. Nesse quadro, é possível compreender
por que se diz que toda atividade preparada para a sala de aula deve partir da realidade
do aluno.
No entanto, essa “realidade do aluno” tem sido compreendida erroneamente como

algo que fica restrito ao conjunto de bens culturais e experiências a que cada criança tem
acesso, no meio social em que vive. Tem sido identificada, exclusivamente, como os
conhecimentos originados nos contatos com a família, os vizinhos, os amigos, enfim,
com os grupos sociais que a criança freqüenta ou que servem de referência para interpretar
as informações que lhe chegam, pelos meios de comunicação. Assim, cria-se uma falsa
idéia segundo a qual a aprendizagem da criança se limitaria àquilo que a cerca.
De fato, é muito mais do que isso, pois, na concepção que vem sendo aqui analisada,
realidade é algo bem abrangente, compreendendo formas de pensar, de elaborar hipóteses,
de testá-las, de organizá-las em quadros teóricos e explicativos e, ainda, conceitos e
conteúdos já formalizados.
12
Outro aspecto a considerar diz respeito à atribuição de significado, que faz parte da
aprendizagem. Quem atribui significado é sempre o aluno, individualmente. Isso, contudo,
não significa que, em cada sujeito, se dê toda a formalização de um saber construído a
partir dele. Na medida em que os significados referem-se a conhecimentos socialmente
estruturados, o caminho para incorporá-los passa pela relação com outro, embora a
indispensável ação organizadora do sujeito seja individual.
2.1.4 Concepção de avaliação
O modo como um programa ou curso encara a avaliação reflete as concepções de

ensino e aprendizagem que adota. Um ensino pautado na transmissão de conhecimentos
já elaborados exige dos alunos a incorporação de uma grande quantidade de informações
“definitivas”. Esses conhecimentos, uma vez transmitidos, devem ser reproduzidos pelos
alunos, sobretudo no ato de avaliação. Em tais circunstâncias, os erros, e dúvidas são
evidências de fracasso, uma vez que revelam o distanciamento entre o desempenho do
aluno e o “padrão ideal”.
Entretanto na concepção que vem sendo aqui delineada, os erros e as dúvidas são
entendidos como altamente educativos. A análise deles é fundamental para que o professor
compreenda como os estudantes estão interpretando os fatos e construindo os conceitos.
Assim, a avaliação torna-se um trabalho com sentido investigativo/diagnóstico, a partir
do qual o professor vislumbra novas oportunidades para o estudante continuar a
aprendizagem.
2.1.5 Concepção de apoio à aprendizagem
Nas considerações feitas no parágrafo anterior, percebe-se que o Programa

GESTAR I concebe a avaliação como um processo investigativo que torna possível: (a)
compreender melhor as dificuldades do aluno; (b) redimensionar o ensino e propiciar
novas condições de aprendizagem que ofereçam apoio à atividade do aluno e
oportunidade para que ele aprofunde seus estudos. Esse processo cria alternativas para
retomar percursos de construção do conhecimento em que o aluno apresente dificuldades
maiores.
2.1.6 Papel do professor
Quando se entende que é a criança quem realiza sua aprendizagem, fica uma
questão: qual é o papel do professor na escola?
Na perspectiva construtivista da educação, o professor é quem organiza as situações

de aprendizagem e quem estabelece a mediação entre o aluno e o conteúdo a ser
aprendido. Assim, ensino e aprendizagem não se separam, embora constituam processos
distintos.
Por muito tempo, a prática escolar esteve focada no processo de ensino. Essa
prioridade manifestava-se por uma atenção especial dada às técnicas, às estratégias
didáticas, em detrimento da investigação rigorosa sobre as características específicas do
aluno e do processo de aprendizagem.
13
Hoje muitas pesquisas indicam que o processo de ensino deve orientar-se pelo
modo como os alunos elaboram a representação pessoal dos conteúdos com os quais
interagem. As perspectivas construtivista e interacionista, na educação, trouxeram à
consideração dos educadores a importância da mobilização das experiências prévias, a
natureza ativa e progressiva da aprendizagem e a importância do trabalho cooperativo
na construção do conhecimento.
Assim, considerando o papel do professor como mediador entre o aluno e o conteúdo

a aprender, exige-se dele a capacidade de criar o contexto adequado para que ocorra
realmente a aprendizagem. É fundamental que ele desenvolva uma postura investigativa
para acompanhar o processo de aprendizagem e nele intervir. Preparar-se para esse
papel é hoje uma exigência do trabalho docente. Nesse quadro, a formação inicial,
geralmente alcançada pela conclusão de um curso de nível médio profissionalizante,
não é mais suficiente, sendo necessário lançar mão de programas de formação continuada
em serviço.
2.1.7 Concepção de Formação Continuada em Serviço
Por formação continuada em serviço entende-se o processo permanente e sistemático

de atualização de um profissional, tendo em vista o desenvolvimento de novos saberes
advindos da produção de conhecimento e da divulgação cada vez mais rápida desse
conhecimento pelos meios de comunicação.
A necessidade permanente de atualização não significa, contudo, que a formação

continuada se construa tão somente por meio da acumulação de cursos. Ela deve comportar
uma relação essencial e estreita com a dimensão da prática no cotidiano da escola.
Para que essa relação se estabeleça, é preciso entender que a ação pedagógica se
dá num movimento contínuo de açãoÆ Æ reflexão sobre a açãoÆÆação. Entende-se aqui a
ação primeira como a que o professor desenvolve de um determinado modo, por intuição
ou por costume, a partir da imitação de um modelo, ou da reflexão baseada no bom
senso. O processo de formação continuada em serviço coloca em foco essa ação intuitiva
ou costumeira e, a partir de um suporte teórico organizado, estimula a reflexão crítica
desse professor, que revê, amplia ou confirma sua prática, resultando daí uma ação
aprimorada ou reformulada. Assim, no processo de açãoÆ Æreflexão, não se separam da
teoria e da prática, mas, ao contrário, articulam-se as duas vertentes para produzir um
novo “olhar” sobre a ação pedagógica, o que contribui para o professor construir sua
autonomia profissional e não simplesmente reproduzir práticas ou confirmar teorias de
outros.
2.1.8 Concepção de competência
A formação docente – tanto inicial como continuada – demanda o desenvolvimento

de competências pelo professor no desempenho de seu papel no processo de ensino e
de aprendizagem, atendendo sempre ao movimento de açãoÆ reflexão sobre a
açãoÆreorientação da ação.
O conceito de competência é complexo e possui múltiplas dimensões. Para ficilitar

a compreensão, contudo, podemos esquematizá-lo da maneira como se vê nos quadros
1 e 2, a seguir;
14
Quadro 1
SIGNIFICADO DE COMPETÊNCIA
Ser competente é, diante de uma situação-problema,
• identificar os pontos importantes que ela apresenta;
• mobilizar recursos disponíveis:
(a) conhecimentos/saber;
(b) habilidades/saber fazer;
(c) atitudes/ser;
• articular esses recursos em vista dos pontos identificados;
• tomar a melhor decisão/fazer o encaminhamento adequado.
Quadro 2
SIGNIFICADO DE COMPETÊNCIA: Pontos-chave
Recursos Situação-problema
Decisão/
Encaminhamento
15
2.2 Diretrizes para a elaboração das ações do Programa
Organizado para alcançar os professores de diversas regiões do país, o Programa

Gestão de Aprendizagem Escolar – GESTAR I se propõe a instaurar um processo que
considere e valorize a formação inicial e prática do professor, sem reduzir esse processo
a um treinamento de caráter tecnicista ou a uma capacitação que pressuponha “dar
capacidade” ao professor para o exercício de seu trabalho. Com base nos fundamentos
explicitados no tópico anterior, a proposta do GESTAR I pauta-se pelas diretrizes
apresentadas a seguir.
• VALORIZAR A ARTICULAÇÃO ENTRE A FORMAÇÃO E O PROJETO DA

ESCOLA
A implementação do Programa considera que o processo de formação constrói-se

na articulação entre o que é posto no horizonte como ideal a ser atingido e o que é a
realidade da escola, em termos de seus projetos profissionais e organizacionais. É no
encontro dessas duas linhas que se pode realizar uma transformação real conseqüente,
com a participação de todos os envolvidos, os quais se dispõem a aprender a partir de
seu próprio trabalho.
Concebido para ser implementado em escolas que aderiram ao Plano de

Desenvolvimento da Escola – PDE-Escola, o processo de formação continuada somente
será significativo se considerar a proposta pedagógica da escola.
Nesse sentido, a base sobre a qual se começa a construir a implementação do Programa

é a realidade da escola, entendida como:
(a) o conjunto de recursos físicos e humanos de que ela dispõe;
(b) as expectativas dos educadores e da comunidade sobre suas metas;
(c) a capacidade que vem demonstrando de realizar integral ou parcialmente

essas expectativas.
• ESTIMULAR UMA PERSPECTIVA REFLEXIVO-CRÍTICA QUE OFEREÇA AOS

PROFESSORES OS MEIOS PARA O DESENVOLVIMENTO DO PENSAMENTO
AUTÔNOMO E FACILITE A DINÂMICA DA AUTO-FORMAÇÃO
Ao encaminhar qualquer atividade do Programa, procura-se problematizar situações

vividas ou simuladas de prática de sala de aula, de avaliação ou de reforço de
aprendizagem.
A reflexão sobre essas questões permite o acesso à teoria necessária para compreendê-
las, como também para apontar as alternativas práticas envolvidas em cada situação.
Assim, a articulação entre teoria e prática permitirá estabelecer uma relação significativa
com a prática real ou pressuposta do professor, o que lhe facilita a autoformação e atende
sua necessidade de compreender e de questionar seus próprios modelos de trabalho.
O Programa, além disso, considera o desafio de restaurar o valor social, a dignidade

e a identidade dos professores, agentes diretos da renovação a que se propõe. Faz isso
16
por meio de textos e atividades integradoras que têm como objetivo devolver-lhes uma
esperança comprometida e realista, estimulando um processo de profissionalização com
face nova, resultado da (re)significação de seu trabalho e de seu papel insubstituível.
• CONSIDERAR OS SABERES DOS PROFESSORES, SUA PRÁTICA, SUA

IDENTIDADE PROFISSIONAL, SUA EXPERIÊNCIA DE VIDA
Em cada escola, o Programa prevê a existência de dois formadores de professores

que têm como uma de suas funções conhecer o cursista, ajudá-lo a organizar seus
estudos e estimular sua reflexão, levando em conta que cada um tem percursos formativos,
experiências e valores próprios.
• COMPREENDER QUE A FORMAÇÃO CONTINUADA EM SERVIÇO PASSA

PELA EXPERIMENTAÇÃO E INOVAÇÃO DE MODOS DE TRABALHO
PEDAGÓGICO
O processo de formação desestabiliza, em alguns momentos, os conhecimentos e,

principalmente, os modos de trabalho pedagógico já cristalizados na prática do professor.
Para enfrentar esses momentos, o Programa procura fortalecer uma postura mais
investigativa do professor, estimulando o trabalho em equipe, a pesquisa e o hábito de
realizar a análise e a reflexão sobre as ações, como meios para desenvolver o pensamento
autônomo.
• RESPEITAR O TEMPO PARA ACOMODAR AS INOVAÇÕES E AS MUDANÇAS

E PARA REFAZER AS IDENTIDADES
O tempo necessário para cada professor rever seu percurso formativo e refazer sua
prática, se necessário, depende do que é próprio de cada um.
Os formadores de professores, responsáveis pela coordenação do processo de

formação, serão orientados para identificar os ritmos individuais e para conduzir o processo
considerando esses ritmos.
• REVESTIR O PROCESSO DE FORMAÇÃO DA ESPECIFICIDADE DO

CONHECIMENTO DIDÁTICO
O Programa tem como foco duas áreas do conhecimento, que constituem uma
parte substantiva do currículo dos anos iniciais do Ensino Fundamental: Língua Portuguesa
e Matemática.
O que se estabelece como eixo do Programa GESTAR I é que os professores dominem

o conhecimento das duas áreas e também os conhecimentos relativos ao processo de
aprendizagem dos alunos e às situações didáticas necessárias para que estes se apropriem
dos conhecimentos.
17
Assim, os professores são estimulados a desenvolver uma postura que comporta
certas ações, como as que seguem:
• compor sua sala de aula com materiais diversificados que os alunos

possam ver e manipular tendo em vista a resolução de problemas;
• criar situações em que os alunos sejam desafiados e as quais estimulem

a reflexão e a descoberta. Atividades desafiadoras mobilizam esquemas como
os de identificar, observar, comparar, diferenciar, classificar, seriar, localizar no
tempo e no espaço, descrever, explicar, coletar, analisar, sintetizar, propor e
comprovar hipóteses, concluir, deduzir, conceituar, interpretar, escolher, justificar,
avaliar e julgar;
• investir esforços na construção de relações adequadas a uma efetiva

interação do professor com os alunos e dos alunos uns com os outros. A
linguagem tem um lugar importante nos primeiros anos de aprendizagem:
deve-se, por meio dela, estimular a interação dos alunos em atividades de
grupo que envolvam cooperação e troca de idéias. Assim, a situação “social”
de sala de aula não pode ser autoritária, repressiva, esvaziada de uma relação
humana e de vida. Uma real interação pressupõe que a situação de sala de
aula dê condições para que os alunos e professor atuem verdadeiramente
como interlocutores, informando-se e informando, aceitando e discutindo,
recebendo e propondo;
• dar atenção especial ao conjunto das aprendizagens que não ocorreram,

de acordo com as orientações do próprio GESTAR I. Esse processo, que busca
oferecer alternativas para retomar o percurso de construção dos conhecimentos
nos quais os alunos tiveram dificuldades, atende prioritariamente os objetivos
de:
(a) oferecer novos caminhos (metodologias e estratégias inovadoras)

para apoiar a aprendizagem de Língua Portuguesa e de Matemática;
(b) criar condições favoráveis à aquisição de habilidades gerais,

integradoras de todas as disciplinas;
(c) aprofundar e ampliar conhecimentos adquiridos.
• IMPRIMIR AO PROCESSO AS DIMENSÕES COLETIVA E INDIVIDUAL
Cada reunião de estudo prevista no Programa deve constituir um momento privilegiado

de interação, de troca dos saberes, de formação de uma rede em que se entrelacem
experiências várias, podendo ocorrer em cada escola ou num conjunto de escolas.
A mesma interação deve ocorrer nas ações de atendimento individual e na assistência

às aulas dos professores. Essas ações, se bem conduzidas, devem facilitar a construção
de um clima cooperativo e de confiança necessário à implementação do projeto
pedagógico das escolas atendidas pelo Programa.
18
2.3 Competências a serem formadas
Considerando o objetivo geral do Programa GESTAR I e levando em conta os

fundamentos e as diretrizes de sua proposta pedagógica, espera-se que os professores
cursistas desenvolvam as competências relacionadas a seguir:
• QUANTO AO ENSINO E APRENDIZAGEM:
• dominar conceitos básicos e relações entre conceitos das áreas de Língua

Portuguesa e de Matemática, numa perspectiva atualizada e interdisciplinar
dessas áreas;
• dominar conceitos básicos e relações entre conceitos do campo de

conhecimento sobre o desenvolvimento e a aprendizagem, considerando as
especificidades da faixa etária correspondente aos quatro anos iniciais do
Ensino Fundamental;
• planejar situações de aprendizagem efetiva e de qualidade, considerando

a realidade cultural e as expectativas dos alunos, sua maneira de aprender e
as características das áreas de Língua Portuguesa e de Matemática;
• desenvolver situações de aprendizagem, de modo a mobilizar interesses,

experiências e conceitos prévios dos alunos e a estimulá-los a construir novos
conhecimentos;
• fazer uma gestão democrática da classe, incentivando os alunos,

adequando o tempo didático às suas necessidades, promovendo a circulação
de informações, estimulando a participação e respeitando diferentes pontos
de vista.
• RELATIVAMENTE ÀS ATIVIDADES DE APOIO À APRENDIZAGEM:
• analisar o desempenho dos alunos e interpretar defasagens e dificuldades

apresentadas por eles em relação à aprendizagem;
• organizar o processo de retomada das aprendizagens não ocorridas, em

sala de aula ou em grupos especiais.
• RELATIVAMENTE ÀS PRÓPRIAS RESPONSABILIDADES E

DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL:
• dominar a Proposta Pedagógica da Escola, participando da respectiva

formulação/reformulação, e situando sua própria atividade docente no marco
desses documentos;
• mostrar disponibilidade para rever conhecimentos e pontos de vista, a

partir da proposta do Programa GESTAR I e de orientações atualizadas para o
ensino dos conteúdos de Língua Portuguesa e de Matemática;
• elaborar projetos individuais de estudo e de aperfeiçoamento;
19
• participar da elaboração de projetos coletivos de estudo e de
desenvolvimento da equipe escolar, mostrando disponibilidade para colaborar
e para socializar saberes e conquistas pessoais;
• avaliar e rever sua própria atuação, empenhando-se em um processo

contínuo de aperfeiçoamento profissional.
2.4 Currículo do Curso de Formação Continuada em Serviço
A partir dos elementos focalizados nos tópicos anteriores, fica mais claro o significado
do currículo do Curso de Formação Continuada em Serviço, que está sintetizado nas
atividades e na matriz apresentadas a seguir:
2.4.1 Atividades
O Programa Gestão da Aprendizagem Escolar – GESTAR I procura garantir a

qualidade do processo de ensino e aprendizagem por meio de atividades de estudo
individual a distância e de atividades presenciais: sessões de introdução dos cadernos de
teoria e prática (TP), reuniões e oficinas de trabalho para estudos das TPs, planejamento
do ensino.
Atividades individuais a distância
As atividades individuais a distância destinam-se ao estudo sistematizado dos

conteúdos do Curso de Formação Continuada em Serviço, que contempla:
• Língua Portuguesa
8 cadernos de Teoria e Prática;
7 cadernos de Atividades de Apoio à Aprendizagem dos alunos.
• Matemática
8 cadernos de Teoria e Prática;
7 cadernos de Atividades de Apoio à Aprendizagem dos alunos.
Atividades presenciais
• Sessões Presenciais Semanais
As Sessões Presenciais Semanais serão desenvolvidas por meio de reuniões e oficinas

de trabalho destinadas a:
(a) atendimento às dificuldades dos professores, em plantões individuais;
(b) acompanhamento das atividades realizadas em sala de aula;
20
(c) avaliação das atividades individuais realizadas a distância. As Sessões
Presenciais Semanais serão conduzidas, alternadamente, pelos formadores (um de
Língua Portuguesa e outro de Matemática), cada um com freqüência quinzenal, já
que os professores participarão de ambas, semanalmente.
2.4.2 Matriz curricular
O Curso de Formação Continuada em Serviço está estruturado na matriz curricular

apresentada a seguir. O Programa de Formação Continuada é orientado pelos currículos
de Língua Portuguesa e Matemática das quatro primeiras séries do Ensino Fundamental
(2o ao 5o ano).
Quadro 3
Matriz Curricular
Teoria e Prática (TP)
Semestre/ Temas por áreas temáticas

Teoria e Prática
Módulo Língua Portuguesa Matemática
Planejando o Ensino de Língua Planejando o Ensino de

Teoria e Prática 1
Portuguesa Matemática
Linguagem, língua, discurso e Número natural: conceito

Teoria e Prática 2
1o
texto e representação
Processos de leitura e de Operações com números

Teoria e Prática 3
produção de textos naturais
Leitura e produção de textos

Teoria e Prática 4 Medidas e grandezas
narrativos ficcionais
Leitura e produção de textos:

Teoria e Prática 5 histórias em quadrinhos, texto Geometria I
jornalístico e texto publicitário
Leitura e produção de texto

Número racional:
Teoria e Prática 6 poético, texto epistolar e texto
2o
conceito e representação
informativo
Geometria II: figuras

Teoria e Prática 7 Literatura infantil planas – características
geométricas e métricas
Operações com números

Teoria e Prática 8 Análise Lingüística
racionais
21
3 Implementação do GESTAR I
A opção por desenvolver o GESTAR I na modalidade de educação a distância

levou em conta a dispersão geográfica da população-alvo. As vantagens da educação a
distância para dar conta de situações como essa são explicitadas no tópico 3.1, fornecendo
o referencial para a definição dos sistemas integrados que dão suporte à implementação
do Programa.
3.1 A Modalidade de Educação a Distância
A educação a distância tem sido compreendida, cada vez mais, como um meio de
propiciar, com qualidade, uma estrutura flexível para os processos educacionais, sem a
exigência da coordenação dos tempos e espaços dos alunos e dos professores. Nos itens
seguintes, mencionam-se algumas das possibilidades e vantagens oferecidas por essa
modalidade de educação.
• o local para realização do estudo é determinado pelo aluno;
• a articulação entre o estudo e o trabalho que o aluno realiza se faz de forma

significativa;
• a continuidade do estudo, no decorrer de um período longo, permite a

assimilação e o amadurecimento de novos conceitos, a articulação com o trabalho
em tempo real, o acompanhamento e a avaliação da prática pedagógica;
• os materiais elaborados para atender as características da modalidade de

educação a distância apresentam a articulação necessária entre as várias partes de
uma organização modular, a linguagem, a clareza, a objetividade indispensáveis, a
seleção de conteúdos teóricos bem estruturados, a quantidade de informação
adequada aos tempos e às necessidades dos alunos;
• o estudo e a prática dos alunos são acompanhados e assistidos por formadores

preparados especialmente para essa finalidade.
Considerando esses pontos, o Programa GESTAR I procura garantir a qualidade do

processo de ensino e aprendizagem por meio dos seguintes elementos:
a) utilização de materiais impressos que serão complementados pela orientação

de formadores e tutores e por um serviço de comunicação permanente entre os
professores cursistas, os formadores e os técnicos responsáveis pela implementação
do curso;
b) acompanhamento, pelo formador, das atividades auto-instrucionais do professor

cursista e da atuação deste em sala de aula e no âmbito mais geral da escola
(Sessões Presenciais);
3.2 Os Sistemas Integrantes do Programa Gestão da Aprendizagem Escolar – GESTAR I
A implementação do Programa GESTAR I será feita por meio de estudos presencias

e a distância.
22
3.2.1 Sistema Instrucional
O sistema Instrucional inclui um conjunto de materiais para o professor, tendo em

vista o desenvolvimento do currículo apresentado no tópico 2.4.2.
Cadernos de Teoria e Prática – TP
O Programa estrutura-se de forma a permitir que sejam desenvolvidos 4 TP de

Língua Portuguesa ou 4 TP de Matemática por semestre.
Em Língua Portuguesa, são privilegiados os temas referentes às formas e usos da

língua oral e da língua escrita, particularmente os processos de leitura, produção de
textos e análises lingüísticas. O domínio dos usos e das formas da linguagem é o foco da
aprendizagem nas quatro primeiros séries do Ensino Fundamental (2o ao 5o ano) e, para
tanto, são considerados e analisados com o professor os processos de aquisição e de
desenvolvimento de linguagem nesse segmento da escolarização.
Em Matemática, os temas abordam aspectos relativos:
(a) à conceitualização de números e de Sistema de Numeração Decimal;
(b) às idéias das operações, as relações entre elas e seus algoritmos;
(c) à observação das formas e do espaço na Geometria;
(d) às noções sobre grandezas e medidas.
Para o processo de aprendizagem, todos esses aspectos são examinados em situações-

problema.
Cada Caderno de Teoria e Prática consta de:
(a) uma página de apresentação do bloco ou TP;
(b) 3 unidades de conteúdo específico;
(c) uma Lição de Casa, a cada unidade, para ser concluída na Sessão Presencial
de Avaliação, no final de cada módulo;
(d) comentários sobre as respostas esperadas dos professores em relação às

atividades integradas propostas;
(e) uma bibliografia comentada;
(f) oficinas de formação na versão para o professor.
Cada unidade dos documentos será elaborada levando em consideração o número

de horas semanais de estudo que o professor poderá realizar a distância. O recurso
utilizado para isso será o de criar até 3 seções por unidade, que serão introduzidas por
23
um objetivo específico e concluídas com uma proposta de atividade de síntese ou uma
chamada que sistematize os principais aspectos tratados naquela seção.
É importante lembrar que os documentos propõem, de forma dialógica, o estudo

dos fundamentos teóricos e das condições didáticas para o desenvolvimento dos conteúdos,
considerando a perspectiva construtivista no processo de aprendizagem. São fornecidos
elementos para que o professor desenvolva estratégias de apropriação do conhecimento
e de sua aplicação em sala de aula.
3.2.2 Sistema de apoio à aprendizagem do professor
O apoio à aprendizagem se dá pela ação do formador e tutor que, ao considerar as

especificidades da escola, implementa as ações do GESTAR I, assumindo como principais
atribuições:
a) Planejar:
• as sessões presenciais semanais;
• o processo de atendimento individual quinzenal;
• o acompanhamento da prática pedagógica do professor;
• o processo de apoio à aprendizagem do aluno.
b) Coordenar:
• as sessões presenciais semanais;
• as sessões presenciais introdutórias.
c) Articular:
• a seleção das escolas para participarem do GESTAR I;
• a apresentação e a divulgação do GESTAR I nas escolas;
• o GESTAR I com a Proposta Pedagógica da Escola.
d) Acompanhar/orientar:
• o estudo individual do professor;
• a prática pedagógica do professor;
• a ação do coordenador da escola no acompanhamento da prática

pedagógica cotidiana do professor.
24
e) Avaliar, registrando e analisando indicadores de desempenho:
• o desenvolvimento do professor;
• as atividades de implementação;
• o impacto do Programa na escola.
f) Formar-se para exercer a função de formador:
• estudando os documentos subsidiários às ações, analisando cada um e

realizando as ações propostas;
• aprofundando o estudo com as leituras indicadas;
• participando de todas as etapas do curso de formação;
• participando de grupos de estudos ligados à função de formador.
Organização do tempo de formador e tutor
Como se disse antes, tanto as atividades individuais quanto as coletivas serão

desenvolvidas com o apoio de formadores e tutores para cada disciplina, que atuarão
como orientadores da formação dos professores. Cada formador ficará responsável por
orientar o conjunto de professores das escolas sob sua responsabilidade. A organização
do tempo desses profissionais dar-se-á de tal forma que cada escola contará com a
presença de um dos formadores, garantindo o caráter de continuidade ao processo de
formação em serviço.
As horas de permanência na escola serão utilizadas para: (a) desenvolvimento de

oficinas de trabalho com o conjunto de professores da escola; (b) orientações para a
superação de dificuldades específicas dos professores, em plantões de atendimento
individual; (c) acompanhamento das atividades realizadas em sala de aula; (d) avaliação
das atividades individuais a distância.
A distribuição da carga horária semanal dos formadores, ao longo do tempo de

duração do Programa, prevê que cada um terá um dia semanal disponível para investir
em seu próprio processo de formação e para preparar as atividades presenciais (Sessões
Presenciais Semanais). É possível definir um dia semanal comum a todos os formadores
para a realização dessas atividades, estratégia que dará oportunidade de se constituírem
grupos de estudo mais sistematizados, garantindo a possibilidade de se instituir um processo
compartilhado de formação de formadores.
25
Parte II
Orientações para a
implementação das atividades
4 A organização do AAA
4.1 O que são as Atividades de Apoio à Aprendizagem dos alunos?
O GESTAR possui uma ação específica de apoio à aprendizagem dos alunos de 1a a

4a série do Ensino Fundamental (2o ao 5o ano) em Língua Portuguesa e Matemática, que
foi organizada em cadernos denominados AAA.
Especificamente, os AAAs se constituem em aulas que propõem a mobilização de

conhecimentos prévios e esquemas cognitivos já construídos, retomando, por vezes,
conceitos e procedimentos desenvolvidos em aulas anteriores da mesma unidade. Tais
atividades de mobilização permitem que os alunos construam e compartilhem hipóteses,
troquem idéias, interagindo oralmente, avaliando e reorganizando continuamente seu
processo de aprendizagem.
As seqüências didáticas propõem sempre um desafio cognitivo a ser vencido, exigindo

uma postura ativa e reflexiva, levando os alunos a se apropriarem de um novo
conhecimento a partir do que já conhecem. Assim, as diversas atividades de uma aula
aparecem articuladas, conduzindo os estudantes a um processo de finalização e síntese.
4.2 Quais os objetivos dos Cadernos de Apoio à Aprendizagem do Aluno?
Esse apoio constitui na oferta de várias situações didáticas que visam:
• subsidiar as aulas com atividades individualizadas aos alunos que se diferem

quanto ao ritmo e forma de aprendizagem;
• dar condições a todos os alunos para se integrarem aos processos de ensino e

aprendizagem que ocorrem regularmente nas classes;
• apresentar ao aluno formas diferenciadas de resolução de problemas as quais

dependem da constituição de conceitos e lógicas do pensar envolvendo novas
estratégias complementares àquelas empregadas no cotidiano da sala de aula.
4.3 Como estão organizados os AAAs?
Os AAAs são organizados em 7 cadernos de Apoio à Aprendizagem da área de

Matemática e 7 cadernos de Língua Portuguesa. Esses cadernos contêm sugestões de
situações significativas de aprendizagem para os alunos, com orientações metodológicas
para os professores, e são complementares aos cadernos de Teoria e Prática. Ou seja, os
temas abordados nos cadernos de Apoio à Aprendizagem correspondem aos que são
26
tratados nos Cadernos de Teoria e Prática. A partir do Caderno de Teoria e Prática 2 o
professor possui um caderno de AAA complementar (ver ementa em anexo).
O que se pretende com esse material é oferecer um banco de aulas que possam
enriquecer as atividades de sala de aula, e provocar uma discussão e ampliação do
entendimento de como realizar a transposição didática dos temas conceituais estudados
pelo professor.
Cada conjunto de aulas desenvolve uma série de atividades para apoiar a

aprendizagem dos conteúdos em que estão sendo trabalhados nos cadernos de Teoria e
Prática do professor. Cada aula é identificada com cabeçalho, facilitando o trabalho de
organização das aulas.
As aulas estão organizadas de modo a garantir o desenvolvimento de determinados

conteúdos e habilidades, e a sua ordenação deve ficar a critério de cada professor,
adaptando-se às necessidades apresentadas pelo grupo de alunos. O professor deve ter
autonomia para utilizar as aulas na seqüência que melhor atendam às necessidades dos
alunos.
Vale ressaltar que o uso dos AAAs deve garantir a manutenção de uma unidade
didática, seqüenciada e articulada, que possibilite o processo gradual de construção de
conhecimento.
Os cadernos de Apoio à Aprendizagem apresentam orientações para os professores

e atividades para apoiar a aprendizagem dos alunos.
Além de conter a reprodução integral da aula destinada ao aluno e a descrição dos

objetivos a serem desenvolvidos apresenta também orientações de encaminhamento do
trabalho a ser realizado em sala de aula. Essas orientações têm dois objetivos principais:
Fornecer ao professor informações teóricos-conceituais sobre os temas das atividades

acerca da própria formulação das aulas a fim de
• ampliar sua compreensão;
• investir em sua autonomia para criação de novas atividades com o grupo de

alunos, indicando procedimentos didáticos e formas de mediação;
O professor é ainda orientado para
• incentivar a participação dos alunos e a cooperação entre eles;
• interpretar suas hipóteses e erros;
• ajustar o encaminhamento das atividades considerando as dificuldades e

resistências do grupo;
• engajar-se pessoalmente no trabalho, não se limitando ao papel de árbitro e

avaliador das situações.
27
4.4 Pressupostos de Língua Portuguesa
No ensino de língua, reconhece-se como objetivo geral o desenvolvimento pelos

alunos de uma competência discursiva e textual quer em processos de recepção/leitura,
quer em processos de produção textual. A escola deve formar indivíduos capazes de
adaptar-se às diversas situações discursivas, expressando-se oralmente e por escrito em
diferentes padrões de linguagem, especialmente o culto, adquirindo a competência leitora
para obter informações, interpretar dados e fatos, recrear-se, recriar, observar, comparar e
compreender textos.
Entende-se, então, a linguagem como atividade que não se faz em palavras e frases
isoladas, mas que se realiza em processos reais de comunicação, como discurso e texto.
A competência discursiva, portanto, é adquirida pelo aluno na e pela atividade de
linguagem, em atividades de leitura e de produção de textos, inseridas em situações
lingüisticamente significativas, nas quais é considerada a dimensão discursivo-pragmática
da linguagem.
Do mesmo modo, os conhecimentos lingüísticos são adquiridos em processos de

reflexão e operação sobre a linguagem, em práticas contextualizadas de leitura e produção
de textos.
Com base nesses pressupostos é que foram elaboradas as Atividades de Apoio à

Aprendizagem de Língua Portuguesa, levando-se em conta que o sujeito da aprendizagem,
concebido como personagem principal do processo educativo, caminha em etapas que
supõem capacidades intelectuais, modelos operatórios, capacidades afetivas diferentes,
nas distintas etapas evolutivas. Assim, considerou-se como prioridade a verificação das
formas de pensamento de que o aluno dispõe em cada fase de desenvolvimento e os
conhecimentos que já construiu.
4.5 Pressupostos de Matemática
A Matemática é uma ciência construída socialmente ao longo da história do homem

e é inegável seu papel decisivo para resolver problemas da vida cotidiana e suas inúmeras
aplicações no mundo do trabalho, além de sua importância para o desenvolvimento de
outras áreas do conhecimento.
Essas constatações nos colocam diante da necessidade urgente de se pensar o

ensino da Matemática em consonância com a realidade em que vivemos.
Nessa perspectiva, devemos pensar na Matemática escolar como construção e

apropriação de conhecimentos que permitam ao aluno compreender e transformar sua
realidade.
Com base nesses pressupostos, foram elaboradas as Atividades de Apoio à

Aprendizagem de Matemática, levando-se em conta que
• os conteúdos, focalizando quatro grandes blocos – Números e Operações,

Grandezas e Medidas, Espaço e Formas, Tratamento da Informação – devem ser
tratados de forma integrada desde as séries iniciais do Ensino Fundamental;
28
• os alunos trazem para a escola conhecimentos matemáticos construídos em
seu grupo social, aprendem de acordo com recursos de seu meio e essa pluralidade
deve ser valorizada e respeitada;
• fazemos parte de uma sociedade onde todos falam a mesma língua, utilizam
os mesmos sistemas de numeração, monetário e de medidas. Cabe à escola socializar
diferentes conhecimentos, ampliando o leque de recursos oferecidos pelos alunos
para que se tornem ativos na transformação de seu ambiente;
• no processo de ensino e aprendizagem de Matemática, o ponto de partida

não é a definição, mas o problema, e este deve levar o aluno a elaborar algum tipo
de procedimento para sua resolução;
• deve-se proporcionar ao aluno a maior variedade possível de linguagens e

representações, envolvendo tabelas, gráficos, textos, ilustrações, esquemas;
• o trabalho em grupos contribui para que o aluno valide ou reflita sobre seus
procedimentos de cálculo, pela troca de informações com seus pares; além disso,
favorece o exercício da cidadania, a partir do momento em que o aluno é levado a
ações de cooperação e argumentação.
A partir desses pressupostos e das orientações dadas nos cadernos, as atividades

oferecidas devem levar o professor a compreender como os alunos interpretam e resolvem
cada situação proposta, indicando as habilidades que conseguiram desenvolver.
29
5 Organização do ambiente escolar para o Desenvolvimento das AAAs
5.1 Analisando os resultados do diagnóstico de aprendizagem
A avaliação, como vem sendo considerada no GESTAR I, tem aqui reiterado o seu
caráter diagnóstico e, portanto, a sua imbricação no processo de aprendizagem e de
ensino. Todas as manifestações dos alunos, no processo de aprendizagem, são
consideradas, tendo em vista o domínio de conceitos, procedimentos e atitudes.
Ao avaliar as aprendizagens realizadas pelos alunos, avaliamos também o ensino

que desenvolvemos.
Para a avaliação dos alunos, é preciso que se tenham definidas com objetividade as
expectativas de aprendizagens e que os instrumentos de observação e de aferição sejam
coerentes com essas expectativas e com os contextos de aprendizagem criados.
Para a avaliação de ensino, é preciso analisar os resultados de desempenho dos

alunos considerando como foram criadas, propostas e realizadas as situações didáticas,
tendo em vista as expectativas de aprendizagem e a seleção dos conteúdos para o
atingimento dessas expectativas.
O professor pode pensar a sua prática por meio de algumas reflexões:
• A situação didática é coerente com as suas intenções educativas?
• A seleção dos conteúdos é adequada tendo em vista essas intenções educativas,

presumidas em termos de habilidades a serem desenvolvidas pelos alunos?
• Como serão mobilizados os conhecimentos prévios dos alunos?
• As situações foram funcionais e significativas?
• Tenho proposto desafios acessíveis para os alunos?
• Tenho ouvido e considerado as respostas dos alunos?
• Tenho estabelecido sínteses sistematizadas das aprendizagens que estão

ocorrendo?
Essa reflexão fornece alguns elementos para a compreensão dos resultados de

avaliação das aprendizagens.
Investigar esses aspectos, respondê-los e buscar alternativas para solucioná-los são

procedimentos fundamentais e necessários para que se possa processar, com objetividade,
a seleção do caderno/unidade/aula/atividade a ser desenvolvida.
Cabe ao professor de classe a decisão de recorrer aos Cadernos de Apoio à

Aprendizagem e, conseqüentemente, de selecionar a unidade/aula a ser aplicada, para
todos os alunos, no horário regular da classe, e, portanto, integrar essa unidade/aula ao
seu planejamento de ensino; para um grupo de alunos, em horário extra, a fim de
atender às necessidades desse grupo específico.
30
Essa decisão se fundamenta no acompanhamento do processo de aprendizagem e
de ensino, conduzido pelo professor e coordenador pedagógico, o que pressupõe o
diagnóstico das aprendizagens que vão sendo ou não efetuadas pelos alunos.
O registro do acompanhamento que faz dos alunos da classe, observando avanços

ou não, o modo como eles vem enfrentado os desafios e as respostas que vão dando,
possibilita a indicação do que é preciso retomar num processo de apoio.
A seleção e a aplicação das unidades/aulas/atividades dos cadernos de Apoio à

Aprendizagem pressupõem, portanto, que o professor acompanhe e avalie o processo de
aprendizagem na sua totalidade, tomando como referência as metas e expectativas quanto
a esse processo, assim como considere e avalie o trabalho que ele próprio vem
desenvolvendo com sua classe.
5.2 Identificando os elementos da aprendizagem importantes para a seleção do caderno/

unidade/aula/atividade
Como já mencionado, a seleção do material de apoio pelo professor implica

considerar a avaliação de aprendizagem e a avaliação de ensino.
Quando, por exemplo, a maioria dos alunos não apresenta domínio em uma dada
habilidade pode ocorrer que a seleção dos conteúdos não tenha sido adequada ao
desenvolvimento da habilidade ou que, apesar da adequação dessa seleção, a situação
didática proposta não tenha sido pertinente.
É, por exemplo, o que ocorre quando se tem como expectativa de aprendizagem

em Língua Portuguesa que os alunos de uma dada série produzam narrativas, respeitando
as características desse gênero de texto e quando não se criam, no entanto, situações de
leitura de narrativas nas quais se tematizem as características desse gênero de texto. As
situações propostas pelo professor podem até ter considerado que a leitura e a interpretação
de narrativas, sem reflexão e análise dos seus elementos constitutivos, provocassem
aprendizagem, o que com certeza não ocorre. Espera-se assim uma aprendizagem sem
que se tivessem criado condições para que ela ocorresse.
O mesmo tipo de situação se dá quando se tem como expectativa de aprendizagem

em Matemática que o aluno resolva situações-problema envolvendo as operações, mas
se promovem situações didáticas que desafiam os alunos a realizar apenas os algoritmos
ou que apresentam problemas cujo enunciado induz ao reconhecimento da operação
sem exigir deles o raciocínio e o domínio dos significados.
É necessário, nesses casos, retomar os objetivos iniciais e buscar outras situações

didáticas que possam promover aprendizagens. O professor pode recorrer aos Cadernos
de Apoio à Aprendizagem e selecionar a unidade ou parte dela (aula/atividades) para
retomar o processo com a classe toda. A análise adequada e fundamentada da situação
pelo professor lhe dá condições para exercer a sua autonomia na seleção do material,
cuja estrutura flexível permite desmembramentos.
É possível ainda que uma pequena parte do total de alunos não tenha realizado as
aprendizagens. Do mesmo modo, a avaliação do ensino e da aprendizagem efetuada
31
pelo professor orientará a seleção das unidades/aulas/atividades/ dos Cadernos de Apoio
à Aprendizagem.
A seleção da unidade/aula/atividade adequada ao processo de apoio à aprendizagem

demanda, que o professor observe atentamente as habilidades já desenvolvidas pelos
alunos. Às vezes a falta de domínio de uma dada habilidade pelo aluno pode ocorrer
porque outra aprendizagem, a qual já deveria ter ocorrido, não se efetivou.
É possível, por exemplo, que a falta de compreensão e utilização das medidas de

comprimento e área pelos alunos acorra porque eles não dominam as regras do Sistema
de Numeração Decimal, particularmente, a extensão dessas regras para o campo dos
números racionais.
Em Língua Portuguesa, o domínio da organização gráfica de diferentes gêneros de

textos (poema, propaganda, classificado, carta, convite, bilhete, receita etc.) demanda
que o aluno já reconheça a relação entre as características dos gêneros e o significado e
finalidade de textos exemplares desses gêneros.
O professor atento, que busca interpretar as respostas dos alunos e que tem claras
as articulações entre os conceitos, detectará qual é a dificuldade dos alunos e saberá re-
planejar, a partir dessas propostas de unidades/aulas/atividades, outras situações que
promoverão as aprendizagens esperadas.
Assim, como condições necessárias para seleção de unidade/aula do Caderno de

Apoio à Aprendizagem pelo professor, podem ser listadas:
• leitura, estudo e análise dos Cadernos de Apoio à Aprendizagem;
• avaliação das aprendizagens realizadas e não realizadas pelos alunos;
• análise e interpretação das respostas dadas pelos alunos em situações variadas

de observação: tarefa de casa, argüição, prova escrita, pesquisa, participação no
trabalho de grupo, participação numa aula coletiva etc.;
• identificação das habilidades não dominadas pela maioria dos alunos da classe
ou por parte deles.
32
6 O papel dos principais envolvidos no processo de aprendizagem do aluno
6.1 Professor regente
• Compreender o que é o apoio à aprendizagem, garantindo o seu

desenvolvimento segundo a concepção do Programa.
• Analisar e estudar os Cadernos de Apoio.
• Levar ao coordenador pedagógico todas as dúvidas e necessidades surgidas

na leitura e aplicação do material de desenvolvimento das aulas.
• Avaliar a aprendizagem dos alunos e o seu ensino.
• Identificar habilidades não dominadas pelos alunos.
• Selecionar caderno/unidade/aula/atividade de acordo com as necessidades de

aprendizagens observadas.
• Desenvolver o processo de aprendizagem, integrado ao seu plano de ensino.
6.2 Coordenador pedagógico da escola
• Compreender o que é apoio à aprendizagem, garantindo que professores das

escolas o desenvolvam segundo a concepção do Programa.
• Analisar e estudar junto com os professores os Cadernos de Apoio.
• Subsidiar os professores na seleção das unidades/aulas/atividades/ dos Cadernos

de Apoio face às necessidades dos alunos.
• Acompanhar a decisão dos professores sobre o recurso aos Cadernos (unidade/

aula/atividade), vinculando-o ao processo regular de ensino e aprendizagem, no
horário regular das aulas.
6.3 Formador
• Disseminar o conceito de apoio à aprendizagem, garantindo que diretor,

coordenador pedagógico e professores das escolas o desenvolvam segundo a
concepção do Programa.
• Divulgar os Cadernos de Apoio à Aprendizagem – organização, objetivos,

conteúdos – junto ao diretor, coordenador e professores da escola.
• Subsidiar o estudo dos Cadernos de Apoio pelo coordenador da escola.
• Orientar, apoiar e acompanhar o coordenador da escola na organização,

execução e avaliação do processo de apoio.
33
6.4 Diretor da escola
• Compreender o que é apoio à aprendizagem, garantindo que professores e

coordenadores das escolas o desenvolvam segundo a concepção do Programa.
• Proceder junto com o coordenador e professores da escola a avaliação do

processo de aprendizagem e levar essas conclusões aos alunos e pais.
6.5 Pais
• Acompanhar o desenvolvimento do processo de aprendizagem, o

desenvolvimento de seus filhos, informar-se sobre seus resultados.
34
Anexos
PARTE I
Temas dos Cadernos de Teoria e Prática – Língua Portuguesa
Teoria e Prática 1 – Planejando o Ensino de Língua Portuguesa
Objetivo Geral: desenvolver noções sobre linguagem e texto para a construção do

objetivo geral do ensino de Língua Portuguesa.
Unidade I – Fundamentos para a construção do objetivo geral do ensino de Língua

Portuguesa.
Seção 1 – Linguagem e interação humana
Seção 2 – O texto como unidade básica de ensino
Seção 3 – O objetivo geral do ensino de língua
Unidade II – Conteúdos para desenvolver habilidades de leitura e de produção de

textos
Seção 1 – Conteúdos para desenvolver habilidades de leitura
Seção 2 – Conteúdos para desenvolver habilidades de produção oral e escrita
Seção 3 – Conteúdos para desenvolver habilidades de produção de análise e

reflexão sobre a língua
Unidade III – Procedimentos didáticos adequados ao desenvolvimento das habilidades
Seção 1 – Procedimentos didáticos adequados ao desenvolvimento das

habilidades de leitura
Seção 2 – Atividades de produção oral e escrita
Seção 3 – Atividades de análise e reflexão sobre a língua
Teoria e Prática 2 – Linguagem, língua, discurso e texto
Objetivo Geral: conceber a intervenção pedagógica a partir da compreensão de

que a linguagem se dá em processos reais de comunicação como texto/discurso.
Unidade I – Linguagem e Língua
Seção 1 – Concepções de linguagem
35
Seção 2 – Dimensões da linguagem: pragmática, semântica, gramatical
Unidade II – Interação verbal e variação lingüística
Seção 1 – Interação verbal
Seção 2 – A variação lingüística
Unidade III – Concepção de texto e fatores de textualidade
Seção 1 – O que é texto
Seção 2 – Texto e situação de comunicação
Seção 3 – Coerência e coesão textuais
Teoria e Prática 3 – Processos de leitura e de produção de textos
Objetivo geral: reconhecer a natureza dos diferentes procedimentos envolvidos nos

atos de leitura e de produção de textos, a fim de desenvolver estratégias pedagógicas
para facilitar a compreensão de textos lidos e escritos.
Unidade I – Procedimentos envolvidos no ato da leitura
Seção 1 – Fatores envolvidos no processo de leitura: os conhecimentos prévios

do leitor e os objetivos para a leitura
Seção 2 – Estratégias de leitura
Seção 3 – Reconhecimento das marcas lingüísticas e de seus efeitos de sentido

no processo de leitura
Unidade II – Procedimentos envolvidos no ato de produção de textos
Seção 1 – Planejamento do texto no ato da produção
Seção 2 – A escrita do texto
Seção 3 – Procedimentos didáticos para desenvolver habilidades de produzir

textos
Unidade III – Interação leitura-escrita
Seção 1 – A leitura como condição para o domínio da escrita
Seção 2 – A leitura e a escrita como práticas que se influenciam
36
Seção 3 – Atividades didáticas de interação leitura-escrita
Teoria e Prática 4 – Leitura e produção de textos narrativos ficcionais
Objetivo geral: desenvolver noções básicas sobre os textos narrativos ficcionais, a

fim de organizar estratégias pedagógicas para facilitar a compreensão e a produção
de textos.
Unidade I – Os elementos constitutivos do texto narrativo ficcional
Seção 1 – O narrador e o foco narrativo
Seção 2 – O enredo e a ordenação temporal
Seção 3 – Personagens e espaço
Unidade II – A organização textual e os recursos expressivos da narrativa ficcional
Seção 1 – A organização da narrativa ficcional
Seção 2 – A articulação das idéias no texto narrativo ficcional
Seção 3 – Estratégias narrativas e recursos lingüísticos do texto narrativo ficcional
Unidade III – As condições de produção de texto narrativo ficcional
Seção 1 – Autor e narrador na narrativa de ficção
Seção 2 – As diferentes vozes presentes no texto narrativo ficcional
Seção 3 – A ficção como construção de um modelo possível
Teoria e Prática 5 – Leitura e produção de textos: histórias em quadrinhos, textos

jornalísticos e textos publicitários
Objetivo geral: desenvolver noções básicas sobre diferentes tipos de textos (história
em quadrinhos, texto jornalístico texto publicitário), a fim de organizar estratégias
pedagógicas para facilitar a compreensão da produção desses tipos de textos.
Unidade I – A história em quadrinhos
Seção 1 – As especificidades da história em quadrinhos: a conjunção entre

imagem e texto verbal
Seção 2 – A organização textual e as condições de produção da história em

quadrinhos
37
Seção 3 – Os recursos lingüísticos e não lingüísticos próprios da história em
quadrinhos
Unidade II – O texto jornalístico
Seção 1 – Os elementos constitutivos do texto jornalístico
Seção 2 – A organização textual e as condições de produção do texto

jornalístico
Seção 3 – Os recursos lingüísticos típicos do texto jornalístico
Unidade III – O texto publicitário
Seção 1 – As especificidades do texto publicitário: os elementos verbais e

não-verbais

publicitário
Seção 3 – Os recursos lingüísticos próprios da mensagem publicitária
Teoria e Prática 6 – Leitura e produção de texto poético, texto epistolar e texto

informativo
Objetivo geral: desenvolver noções básicas sobre diferentes tipos de textos (poéticos,
epistolares e informativos) quanto à configuração pragmática, à seqüencialidade e
aos fatores de textualidade.
Unidade I – O texto poético
Seção 1 – Os elementos constitutivos do poema
Seção 2 – A organização textual e as condições de produção do poema
Seção 3 – Os recursos lingüísticos específicos do poema
Unidade II – O texto epistolar
Seção 1 – Os elementos constitutivos do texto epistolar
Seção 2 – A organização textual e as condições de produção do texto epistolar
Seção 3 – Os recursos lingüísticos utilizados no texto epistolar
Unidade III – O texto informativo
Seção 1 – Os elementos constitutivos do texto informativo
38
informativo
Seção 3 – Os recursos lingüísticos próprios do texto informativo
Teoria e Prática 7 – Literatura infantil
Objetivo geral: identificar o texto da literatura infantil por seu caráter estético e
artístico, que pode levar o aluno do Ensino Fundamental a desenvolver a capacidade
de compreensão e a adquirir o gosto pela leitura.
Unidade I – Literatura infantil: conceito e especificidades
Seção 1 – Os conceitos de literatura e de texto literário
Seção 2 – O gênero “literatura infantil”: origens e evolução
Seção 3 – A literatura infantil brasileira: dos anos 70 até nossos dias
Unidade II – Modalidades de textos de “literatura infantil”
Seção 1 – Os textos visuais
Seção 2 – Os textos em prosa
Seção 3 – Os textos teatrais
Unidade III – Atividades didáticas de leitura e interpretação de textos de literatura

infantil
Seção 1 – Atividades de leitura e interpretação de textos visuais
Seção 2 – Atividades de leitura e interpretação de textos em prosa
Seção 3 – Atividades de leitura e interpretação de textos teatrais
Teoria e Prática 8 – Análise lingüística
Objetivo geral: compreender a análise lingüística como atividade fundamental no

ensino da língua, para ampliar a capacidade de compreensão e expressão dos
alunos, em situações de comunicação tanto escrita como oral.
Unidade I – Concepções de gramática e de análise lingüística
Seção 1 – As concepções de gramática normativa e descritiva e o ensino da

língua
39
Seção 2 – A gramática interna (ou internalizada)
Seção 3 – O que é análise lingüística
Unidade II – Práticas de análise lingüística: procedimentos de observação de

regularidades, de transformação e de edição final de textos
Seção 1 – Procedimentos de observação de regularidades
Seção 2 – Procedimentos de transformação
Seção 3 – Procedimentos de reescrita para edição final de textos
Unidade III – Análise dos recursos expressivos utilizados em diferentes tipos de

textos
Seção 1 – Análise dos recursos expressivos utilizados em textos narrativos
Seção 2 – Análise dos recursos expressivos utilizados em textos informativos
Seção 3 – Análise dos recursos expressivos utilizados em textos epistolares
40
Temas dos Cadernos de Teoria e Prática – Matemática
Teoria e Prática 1 – Planejando o ensino de Matemática
Objetivo geral: construir o objetivo geral do ensino de Matemática a partir da

compreensão do que é ciência Matemática e do que é o processo de ensino e
aprendizagem de Matemática.
Unidade I – Fundamentos para a construção do objetivo geral do ensino de

Matemática
Seção 1 – O conhecimento matemático e o processo de ensino e aprendizagem
Seção 2 – A linguagem matemática
Seção 3 – Objetivo geral do ensino de Matemática
Unidade II – Habilidades e conteúdos na aprendizagem da Matemática
Seção 1 – Habilidades e conteúdos: dois aspectos inseparáveis na

aprendizagem da Matemática
Seção 2 – A construção da linguagem matemática. O estabelecimento de

relações internas e externas à Matemática
Seção 3 – Atitudes que podem ser desenvolvidas na aprendizagem da

Matemática
Unidade III – Situações didáticas: como viabilizar o desenvolvimento de habilidades

e conteúdos
Seção 1 – Situações didáticas que promovem o desenvolvimento de habilidades

associadas a números, medidas e tratamento da informação
Seção 2 – Situações didáticas que promovem o desenvolvimento de habilidades

associadas a geometria, medidas e tratamento da informação
Teoria e Prática 2 – Número natural: conceito e representação
Objetivo geral: conceber a intervenção pedagógica a partir do conhecimento das

noções básicas da conceitualização de número natural e do Sistema de Numeração
Decimal e de como se dá essa conceitualização pela criança.
Unidade I – Introdução ao conceito de número
Seção 1 – Conhecimentos prévios da criança sobre o número
Seção 2 – Proposição de situações didáticas a partir do diagnóstico das

hipóteses das crianças
41
Unidade II – Contagem e registro de quantidades
Seção 1 – Aspectos da contagem
Seção 2 – Produção de escritas numéricas
Seção 3 – Escritas numéricas e o valor posicional
Unidade III – Organização do Sistema de Numeração Decimal
Seção 1 – Agrupamentos e trocas e sua representação
Seção 2 – Comparação entre diversos sistemas de numeração
Teoria e Prática 3 – Operações com números naturais
Objetivo geral: analisar as condições básicas para que, a partir de situações-problema,

a criança construa os significados das operações fundamentais com números naturais,
bem como desenvolva procedimentos de cálculo (mental, escrito, exato e
aproximado).
Unidade I – Adição e subtração de números naturais
Seção 1 – Adição e subtração numa perspectiva de tratamento integrado
Seção 2 – Adição e subtração de números naturais: o desenvolvimento do

cálculo
Unidade II – Multiplicação e divisão de números naturais
Seção 1 – Multiplicação e divisão numa perspectiva de tratamento integrado
Seção 2 – Multiplicação e divisão: o desenvolvimento do cálculo
Unidade III – Operações com números naturais e o tratamento da informação
Seção 1 – Coleta e organização de dados
Seção 2 – Operações com números naturais e a organização de dados
Teoria e Prática 4 – Medidas e Grandezas
Objetivo geral: construir o conceito de grandezas e de medidas, bem como construir

a relação desses temas com Números, Geometria, Proporcionalidade.
Unidade I – O conceito de Medida
Seção 1 – O que é medir
42
Seção 2 – Unidades padronizadas e não padronizadas de medida
Unidade II – Comprimento, Área e o Sistema de Numeração Decimal
Seção 1 – O comprimento: medindo trajetórias e contornos
Seção 2 – Área: medida de superfície
Unidade III – Capacidade, Massa, Tempo e suas medidas
Seção 1 – Grandezas e unidades decimais de medida
Seção 2 – Grandezas e suas medidas em unidades não decimais
Teoria e Prática 5 – Geometria I
Objetivo geral: construir uma proposta de ensino de Geometria que leve a criança a
percepção de características dos objetivos do meio físico, sua localização no
espaço e sua representação.
Unidade I – O ensino de Geometria: localização, caminhos e características das

figuras no espaço
Seção 1 – O ensino da Geometria
Seção 2 – A familiarização com objetos do mundo físico, numa perspectiva

geométrica
Seção 3 – A classificação e a descoberta de características das figuras
Unidade II – Moldes e Modelos
Seção 1 – A construção de modelos
Seção 2 – Os moldes: um modo de representar os sólidos
Seção 3 – A composição e a decomposição de figuras
Unidade III – Figuras planas e não planas
Seção 1 – A passagem do espaço para o plano
Seção 2 – A simetria: uma propriedade das figuras planas e das não-planas
Teoria e Prática 6 – Número Racional: conceito e representação
Objetivo geral: analisar e compreender as condições básicas para que, a partir de

diferentes usos no conceito social, a aluno construa o significado de número racional
e de suas representações fracionária e decimal.
43
Unidade I – O conceito de número racional
Seção 1 – O número racional como expressão da medida de uma grandeza
Seção 2 – O número racional como expressão do resultado de uma divisão

entre dois números naturais (com o 2o diferente de zero) ou como uma razão
Unidade II – Equivalência de frações
Seção 1 – Construção do conceito de equivalência entre frações
Seção 2 – Comparação e ordenação de números racionais escritos na forma

fracionária
Unidade III – Os números racionais em sua representação decimal
Seção 1 – O significado da representação decimal de um número racional
Seção 2 – Comparação e ordenação de números racionais na sua representação

decimal
Teoria e Prática 7 – Geometria II: figuras planas – características geométricas e

métricas
Objetivo geral: analisar possibilidades de exploração de semelhanças e diferenças

entre figuras planas, particularmente entre polígonos, tendo em vista suas
características métricas e geométricas, bem como a exploração da composição e
decomposição de figuras planas, com vistas ao aprimoramento do conhecimento
sobre a forma dessas figuras.
Unidade I – Dos sólidos às figuras planas
Seção 1 – Explorando as superfícies dos sólidos
Seção 2 – Ângulos
Unidade II – Conceito de polígonos
Seção 1 – Polígono: uma figura impregnada no cotidiano e na Geometria
Seção 2 – O paralelismo e o perpendicularismo: relações impregnadas no

cotidiano e na Geometria
Seção 3 – Caracterização dos polígonos
Unidade III – Construindo figuras planas
Seção 1 – Composição e decomposição de figuras
Seção 2 – Polígonos e circunferências: uma contribuição mútua para as

construções
44
Teoria e Prática 8 – Operações com números racionais
Objetivo geral: analisar e compreender as condições básicas para que a partir da

interpretação, formulação e resolução de situações-problema, o aluno construa os
diferentes significados das operações, envolvendo números racionais e o algoritmo
de cada uma dessas operações.
Unidade I – Operações com números racionais sob representação decimal
Seção 1 – Adição e subtração de números racionais, sob representação decimal
Seção 2 – Multiplicação e divisão de números racionais, sob representação

decimal
Unidade II – Operações com números racionais sob representação fracionária
Seção 1 – Adição e subtração de números racionais, sob representação

fracionária
Seção 2 – Multiplicação e divisão de números racionais, sob representação

fracionária
Unidade III – Sintetizando e aplicando as idéias relativas a números racionais
Seção 1 – Números decimais: usos e jogos
Seção 2 – Frações: usos e jogos
45
Descritores de desempenho (desejável) dos alunos
Língua Portuguesa
I. Pressupostos
No ensino de língua, reconhece-se como objetivo geral o desenvolvimento pelos

alunos de uma competência discursiva e textual, quer em processos de recepção/leitura,
quer em processos de produção textual. Dessa forma, a escola deve formar indivíduos
capazes de adaptar-se às diversas situações discursivas, expressando-se oralmente e por
escrito em diferentes padrões de linguagem, especialmente o culto, adquirindo a
competência leitora para obter informações, interpretar dados e fatos, recrear-se, recriar,
observar, comparar e compreender textos.
Entende-se, então, a linguagem como atividade que não se faz em palavras e frases
isoladas, mas que se realiza em processos reais de comunicação, como discurso e texto.
A competência discursiva e textual, portanto, é adquirida pelo aluno na e pela

linguagem, em atividades de leitura e de produção de textos, inseridas em situações
lingüisticamente significativas, nas quais são postas em foco as dimensões discursiva e
pragmática da linguagem.
Do mesmo modo, os conhecimentos lingüísticos são adquiridos em processos de

reflexão e operação sobre a linguagem, em práticas contextualizadas de leitura e de
produção de textos.
Os descritores de habilidades de linguagem e as provas de Língua Portuguesa, no

âmbito do Programa Gestão da Aprendizagem Escolar – GESTAR I, foram elaborados a
partir dos critérios estabelecidos pelo Ministério da Educação.
Levou-se em conta que o sujeito da aprendizagem, concebido como personagem

principal do processo educativo, caminha em etapas evolutivas que supõem capacidades
intelectuais, modelos operatórios, capacidades afetivas diferentes, nas distintas etapas
evolutivas. Assim, considerou-se como prioridade a verificação das formas de pensamento
de que o aluno dispõe em cada fase de desenvolvimento e dos conhecimentos que já
construiu.
Parte-se, pois, do princípio de que aprender significa elaborar formas de pensar e

de relacionar conteúdos e não somente incorporar informações já constituídas.
Foi considerada, sobretudo, a necessidade de perceber como os alunos estão

interpretando os fatos e construindo os conceitos, ou seja, como desenvolvem as
habilidades e como adquirem os conteúdos curriculares relacionados à leitura e à produção
adequada de textos.
46
Descritores de desempenho
Avaliação de Língua Portuguesa – 1a série (2o ano) do Ensino Fundamental
Leitura e Interpretação de Textos
Saída
1. Identifica informações relevantes para a
compreensão do texto (narrativas, convites,
poemas, histórias em quadrinhos, notícias,
classificados, propaganda, glossário, verbete
de dicionário).
2. Relaciona características textuais do gênero,
como os personagens e o modo como são
apresentados, discurso do narrador e o
discurso dos personagens, e indicadores de
suporte, de organização gráfica e de autoria
ao sentido atribuído ao texto.
3. Reconhece a relação entre imagem e texto
verbal na atribuição de sentido ao texto.
4. Mantém a coerência ao escrever títulos
(histórias em quadrinhos, poemas,
informativos, narrativas) e legendas.
Produção de Texto
Saída
1. Atende à modalidade de texto solicitada na
proposta de produção, considerando o
destinatário, a finalidade do texto, o tipo de
linguagem mais adequado.
2. Utiliza letra maiúscula no início de frase, de
nomes próprios e de títulos.
3. Mantém a coerência ao escrever títulos
4. Mantém a coerência textual na continuidade
temática e de sentido geral do texto.
5. Segmenta o texto usando a pontuação de
final de frase (ponto final, interrogação e
exclamação).
47
Entrada Saída
1. Identifica informações relevantes para a 1. Identifica informações relevantes para a
compreensão do texto (narrativas, convites, compreensão do texto (narrativas,
poemas, histórias em quadrinhos, notícias, convites, poemas, histórias em
classificados, propaganda, glossário, verbete quadrinhos, notícias, classificados,
de dicionário). propaganda, glossário, verbete de
dicionário).
2. Relaciona características textuais do gênero, 2. Relaciona características textuais do
como os personagens e o modo como são gênero, como os personagens e o modo
apresentados, discurso do narrador e o como são apresentados, discurso do
discurso dos personagens, e indicadores de narrador e o discurso dos personagens, e
suporte, de organização gráfica e de autoria indicadores de suporte, de organização
ao sentido atribuído ao texto. gráfica e de autoria ao sentido atribuído
ao texto.
3. Reconhece a relação entre imagem e texto 3. Estabelece relação entre vocábulos de um
verbal na atribuição de sentido ao texto. texto, a partir da repetição ou substituição
por meio de pronomes e expressões que
marcam temporalidade e causalidade,
sinônimos, advérbios, conjunções, da
correlação dos tempos verbais e da ordem
das palavras na frase.
4. Mantém a coerência ao escrever títulos 4. Reconhece a unidade temática do texto.
5. Reconhece a manutenção/alteração do
sentido em paráfrases e paródias.
6. Reconhece o valor expressivo dos recursos
de língua (repetição de termos, recursos
gráficos, sinais de pontuação, rima,
aliteração, onomatopéia, linguagem
figurada).
Produção de Texto
Entrada Saída
1. Atende à modalidade de texto solicitada na 1. Atende à modalidade de texto solicitada na
proposta de produção, considerando o proposta de produção, considerando o
destinatário, a finalidade do texto, o tipo de destinatário, a finalidade do texto, o tipo de
linguagem mais adequado. linguagem mais adequado.
2. Utiliza letra maiúscula no início de frase, de 2. Utiliza letra maiúscula no início de frase, de
nomes próprios e de títulos. nomes próprios e de títulos.
3. Mantém a coerência ao escrever títulos 3. Segmenta o texto usando a pontuação de
(histórias em quadrinhos, poemas, final de frase (ponto final, interrogação e
informativos, narrativas) e legendas. exclamação).
4. Escreve de modo legível, mesmo trocando
4. Mantém a coerência textual na continuidade pares de letras com apenas um traço
temática e de sentido geral do texto. distintivo (p/b; t/d; f/v; qu/gu) e mesmo não
observando as convenções ortográficas.
5. Segmenta o texto usando a pontuação de 5. Utiliza adequadamente os mecanismos de
final de frase (ponto final, interrogação e coesão por meio de pronomes, sinônimos,
exclamação). advérbios e conjunções.
48
Entrada Saída
compreensão do texto (narrativas, convites, compreensão do texto (narrativas, convites,
poemas, histórias em quadrinhos, notícias, poemas, histórias em quadrinhos, notícias,
classificados, propaganda, glossário, verbete classificados, propaganda, glossário, verbete
de dicionário). de dicionário).
2. Relaciona características textuais do gênero, 2. Relaciona características textuais do gênero,
como os personagens e o modo como são como os personagens e o modo como são
apresentados, discurso do narrador e o apresentados, discurso do narrador e o
discurso dos personagens, e indicadores de discurso dos personagens, e indicadores de
suporte, de organização gráfica e de autoria suporte, de organização gráfica e de autoria
ao sentido atribuído ao texto. ao sentido atribuído ao texto.
3. Estabelece relação entre vocábulos de um 3. Estabelece relação entre vocábulos de um
texto, a partir da repetição ou substituição texto, a partir da repetição ou substituição
por meio de pronomes e expressões que por meio de pronomes e expressões que
marcam temporalidade e causalidade, marcam temporalidade e causalidade,
sinônimos, advérbios, conjunções, da sinônimos, advérbios, conjunções, da
correlação dos tempos verbais e da ordem correlação dos tempos verbais e da ordem
das palavras na frase. das palavras na frase.
4. Reconhece a unidade temática do texto. 4. Reconhece a unidade temática do texto.
5. Reconhece a manutenção/alteração do 5. Reconhece a manutenção/alteração do
sentido em paráfrases e paródias. sentido em paráfrases e paródias.
6. Reconhece o valor expressivo dos recursos 6. Reconhece o valor expressivo dos recursos
de língua (repetição de termos, recursos de língua (repetição de termos, recursos
gráficos, sinais de pontuação, rima, gráficos, sinais de pontuação, rima,
aliteração, onomatopéia, linguagem aliteração, onomatopéia, linguagem
figurada). figurada).
7. Infere uma idéia implícita no texto. 7. Infere uma idéia implícita no texto.
8. Identifica características típicas da fala de 8. Identifica características típicas da fala de
diferentes padrões de linguagem em diferentes padrões de linguagem em
diferentes situações em um texto escrito e as diferentes situações em um texto escrito e as
características do padrão culto da características do padrão culto da
linguagem. linguagem.
49
Produção de Texto
Entrada Saída
2. Utiliza letra maiúscula no início de frase, de 2. Utiliza letra maiúscula no início de frase, de
nomes próprios e de títulos. nomes próprios e de títulos.
3. Reconhece o valor expressivo dos recursos
3. Segmenta o texto usando a pontuação de
final de frase (ponto final, interrogação e
gráficos, sinais de pontuação: ponto final,
exclamação).
exclamação, interrogação, reticências).
4. Escreve de modo legível, mesmo trocando
4. Revela o domínio da ortografia de palavras
pares de letras com apenas um traço
mais usuais que não contenham dificuldades
distintivo (p/b; t/d; f/v; qu/gu) e mesmo não
relativas a: s/ç/ss/x/sc/, s/z, x/ch.
observando as convenções ortográficas.
5. Utiliza adequadamente os mecanismos de 5. Utiliza adequadamente os mecanismos de
coesão por meio de pronomes, sinônimos, coesão por meio de pronomes, sinônimos,
advérbios e conjunções. advérbios e conjunções.
6. Atende à proposta de produção de texto, 6. Atende à proposta de produção de texto,
considerando os elementos da situação considerando os elementos da situação
comunicativa e a desenvolve com comunicativa e a desenvolve com
coerência. coerência.
7. Observa no texto narrativo a separação entre
o discurso do narrador e o discurso dos
personagens e as marcas dessa separação
(travessão, aspas e dois pontos).
8. Atém-se ao tema proposto e o desenvolve.
9. Acentua as palavras mais usuais obedecendo
às diferenças de tonicidade (oxítonas e
proparoxítonas).
10. Obedece às regras-padrão de concordância
verbal e concordância nominal.
50
Entrada Saída
compreensão do texto (narrativas, convites, compreensão do texto (narrativas, convites,
poemas, histórias em quadrinhos, notícias, poemas, histórias em quadrinhos, notícias,
classificados, propaganda, glossário, verbete classificados, propaganda, glossário, verbete
de dicionário). de dicionário).
2. Relaciona características textuais do gênero, 2. Relaciona características textuais do gênero,
como os personagens e o modo como são como os personagens e o modo como são
apresentados, discurso do narrador e o apresentados, discurso do narrador e o
discurso dos personagens, e indicadores de discurso dos personagens, e indicadores de
suporte, de organização gráfica e de autoria suporte, de organização gráfica e de autoria
ao sentido atribuído ao texto. ao sentido atribuído ao texto.
3. Estabelece relação entre vocábulos de um 3. Estabelece relação entre vocábulos de um
texto, a partir da repetição ou substituição texto, a partir da repetição ou substituição
por meio de pronomes e expressões que por meio de pronomes e expressões que
marcam temporalidade e causalidade, marcam temporalidade e causalidade,
sinônimos, advérbios, conjunções, da sinônimos, advérbios, conjunções, da
correlação dos tempos verbais e da ordem correlação dos tempos verbais e da ordem
das palavras na frase. das palavras na frase.
4. Reconhece a unidade temática do texto. 4. Reconhece a unidade temática do texto.
5. Reconhece a manutenção/alteração do 5. Reconhece o valor expressivo dos recursos
sentido em paráfrases e paródias. de língua (repetição de termos, recursos
figurada).
6. Reconhece o valor expressivo dos recursos 6. Infere uma idéia implícita no texto.
figurada).
7. Infere uma idéia implícita no texto. 7. Identifica características típicas da fala de
diferentes padrões de linguagem em
diferentes situações em um texto escrito e as
características do padrão culto da
linguagem.
8. Identifica características típicas da fala de 8. Compara textos, considerando tema,
diferentes padrões de linguagem em características textuais do gênero,
diferentes situações em um texto escrito e as organização das idéias, suporte e finalidade.
características do padrão culto da
linguagem.
51
Produção de Texto
Entrada Saída
2.Revela o domínio da ortografia de palavras
2. Utiliza letra maiúscula no início de frase, de
mais usuais que não contenham dificuldades
nomes próprios e de títulos.
relativas a: s/ç/ss/x/sc/, s/z, x/ch.
3. Utiliza adequadamente a acentuação
3. Reconhece o valor expressivo dos recursos gráfica, obedecendo às diferenças de timbre
de língua (repetição de termos, recursos (aberto/fechado) e de tonicidade (oxítonas,
gráficos, sinais de pontuação: ponto final, proparoxítonas e paroxítonas – terminadas
exclamação, interrogação, reticências). em l, x, r, us, um, uns, ão(s)/ã(s), i(s) uns e
em ditongo, seguido ou não de s).
4. Revela o domínio da ortografia de palavras 4. Utiliza adequadamente os mecanismos de
mais usuais que não contenham dificuldades coesão por meio de pronomes, sinônimos,
relativas a: s/ç/ss/x/sc/, s/z, x/ch. advérbios e conjunções.
5. Atende à proposta de produção de texto,
5. Utiliza adequadamente os mecanismos de
considerando os elementos da situação
coesão por meio de pronomes, sinônimos,
comunicativa e a desenvolve com
advérbios e conjunções.
coerência.
6. Atende à proposta de produção de texto,
considerando os elementos da situação
comunicativa e a desenvolve com
coerência.
7. Observa no texto narrativo a separação entre
o discurso do narrador e o discurso dos
personagens e as marcas dessa separação
proparoxítonas).
(travessão, aspas e dois pontos).
8. Obedece às regras-padrão de concordância
verbal e concordância nominal.
9. Segmenta o texto em frases e parágrafos,
utilizando adequadamente os recursos de
pontuação de final de frases e no interior de
frases (letra maiúscula, ponto final,
proparoxítonas).
exclamação, interrogação, vírgula, dois
pontos, reticências).
10. Obedece às regras-padrão de concordância 10. Reconhece a relação entre imagem e texto
verbal e concordância nominal. verbal na atribuição de sentido ao texto.
11. Utiliza recursos lingüísticos próprios do
texto jornalístico como: tempo verbal, 3a
pessoa, linguagem objetiva, uso de aspas
para marcar discurso direto.
52
Descritores de desempenho (desejável) dos alunos
Matemática
I. Pressupostos
A Matemática é uma ciência construída socialmente ao longo da história do homem

e, portanto, encontra-se em constante evolução para resolver os problemas do dia-a-dia,
para atender às solicitações de outros campos de conhecimento com os quais se relaciona
e para progredir internamente. É desejável, portanto, que sua aprendizagem e,
conseqüentemente, a avaliação levem em conta esses aspectos.
Os pressupostos tomados como referência para a construção dos descritores estão

apoiados nas recomendações dos Parâmetros Curriculares Nacionais – Matemática (1o e
2o ciclos do Ensino Fundamental). Assim, foram levadas em conta as seguintes questões:
• os conteúdos focalizados cobrem quatro grandes temas: Números e Operações,

Geometria, Medidas e Grandezas, Tratamento da Informação;
• a ênfase é dada à estratégia de resolução de problemas, em detrimento das

questões descontextualizadas e que envolvem apenas procedimentos mecânicos
de cálculo;
• a forma de apresentação das questões envolve vários tipos de linguagem,

como textos, ilustrações, gráficos, esquemas, tabelas.
Com isso, pretende-se perceber como os alunos estão interpretando as situações

propostas, como as estão resolvendo, mostrando assim as habilidades que conseguiram
desenvolver ao longo da aprendizagem.
53
Avaliação de Matemática
1a série (2o ano) do Ensino Fundamental
Entrada Saída
1. Interpretar e produzir escritas numéricas de
acordo com as regras e símbolos do Sistema
de Numeração Decimal.
2. Comparar quantidades por processos
numéricos ou geométricos.
3. Identificar a operação adição para resolver
uma dada situação-problema.
4. Identificar a operação subtração para resolver
uma dada situação-problema.
5. Estabelecer pontos de referência para situar-
se, posicionar-se e deslocar-se no espaço,
bem como para identificar relações de
posição entre objetos no espaço.
6. Identificar semelhanças e diferenças entre
objetos.
7. Comparar objetos usando critérios de
grandeza: maior, menor, mais grosso, mais
fino, mais comprido, mais longo, mais curto,
mais alto, mais baixo, mais largo, mais
estreito etc.
8. Utilizar medidas de tempo (manhã, tarde,
noite).
9. Identificar informações organizadas em
tabelas e gráficos de barras/colunas.
54
Entrada Saída
1. Estabelecer relações de semelhança e 1. Interpretar e produzir escritas numéricas de
diferença entre sólidos geométricos e objetos acordo com as regras e símbolos do Sistema
do meio físico, tendo em vista o atributo de Numeração Decimal.
forma.
2. Comparar quantidades por processos 2. Comparar quantidades por correspondência
numéricos ou geométricos. (um a um ou grupo a grupo), por suas
representações na reta numérica ou por meio
de seus registros no Sistema de Numeração
Decimal.
3. Resolver situações-problema que envolvam 3. Identificar a(s) operação(s) adequada(s) para
procedimentos de cálculo relativo aos fatos resolver uma dada situação-problema (adição,
básicos da adição, subtração e alguns da subtração e multiplicação).
multiplicação (2, 3, 4, 5 e 10).
4. Desenvolver procedimentos de cálculo, 4. Resolver situações-problema, desenvolvendo
utilizando a composição e decomposição de procedimentos de cálculo, pessoais ou
números e propriedades das operações. convencionais ou utilizando a composição e
decomposição de números e propriedades das
operações (associativa, comutativa, elemento
neutro – sem preocupação com
nomenclatura).
5. Identificar a(s) operação(s) adequada(s) para 5. Localizar pessoas ou objetos no espaço,
resolver uma dada situação-problema (adição, usando como referência seu próprio corpo ou
subtração e multiplicação). outro objeto.
6. Interpretar e produzir escritas numéricas de 6. Identificar figuras planas por meio de
acordo com as regras e símbolos do Sistema descrições, construções e representações.
de Numeração Decimal.
7. Identificar a função do número em contextos 7. Identificar figuras não planas quanto à forma
do cotidiano (quantidade, ordem, código). (poliedros/corpos redondos, prismas/pirâmi-
des), por meio de descrições, construções e
representações.
8. Identificar a posição de um objeto de acordo 8. Localizar um acontecimento no tempo,
com diferentes pontos de referência (seu utilizando alguns referenciais significativos
próprio corpo ou outros objetos) ou de acordo para o aluno (data do próprio nascimento,
com a representação de uma trajetória. festas significativas ao longo do ano, fatos da
rotina diária etc.).
9. Localizar um acontecimento no tempo, 9. Utilizar medidas de tempo (hora, dia,
utilizando alguns referenciais significativos semana, mês e ano) em siturações-problema
para o aluno, como o momento presente, a que envolvem relógio e calendário.
data do próprio nascimento, festas
significativas ao longo do ano, fatos da rotina
diária.
10. Estimar resultados em situações numéricas 10. Comparar grandezas de mesma natureza
dadas. mediante indicações como: maior, menor,
mais fino, mais grosso, mais alto, mais baixo,
mais largo, mais estreito etc.
11. Identificar figuras quanto a atributos como a 11. Elaborar listas, tabelas simples e gráficos de
planicidade (figuras planas ou não planas) e a barras a partir de dados fornecidos.
forma (poliedros / corpos redondos, prismas /
pirâmides), por meio de descrições e
representações.
12. Identificar informações em tabelas e gráficos
de barras / colunas referentes a uma situação
dada.
55
Entrada Saída
1. Interpretar e produzir escritas numéricas de 1. Interpretar e produzir escritas numéricas de
acordo com as regras e símbolos do Sistema acordo com as regras e símbolos do Sistema
de Numeração Decimal. de Numeração Decimal.
2. Comparar quantidades por processos 2. Resolver situações-problema, utilizando
numéricos ou geométricos. procedimentos de cálculo (pessoais ou usuais)
ou a composição e a decomposição de
números naturais em parcelas, fatores ou em
suas diversas ordens decimais.
3. Utilizar em cálculos a composição e 3. Identificar a(s) operação(s) adequada(s) para
decomposição de números naturais em resolver uma dada situação-problema (adição,
parcelas, fatores ou em suas diversas ordens subtração, multiplicação e divisão).
decimais.
4. Identificar a(s) operação(s) adequada(s) para 4. Associar um sólido (prisma, pirâmide, cone,
resolver uma dada situação-problema (adição, cilindro) a seu molde (planificação de sua
subtração e multiplicação). superfície) e vice-versa.
5. Resolver situações-problema que envolvam a 5. Reconhecer figuras planas como polígonos ou
construção de algoritmo para o cálculo de não polígonos.
resultados das operações fundamentais com
números naturais, ampliando o repertório
numérico (até 1.000).
6. Identificar a posição de um objeto a partir da 6. Reconhecer semelhanças e diferenças entre
utilização de malhas, plantas ou mapas. polígonos usando critérios como: número de
lados, eixos de simetria e comprimentos de
seus lados.
7. Identificar semelhanças e diferenças entre: 7. Comparar comprimentos por meio de
cubos e quadrados, paralelepípedos e estratégias pessoais e/ou de instrumentos
retângulos, pirâmides e triângulos, esferas e adequados como a régua e fita métrica.
circunferências.
8. Identificar e relacionar medidas de tempo 8. Identificar, entre as unidades usuais de
(hora, dia, semana, mês e ano), utilizando o medida de comprimento (cm, m, km), a mais
relógio e o calendário. adequada para medir o comprimento de um
dado objeto.
9. Comparar comprimentos por meio de 9. Estabelecer relações entre unidades de
estratégias pessoais, estabelecendo relações medida de comprimento mais usuais (cm, m,
do tipo: mais perto, mais longe, mais curto, km).
mais comprido, mais alto, mais baixo, mais
largo, mais estreito.
10. Interpretar e utilizar dados contidos em 10. Interpretar informações organizadas em listas,
tabelas e gráficos, na resolução de situações- tabelas, diagramas e gráficos de
problema. barras/colunas referentes a uma situação
dada.
11. Identificar figuras quanto a atributos como a
planicidade (figuras planas ou não planas) e a
forma (poliedros / corpos redondos, prismas /
pirâmides), por meio de descrições e
representações.
56
Entrada Saída
1. Resolver situações-problema que envolvam as 1. Interpretar e produzir escritas numéricas de
quatro operações com números naturais. acordo com as regras e símbolos do Sistema
Numérico Decimal.
2. Interpretar e produzir escritas numéricas que 2. Resolver situações-problema que envolvam as
devam ser expressas por números racionais quatro operações com números naturais,
nas formas fracionárias e/ou decimais. utilizando procedimentos de cálculo pessoais
ou convencionais.
3. Identificar representações equivalentes de 3. Resolver situações-problema que envolvam o
números racionais, nas formas fracionárias, conceito de número racional e/ou
decimais e percentuais. comparação entre números racionais (tanto na
forma fracionária quanto na decimal).
4. Representar e comparar números racionais 4. Resolver situações-problema que envolvam
registrados nas formas decimais e/ou adição e subtração de números racionais na
fracionárias. forma decimal, utilizando estratégias pessoais
ou técnicas convencionais no cálculo dos
resultados.
5. Efetuar adições e subtrações com números 5. Reconhecer semelhanças e diferenças entre
racionais na forma decimal por estratégias quadriláteros, usando como critérios:
pessoais ou técnicas convencionais. paralelismo, perpendicularismo e medidas de
seus lados.
6. Descrever e representar um objeto e sua 6. Reconhecer o ângulo a partir da mudança de
posição no espaço, de diferentes maneiras direção ou como elemento de um polígono.
(moldes, vistas, representações em malhas
etc.).
7. Identificar relações de paralelismo e 7. Estabelecer relações entre unidades de
perpendicularismo e classificar triângulos e medida de comprimento (cm, m, km); entre
quadriláteros, usando como critérios essas unidades de medida de massa (g, kg); entre
relações. unidades de medida de capacidade (l, ml).
8. Identificar a simetria axial em figuras planas. 8. Calcular a área de figuras planas desenhadas
em malhas quadriculadas.
9. Comparar grandezas de mesma espécie 9. Interpretar e utilizar dados contidos em listas,
(comprimento, massa, capacidade e tempo) diagramas, tabelas e gráficos de
registrando as medidas por meio de unidades barras/colunas, na resolução de situações-
não padronizadas ou padronizadas. problema.
10. Interpretar e utilizar dados contidos em 10. Organizar dados de uma situação-problema,
tabelas e gráficos, na resolução de situações- em tabelas ou gráficos de barras/colunas.
problema.
57
PARTE II
Ementas dos Cadernos de Apoio à Aprendizagem de Língua Portuguesa
Atividade de Apoio à Aprendizagem 1: Linguagem, Língua, Discurso e Texto
Unidade 1: Interação verbal e variação lingüística
Objetivos: Levar o aluno a:
• utilizar diferentes registros, sabendo adequá-los às circunstâncias

da situação comunicativa de que participa;
• adequar a linguagem em função da intenção comunicativa, do

contexto e dos interlocutores a quem o texto se dirige.
Unidade 2: Fatores de textualidade (coesão e coerência)
• utilizar recursos coesivos oferecidos (pelo sistema de pontuação;

pela introdução de conectivos mais adequados à linguagem escrita);
• produzir textos respeitando as características próprias de cada tipo

de texto;
• manter a coerência textual, observando a articulação entre as frases

e os parágrafos.
Unidade 3: Emprego de mecanismos de coesão: pronomes, advérbios, sinônimos e

artigos.
• segmentar o texto em frases e parágrafos, observando a continuidade

de sentido do texto;
• perceber a coesão estabelecida no texto por meio de pronomes,

advérbios, sinônimos e artigos.
Atividade de Apoio à Aprendizagem 2: Processos de leitura e produção de textos
Unidade 1: Procedimentos envolvidos no ato de leitura e produção de textos

narrativos ficcionais
• utilizar a leitura para alcançar diferentes objetivos;
• ajustar a leitura a diferentes objetivos, utilizando os procedimentos

adequados a cada situação;
58
• fazer inferências, antecipar determinados acontecimentos por meio
de identificação de algumas pistas lingüísticas;
• reconhecer os referentes retomados no texto por meio de elementos

coesivos.
Unidade 2: Procedimentos envolvidos no ato de leitura e produção de histórias

em quadrinhos
• ajustar a leitura a diferentes objetivos utilizando os procedimentos



coesivos.
Unidade 3: Procedimentos envolvidos no ato de leitura e produção de textos

publicitários e jornalísticos
• ajustar a leitura a diferentes objetivos utilizando os procedimentos



coesivos.
Atividade de Apoio à Aprendizagem 3: Leitura e produção de textos narrativos
Unidades 1 e 2 : Leitura de textos narrativos ficcionais
• relacionar as características textuais do gênero ao sentido atribuído

ao texto: elementos constitutivos do texto narrativo: narrador e foco
narrativo; enredo e ordenação temporal; personagens e espaço;
• reconhecer os recursos lingüísticos próprios do texto narrativo.
59
Unidade 3: Produção e reescrita de textos narrativos ficcionais
• planejar o texto em função do objetivo e do leitor a que se destina;
• produzir textos respeitando as características próprias do tipo de

texto;
• revisar textos observando o atendimento à modalidade, à

manutenção da coerência e à utilização dos elementos de coesão.
Atividade de Apoio à Aprendizagem 4: Leitura e produção de histórias em quadrinhos e

de textos jornalísticos e publicitários
Unidade 1: Procedimentos de leitura, produção e reescrita de histórias em

quadrinhos

ao texto;
• reconhecer a organização textual e as condições de produção da

história em quadrinhos
• reconher os níveis de linguagem e sua adequação à situação.
Unidade 2: Procedimentos de leitura, produção e reescrita de textos jornalísticos

ao texto;
• reconhecer a organização textual e as condições de produção do

texto jornalístico.
Unidade 3: Procedimentos de leitura, produção e reescrita de textos publicitários

ao texto;
• reconhecer a organização textual e as condições de produção do

texto publicitário.
60
Atividade de Apoio à Aprendizagem 5: Leitura e produção de poemas e textos epistolares
e informativos
Unidade 1: Leitura e produção de poemas
• reconhecer a organização interna e as condições de produção do

poema;
• identificar as marcas lingüísticas que permitem a construção de

sentido do poema.
Unidade 2: Leitura e produção de textos epistolares

texto epistolar;

sentido do texto epistolar.
Unidade 3: Leitura e produção de textos informativos

texto informativo;

sentido do texto informativo.
Atividade de Apoio à Aprendizagem 6: Literatura Infantil
Unidade 1: Textos visuais
• ler textos da literatura infantil, apenas com linguagem não verbal;
• identificar as especificidades dos textos visuais: utilização de traços,

imagens, efeitos das cores e de suas combinações.
Unidade 2: Textos em prosa
• identificar as especificidades do texto literário infantil em prosa

(forma, estilo, tom, imagem, motivos e temas).
61
Unidade 3: Textos teatrais
• identificar as especificidades dos textos teatrais (ausência de narrador,

fala dos personagens precedida pelo nome do personagem, texto
composto de diálogos e de rubricas).
Atividade de Apoio à Aprendizagem 7: Análise lingüística
Unidade 1: Análise e reflexão sobre o uso dos sinais de pontuação; sobre as

regularidades ortográficas; sobre concordância nominal e verbal.
• reconhecer o valor expressivo da pontuação (ponto de exclamação

e reticências);
• reescrever textos (trechos) revendo a pontuação de final de frase;
• observar o uso da pontuação (pontuação de final de frase; dois

pontos em discurso direto e antes de enumeração; aspas em palavra
destacadas, em discurso direto);
• reconhecer emprego de maiúscula (início de frase; nomes próprios);
• observar regularidades ortográficas (inferência das regras) e a

constatação de irregularidades (ausência das regras);
• analisar regularidades da escrita quanto à concordância nominal e

verbal.
Unidade 2: Análise e reflexão sobre o emprego de mecanismos coesivos e seu

papel no texto
Objetivos: levar o aluno a:
• reconhecer o emprego de mecanismos coesivos e seu papel no

texto;
• substituir em texto o uso excessivo de e, aí, daí, então, etc. pelos

recursos coesivos oferecidos pelo sistema de pontuação e pela introdução
de conectivos mais adequados à linguagem escrita e expressões que
marcam temporalidade, causalidade, etc.;
• utilizar recursos coesivos oferecidos pelo sistema de pontuação e

pela introdução de conectivos mais adequados à linguagem escrita,
expressões que marcam temporalidade e causalidade, substituições
lexicais, manutenção do tempo verbal, etc.;
62
• comparar diferentes registros utilizados em diferentes situações
comunicativas.
Unidade 3: Análise e reflexão sobre os recursos expressivos próprios de textos

escritos
• reconhecer recursos expressivos próprios de textos: narrativos;

jornalísticos; epistolares; informativos;
• reescrever textos produzidos considerando recursos expressivos

próprios de textos: narrativos; jornalísticos; epistolares; informativos.
Ementas dos Cadernos de Apoio à Aprendizagem de Matemática
Atividades de Apoio à Aprendizagem 1: Número natural: conceito e representação
Unidade 1: Construção dos conceitos numéricos básicos e construção de

representação do conjunto dos número naturais.
• formar coleções com a mesma quantidade de elementos;
• utilizar símbolos para representar quantidades;
• utilizar conceitos de seqüência numérica, reta numérica e zero;
• comparar quantidades.
Unidade 2: Agrupamentos e trocas em diversas bases, com primeiro passo para a

compreensão do Sistema de Numeração Decimal.
• compreender o significado de número natural;
• realizar e utilizar agrupamentos e trocas em diversas bases e na

base 10.
Unidade 3: Relação dos conceitos de contagem, agrupamento e valor posicional

para levar à compreensão de Numeração Decimal.
• realizar agrupamentos e trocas em diversas bases;
63
• realizar agrupamentos e trocas na base dez;
• identificar o sucessor e o antecessor de um número natural;
• comparar quantidades e ordenar números naturais;
• decompor um número natural.
Atividades de Apoio à Aprendizagem 2: Operações com números naturais
Unidade 1: Significados da adição e da subtração, escritas aditiva e subtrativa dos

números naturais, observação de regularidades e utilização das propriedades da
adição.
• compreender os conceitos e significados da adição e da subtração;
• construir os fatos básicos da adição e da subtração.
Unidade 2: Significados da multiplicação e da divisão e construção dos fatos

básicos dessas operações; observação de regularidades e utilização das propriedades
da multiplicação.
• identificar os significados da multiplicação e da divisão;
• construir os fatos básicos da multiplicação e da divisão.
Unidade 3: Utilização de algoritmos convencionais e estratégias pessoais das

operações com números naturais.
Objetivo: Levar o aluno a:
• utilizar algoritmos pessoais e convencionais das operações com

números naturais.
Atividades de Apoio à Aprendizagem 3: Grandezas e medidas
Unidade 1: A medida ligada à idéia de “quantas vezes cabe”; medidas não

padronizadas e padronizadas.
• compreender e utilizar o conceito de medidas não padronizadas e

padronizadas;
• reconhecer a importância social da adoção de medidas

padronizadas.
64
Unidade 2: Medidas usuais de comprimento e área.
• compreender e utilizar medidas usuais de comprimento e área.
Unidade 3: Medidas usuais de massa, capacidade, tempo e temperatura.
• compreender e utilizar medidas usuais de massa, capacidade, tempo

e temperatura.
Atividades de Apoio à Aprendizagem 4: Geometria I
Unidade 1: Classificação de objetos; semelhanças e diferenças entre figuras; relações

de semelhança entre sólidos geométricos e objetos do meio físico.
• classificar objetos a partir de critérios próprios ou preestabelecidos;
• observar semelhanças e diferenças entre figuras;
• estabelecer relações de semelhança entre sólidos geométricos e

objetos do meio físico.
Unidade 2: Figuras planas e não planas; poliedros e corpos redondos; elementos

de um poliedro (faces, vértices e arestas).
• classificar figuras em planas e não planas;
• classificar sólidos geométricos em poliedros e corpos redondos;
• identificar elementos de um poliedro.
Unidade 3: Planificação de sólidos; simetria.
• utilizar a planificação de sólidos (construção de modelos) como

um modo de transformar esses sólidos do campo espacial para o plano;
• identificar a simetria como uma propriedade na geometria, na arte

e na natureza.
65
Atividades de Apoio à Aprendizagem 5: Número racional: conceito e representação
Unidade 1: Reconhecimento de números racionais no contexto diário.
• perceber a necessidade de utilização de outros números em situações

em que os números naturais não são suficientes para exprimir a medida
de uma grandeza ou o resultado de uma divisão;
• utilizar diferentes registros (esquemas, desenhos, etc.) para

representar resultados que não podem ser expressos por número natural.
Unidade 2: Diferentes significados das frações (parte/todo, quociente, razão);

comparação e ordenação de números fracionários.
• identificar a fração como uma forma de representar um quociente,

uma relação parte/todo ou uma razão;
• comparar e ordenar números fracionários por meio de diferentes

registros.
Unidade 3: Extensão das regras do Sistema de Numeração Decimal para comparação

e ordenação dos números racionais na forma decimal.
• identificar a escrita dos números racionais na forma decimal como

extensão das regras do Sistema de Numeração Decimal;
• comparar e ordenar números racionais na forma decimal.
Atividades de Apoio à Aprendizagem 6: Geometria II – Figuras planas
Unidade 1: Identificação de polígonos; identificação de semelhanças e diferenças

entre polígonos, utilizando como critério o número de lados.
• identificar polígonos;
• classificar polígonos quanto ao número de lados.
Unidade 2: Paralelismo e perpendicularismo; ângulo.
• utilizar os conceitos de paralelismo e perpendicularismo na

exploração de características de figuras planas e não planas;
66
• utilizar o conceito de ângulo na identificação de semelhanças e
diferenças entre polígonos.
Unidade 3: Classificação de quadriláteros quanto ao paralelismo e

perpendicularismo dos lados, quanto à medida dos lados e quanto aos eixos de
simetria; classificação de triângulos quanto às medidas e ao perpendicularismo
dos lados; composição e decomposição de figuras.
• classificar quadriláteros quanto ao paralelismo e perpendicularismo

dos lados, quanto à medida dos lados e quanto aos eixos de simetria;
• classificar triângulos quanto às medidas e ao perpendicularismo

dos lados;
• utilizar a composição e a decomposição de figuras como auxiliar

no cálculo de área.
Atividades de Apoio à Aprendizagem 7: Operações com números racionais
Unidade 1: Adição e subtração de números decimais; multiplicação de um número

natural por um número decimal (soma de parcelas iguais); divisão de um número
natural por um número decimal e de um número decimal por um número natural.
• compreender e utilizar as operações de adição e subtração com

números racionais na forma decimal;
• compreender e utilizar a multiplicação de um número natural por

um número decimal;
• compreender e utilizar a divisão de um número natural por um

número decimal e de um número decimal por um número natural.
Unidade 2: Frações equivalentes; adição e subtração de números racionais na

forma fracionária; multiplicação de um número natural por uma fração.
• identificar frações equivalentes;
• utilizar o conceito de frações equivalentes na adição e na subtração

de números fracionários;
• compreender a multiplicação de um número natural por uma fração.
67
Unidade 3: Relações entre as formas decimal, fracionária e percentual de um
número racional; porcentagem.
• compreender e utilizar as relações entre as formas decimal,

fracionária e percentual de um número racional;
• utilizar estratégias pessoais ou convencionais para resolução de

cálculos simples de porcentagem;
• reconhecer o uso de porcentagem no contexto diário.
68

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PROGRAMA GESTÃO DA

Todos os direitos reservados ao Ministério da Educação - MEC.

PARTE I - Informações gerais sobre o Programa Gestão de Aprendizagem

1 O Programa Gestão da Aprendizagem Escolar – GESTAR I......................................9

Caro Professor Cursista

O objetivo que o impulsiona a desenvolver este Programa é, com certeza, o de

Parte I – Informações gerais sobre o Programa Gestão da Aprendizagem Escolar –

1 O Programa Gestão da Aprendizagem Escolar – GESTAR I

O Programa Gestão da Aprendizagem Escolar – GESTAR I apresenta-se como um

A população-alvo do GESTAR I é constituída por escolas públicas do Ensino

Considerando a situação concreta dos professores participantes, especialmente o

Coerente com a finalidade a que se propõe – a qualidade do atendimento ao

1.4 Ações integrantes do GESTAR I

A orientação para a escola e para o aluno constitui a marca específica do Programa

Assim, o Programa compreende:

• o desenvolvimento de um curso de Formação Continuada em Serviço a ser

• a organização de atividades de auto-avaliação para os professores visando ao

• a organização de um acervo de aulas de Língua Portuguesa e de Matemática,

Considerando a opção pelo foco na escola e no aluno, o curso de Formação

A intenção é qualificar o professor no processo de ensino e aprendizagem, dar

1.5 Objetivo geral

O objetivo geral do Programa Gestão da Aprendizagem Escolar – GESTAR I é

• nas práticas de aprendizagem dos alunos, para que construam conhecimentos

• na qualidade do ensino, tornando os professores competentes e autônomos

• na ação pedagógica da direção e do corpo docente, favorecendo a construção

• na reflexão sobre as representações acerca do magistério, do seu papel social

Assim, os professores são estimulados a refletirem quanto:

• ao que é aprender e ensinar;

• à definição de objetivos, conteúdos, modos de avaliação e orientações

• aos indicadores de conteúdo e às orientações didáticas para as áreas de Língua

A partir desse quadro de referência, foram definidos os fundamentos da Proposta

2.1 Fundamentos da Proposta Pedagógica

2.1.1 Educação de qualidade: um conceito

Um primeiro fundamento da Proposta Pedagógica afirma que uma educação de

• facilitando seu acesso aos conhecimentos socialmente produzidos, orientando-

• promovendo os valores culturais e políticos de uma sociedade democrática,

• preparando o indivíduo para o mundo produtivo reclamado pelo sistema

2.1.2 Concepção de escola

Sem dúvida, os conhecimentos que permitem compreender a realidade e operar

Assim, é necessário que a escola se comprometa com o desenvolvimento da

2.1.3 Concepção de aprendizagem

As concepções de educação e de escola mencionadas nos itens precedentes exigem

Na base dessas afirmativas, encontra-se a opção do GESTAR I por um princípio

Mas o que é uma atividade significativa? A atividade do sujeito é significativa na

No entanto, essa “realidade do aluno” tem sido compreendida erroneamente como

2.1.4 Concepção de avaliação

O modo como um programa ou curso encara a avaliação reflete as concepções de

2.1.5 Concepção de apoio à aprendizagem

Nas considerações feitas no parágrafo anterior, percebe-se que o Programa

2.1.6 Papel do professor

Na perspectiva construtivista da educação, o professor é quem organiza as situações

Assim, considerando o papel do professor como mediador entre o aluno e o conteúdo

2.1.7 Concepção de Formação Continuada em Serviço

Por formação continuada em serviço entende-se o processo permanente e sistemático

A necessidade permanente de atualização não significa, contudo, que a formação

2.1.8 Concepção de competência

A formação docente – tanto inicial como continuada – demanda o desenvolvimento

O conceito de competência é complexo e possui múltiplas dimensões. Para ficilitar

Ser competente é, diante de uma situação-problema,

• identificar os pontos importantes que ela apresenta;

• mobilizar recursos disponíveis:

(b) habilidades/saber fazer;

• articular esses recursos em vista dos pontos identificados;

• tomar a melhor decisão/fazer o encaminhamento adequado.