CORAZON Y RAZON EN ARMONIA Marfa Alicia Zavala Berbena (coordinadora)Primera edicién: septiembre 2009 © Marfa Alicia Zavala Berbena © Plaza y Valdés, S.A. de C.V. Plaza y Valdés, S.A. de C.V. Manuel Marfa Contreras 73. Colonia San Rafael México, D.F, 06470. Teléfono: 50 97 20 70 editorial @ plazayvaldes.com wwwplazayvaldes.com Calle de Las Eras 30, B 28670 Villaviciosa de Odén Madrid, Espafia. Teléfono 91 665 89 59 madrid @plazayvaldes.com www plazayvaldes.es ISBN: 978-607-441-017-4 (UG) ISBN: 978-607-402-153-0 (Plaza y Valdés) Impreso en México / Printed in MexicoAlumnos con aptitud intelectual: cognicién, emoci6n y socializacién Marfa Alicia Zavala Berbena Ma. del Carmen Vargas Vivero Universidad de Guanajuato pel clave en la manifestacién de las capacidades potenciales de alumnos con faptitud intelectual: cognicién, emocién y socializacién. El aspecto cognitivo se comprendera como un conjunto de disposiciones que le permiten al alumno ad- quirir, procesar y transformar informacién para la solucién creativa de problemas 0 la generacién de productos sobresalientes. Igualmente, con base en las propuestas te6ricas formuladas por Davrowski, Piechowski y Terrassier, se reflexionard acerca las opiniones controvertidas sobre el equilibrio emocional de nifios y jévenes con aptitud intelectual. Asimismo, se revisard el tema del ajuste social de estos alumnos consideréndolo como un proceso sujeto a la interaccién de un conjunto de factores tales como caracteristicas de personalidad, habilidades sociales, entorno escolar y familiar, cuya confluencia determina posibilidades de ajuste social exitoso. De ma- nera especial, se destacard el concepto de Inteligencia Emocional como un equipo de habilidades personales que contribuyen al desarrollo cognitivo, emocional y so- cial de los mismos y por consiguiente a la realizacién 6ptima de sus capacidades. E neste capitulo se revisardn tres dimensiones psicolégicas que juegan un pa- Caracteristicas cognitivas Los alumnos con aptitud intelectual son aquellos capaces de destacar significativa- mente del grupo social y educativo al que pertenecen a partir de la disposicién de un nivel elevado de recursos cognitivos para la adquisicin y el manejo de conteni- 93CORAZON Y RAZON EN ARMONIA: INTELIGENCIA EMOCIONAL EN ALUMNOS se dos verbales, l6gicos, numéricos, espaciales relacionados con tareas académic: intelectuales y cuya expresion requiere de un contexto educativo que favorezca s capacidad para la solucién creativa de problemas y la transformacién personal de su medio (SEP, 2006). Desde el punto de vista cognitivo, los estudios de varios especialista, ente ellos los de Sternberg y Davidson (1983), Sternberg (1997), Stoeger y Ziegler (2005) han sefialado que estos alumnos a nivel grupal muestran diferencias cuantitativas y cualitativas muy importantes en su funcionamiento intelectual, entre ellas, se desta- iguientes: * Cuentan con una base de conocimientos extensa, coherentemente organizada (jerarquizada, diferenciada y especifica), mejor interrelacionada y més flexi- ble a nuevos conocimientos. * Son consumidores pertinentes de informacién. Obtienen los datos que mejor responden a sus necesidades. Prestan atenci6n selectiva al medio que los rodea, saben discriminar entre la informaci6n que les es titil de aquella que no lo es, identificar si hace falta “algo” para comprender mejor una situaci6n o problema. + Procesan la informacién adecuadamente. Esto implica que tienen capacidad superior para: adquirir y recuperar informaci6n eficientemente; formar y ca- tegorizar conceptos; elaborar inferencias; transferir estrategias exitosas per- tinentes a nuevas situaciones. Esto se refleja en su capacidad para adquirir, recuperar y emplear gran cantidad de informacién. * Aplican habilidades metacognitivas de planeacién, monitoreo y control de los propios procesos, lo que se dirige al logro de objetivos, haciendo uso 6p- timo de los medios puestos a su disposicién. * Solucionan problemas con eficiencia. Operan basados en la formulacién de hipotesis, lo que demuestra que realizan una representacién mental de los mismos, que son capaces de adquirir y manipular sistemas simbélicos abs- tractos. Realizan una planeacién adecuada de su tiempo, dedicando mas tiempo al planteamiento del problema y menos tiempo a las operaciones me- cdnicas implicitas en los mismos. Crean soluciones novedosas. * Son auténomos en el aprendizaje. Muestran independencia en sus procesos intelectuales y en la realizaci6n de sus actividades escolares. Si bien se han distinguido algunos componentes intelectuales de nifios y adoles- centes con aptitudes intelectuales no es posible determinar con precisién su desarrollo y manifestaci6n ya que en ello intervienen variables como la edad, el sexo, el monto de la capacidad intelectual y personalidad. Aun cuando dos o més personas posean 94ALUMNOS CON APTITUD INTELECTUAL: COGNICION, EMOCION Y SOCIALIZACION aptitud intelectual semejante, la congregacién de varios factores de cardcter perso- nal, social, econémico o cultural generar perfiles tinicos, distintos e irrepetibles. En el Ambito educativo la capacidad intelectual sobresaliente puede reflejarse en forma de talento académico, ya que las tareas exigidas en la escuela tienen que ver principalmente con la gestin de contenidos verbales, légicos y numéricos; sin em- bargo, contrariamente a lo que se pudiera esperar, no es extrafio el caso de alumnos que teniendo alto potencial intelectual fracasen en la escuela. Intuitivamente, llega- mos a la conclusién de que poseer altas capacidades intelectuales no es suficiente para tener un desempefio escolar exitoso y un ajuste social adecuado. ‘Tannembaum (1997) destacé la presencia de factores personales més alla de la inteligencia tales como la creatividad, la motivacién y 1a autoestima, que son un requisito necesario para un rendimiento alto. Es necesaria la presencia de cada uno de estos componentes en niveles suficientes, ya que ninguno de ellos puede com- pensar la carencia de otro. Igualmente, Gagné (2000) subrayé la relevancia de otros factores tanto personales como contextuales que funcionan como catalizadores pro- moviendo u obstaculizando el trénsito de la capacidad intelectual a su manifesta- cién en diferentes campos del quehacer humano: cientifico, tecnolégico, humanista y social. De aqui se desprende la importancia de enfocar el desarrollo personal y social de nifios y adolescentes con aptitud intelectual. Caracteristicas emocionales La teorfa de la desintegracién positiva fue propuesta por Davrowski y Piechowski (1977) para referir el estatus y desarrollo emocional de nifios y jévenes con apti- tud intelectual. Esta teorfa hace hincapié en el desarrollo emocional del alumno en el que se establecen niveles cualitativamente diferentes del potencial de desarrollo psfquico interior, especialmente en la esfera afectiva. De acuerdo con esta teorfa el desarrollo emocional se realiza sobre una transformacién dindmica que va desde una estructura psicolégica incipiente caracterizada por la irreflexién, las respuestas autométicas, la dependencia y el egofsmo, hasta una estructura de personalidad més madura determinada por la reflexién, las respuestas voluntarias, la autonomfa y el altruismo. Piechowski (1997) presenta las transformaciones del desarrollo emocional ca- racterizado por cinco niveles secuenciales: 1) Nivel de integracién primaria. Es el estadio mis basico en el que prevalece el egofsmo, la dependencia y la biisqueda de la satisfacci6n personal de manera 95CORAZON Y RAZON EN ARMONIA: INTELIGENCIA EMOCIONAL EN ALUMNOS, acritica sin importar el bienestar de los demés, no se asume la responsabili- dad de los propios actos. Puede considerarse natural en nifios pequefios sin ‘embargo en nifios y j6venes de mayor edad puede comprenderse como una carencia o una desventaja emocional que daria lugar a conductas delictivas. 2) Nivel de desintegracién uninivelada. A medida que el nifio se relaciona con su ambiente va asimilando valores que distingue y reconoce inicialmente sin en- tender su jerarqufa. En este nivel el comportamiento se establece sobre la base de principios egofstas y se genera un conflicto interno de tipo horizontal entre los valores, dando lugar a comportamientos ambivalentes, incluso una disocia- cin entre su pensamiento y su acci6n, es decir entre el ser y el deber ser. 3) Nivel de desintegracién espontanea de niveles miltiples. La persona desarro- Ha un sentido jerarquico de valores. Es un nivel caracterizado por mayor re- flexin y autovaloracién, en el que la persona tiene conciencia de su confli to interno entre valores y lucha por llevar una vida consonante con sus ideas. Esta lucha interna entre lo mas elevado y lo més bajo puede estar acompa- fiada de angustia existencial: ansiedad, depresién, sentimientos de insatisfac- cién consigo mismo. 4) Nivel de desintegracién multinivelada organizada. Se caracteriza por una ma- ; yor presencia de altruismo y de ideales. Los individuos en esta etapa llevan su pensamiento més alld de los aspectos intrapersonales, son lideres eficaces que actiian con responsabilidad y autenticidad. Muestran altos niveles de jui- cio reflexivo, empatia hacia los otros, autonomfa de pensamiento y accién y otros atributos asociados con la autoactualizacién personal. 5) Nivel de integracién secundaria. En este nivel los individuos han completado su ciclo de desarrollo emocional, llegado a este punto han vencido las lu- chas internas y van més alld del interés personal, viven su vida con especi altruismo inspirados por ideas plenas tales como la busqueda de la paz, la defensa de los derechos humanos, el autosacrificio y la total dedicacién al servicio de otros. Como ejemplo de estas caracteristicas se presenta a Mahatma | Gandhi o la Madre Teresa de Calcuta. A medida que se avanza por estos niveles se experimenta un conflicto interno © crisis acompajiada de la angustia y en ocasiones sufrimiento provocados por el : reconocimiento de las diferencias del individuo con sus semejantes, esto es lo que Davrowski y Piechowski Ilamaron desintegracién positiva es decir una crisis perso- nal que favorece la transformacién y el crecimiento emocional. i Desde la perspectiva del desarrollo emocional de nifios y jévenes con inteligen- | cia superior, Piechowski (1997) estudié el concepto de superdotacién emocional, i 96ALUMNOS CON APTITUD INTELECTUAL: COGNICION, EMOCION Y SOCIALIZACION retomando las ideas de Roeper. Esta autora sugiere que los superdotados emociona- les “son personas que tienen la capacidad de integrar emociones, intelecto y crea- tividad en contra de enormes probabilidades” (Roeper, 1982: 24). La misma autora sostuvo que muchos nifios superdotados muestran una enorme empatfa con otros, superando a veces a los adultos, quienes generalmente estén més limitados por las expectativas sociales. Propone como ejemplo el caso de John, un nifio ajedrecista, quien durante un torneo de ajedrez en el que se perfilaba como el ganador obvio, comenz6 a cometer errores por descuido y perdié el juego. Cuando le preguntaron lo que pas6, el nifio dijo que habia notado que su oponente tenfa los ojos rasgados de lagrimas, que no podfa concentrarse y perdi6 su deseo de ganar. La empatia de este nifio fue mayor que su ambicién, probablemente su autoestima no dependia de ser ganador en la competencia. Este es el caso de un superdotado emocional en el que se retinen cualidades de inteligencia y sensibilidad emocional excepcional. Por otra parte, dentro de los principios centrales de la teorfa de Davrowski y Piechowski (1977) se destaca el concepto de sobreexcitabilidades (OF) que son fuerzas psiquicas que forman parte de la constitucién individual, son relativamente independientes entre ellas y constituyen un potencial para desarrollo personal. Dentro de las OE se destacan cinco: a) Psicomotriz. Esta fuerza se caracteriza por altos niveles de energia, necesi- dad de movimiento lo que en términos conductuales se expresa como biis- queda de actividad fisica intensa, velocidad superior en el habla, impulsivi- dad, entusiasmo y competitividad. b) Sensorial. Se expresa como una reacci6n intensa y placentera hacia estimulos sensoriales tales como colores, sonidos, sabores y texturas. Implica habilida- des para identificar, discriminar y recordar estimulos sensoriales con detalles vivaces. c) Imaginativa. Incluye una imaginacién vivaz y creativa. Se manifiesta por fluidez imaginativa, visualizacin animada, expresiOn de ideas y metéforas acompafiada de uso de imagenes detalladas. También puede expresarse me- diante un sentido del humor rebuscado, amor por la literatura artistica 0 por la creacién de amigos imaginarios. d) Intelectual. Esta energfa se refiere a una actitud curiosa e interrogante por el mundo circundante, expresado en un andlisis constante del entorno, biisque- da de respuestas, la elaboracién de planes detallados, concentracién intensa en tareas de su interés y el gusto por asumir retos intelectuales. o7CORAZON Y RAZON EN ARMONIA: INTELIGENCIA EMOCIONAL EN ALUMNOS, e) Emocional. Implica intensidad sentimental manifiesta en reacciones afectivas fuertes acompaiiadas de ansiedad, ya se trate de miedos, sentimientos de ade- cuaci6n o inferioridad 0 una alegria y gozo desmesurado. EI grado en que un individuo pueda desarrollar ptimamente su potencial ge- nético esté en funcién de estas fuerzas psfquicas ademas de las caracteristicas del entorno social, este Ultimo estarfa funcionando como regulador de las OE para en- focarlas a un funcionamiento de alto nivel. Desde esta perspectiva, la sobreexcita- bilidad emocional es una caracterfstica de los nifios y adolescentes con altas capa- cidades intelectuales mismas que influyen en la calidad de sus relaciones sociales y constituyen la base de su comportamiento social. Como soporte a esta posicién tedrica existen algunas evidencias empiricas, entre elas se encuentra el trabajo de Tucker y Hafenstein (1977) quienes hicieron un estudio con alumnos de preescolar que fueron valorados en las cinco dimen- siones propuestas por Davrowski a través de nominaciones de maestros, entre- vistas con padres y maestros, y observaci6n de los nifios en clase. Los investiga- dores encontraron coincidencias entre la informacién proveniente de diferentes fuentes de informacién acerca de la presencia de OE en nifios con aptitudes inte- lectuales. Piechowski y Colangelo (1984) reportaron que estudiantes adolescen- tes con capacidad intelectual sobresaliente obtuvieron altas puntuaciones en OF intelectual, imaginativa y emocional comparados con sus pares no sobresalientes. En un estudio de Lewis, Gitano y Lynch (1992) se encontr6 que los estudiantes con aptitudes intelectuales se caracterizaron a s{ mismos con mayores niveles en varias de las dimensiones de OE establecidas por Davroski. Los autores concluye- ron que dichos rasgos caracterfsticos proven a los alumnos de potencial positivo para su crecimiento personal. Los estudios referidos se han hecho con base en autorreportes, estudios biogr4fi- cos y la observacién de los alumnos intelectualmente sobresalientes a diferencia de sus pares. Estas son herramientas blandas y por definicién son proclives a la subje- tividad por lo que surge el interrogante ;cémo podemos valorar la intensidad de los que percibimos con respecto de los demas? Si bien la Teorfa de las Sobreexcitabili- dades de Davrowski y Piechowski ha sido apoyada por algunas investigaciones es importante sefialar que no ha sido suficientemente validada, ya que no se dispone de herramientas para valorar objetivamente la presencias de OE en nifios y adolescen- tes con aptitud intelectual, sin embargo proporciona un marco de referencia para la comprensién del desarrollo emocional de los mismos. 98ALUMNOS CON APTITUD INTELECTUAL: COGNICION, EMOCION Y SOCIALIZACION Eq ibrio emocional El tema del equilibrio emocional de los alumnos con aptitud intelectual es uno de los més controvertidos en lo general, aun entre los expertos del drea. El equilibrio emocional es un estado arménico que se establece como resultado de la relacion adecuada entre las personas y su mundo social, implica el dominio de un conjunto de habilidades tales como el reconocimiento, la interpretaci6n, el manejo construc- tivo y la regulacién de las emociones que le serin de utilidad para articular res- Puestas sensatas, mesuradas y apropiadas ante las demandas del ambiente que fa- vorecerdn una mejor adaptacién a su medio asf como el despliegue dptimo de sus capacidades. Hay quienes, basados en un principio compensatorio, opinan que el énfa- sis puesto en el desarrollo cognitivo de nifios y adolescentes con aptitud intelec- tual superior ha provocado en ellos un desequilibrio o desarrollo irregular entre las funciones intelectuales, emocionales y sociales. A favor de este argumento, abun- dan ejemplos de casos de alumnos destacados que estando en el cuadro de honor 0 siendo ganadores de concursos escolares, son incapaces de enfrentar adecuada- mente las mas pequefias frustraciones y acttian, en momentos criticos, como nifios caprichosos y con poca asertividad 0 habilidad social. Para Wallace (1983) muchos nifios de gran capacidad intelectual son extremadamente sensibles al mundo que les rodea; tienen una comprensién precoz de los problemas de diversa indole. Su conciencia prematura de su mundo, con frecuencia, no se ve acompafiada de la ma- durez emocional suficiente para enfrentarse a ellos. Con respecto de los niveles de desarrollo irregular, Terrassier (1985) acuiié el término de disincronfa para referirse a las formas de desarrollo psicolégico y so- ial, espectficas de los nifios superdotados, como producto de un distanciamiento de su nivel intelectual y otras capacidades, y que en su opinién suelen culminar en problemas serios. La disincronfa puede ser interna y social, siendo un sindrome total que incluye las irregularidades internas y externas del desarrollo y sus conse- cuencias. La disincronfa interna concierne a los ritmos de desarrollo heterogéneo atribuidos a estos alumnos. Dentro de ésta se destaca la disincronia afectivo-inte- lectual que es el resultado de un desarrollo desigual entre la inteligencia y el afecto. A menudo, el nifio intelectualmente sobresaliente utiliza su brillantez para disfra- zar su inmadurez emocional, que no obstante puede emerger en situaciones clave, como sucede con algunos nifios que manifiestan ansiedades y temores a la hora de acostarse. En algunas circunstancias su inteligencia destacada le proporciona infor- macién que le provoca ansiedad, y que es incapaz de procesar apropiadamente. 99CORAZON Y RAZON EN ARMONIA: INTELIGENCIA EMOCIONAL EN ALUMNOS Por otro lado, se encuentran especialistas que mantienen un punto de vista di- ferente sobre el equilibrio emocional de estos alumnos. En una revisién de estu- dios empiricos relacionados con aptitud intelectual y dimensiones de personalidad se encontré que los alumnos de nivel primaria con capacidad intelectual superior comparados con sus pares de grupos naturales, tuvieron més alta productividad y motivacién; ademés, presentaron mas bajos niveles de ansiedad y tuvieron ma- yor capacidad para afrontar problemas psicol6gicos (Olszewski-Kubilius, Kulieke y Krasney, 1988). En este mismo sentido, Davis y Connel (1985) y Scholwinski y Reynolds (1985) sostienen que éstos manifiestan niveles de ansiedad menores com- parados con sus pares con inteligencia promedio. Ante esta controversia es util considerar la idea de que el desarrollo humano es un fenémeno dindmico e interactivo, las fuerzas de desarrollo biolégico, psicol6gi- co y social se encuentran en constante interaccién y movimiento, de modo que las irregularidades estén en latencia y potencialmente desembocardn en desequilibrios significativos. También es importante considerar que el equilibrio emocional se es- tablece de manera interactiva con el medio, de modo que las diferentes perspectivas pueden ser atribuibles no Gnicamente al individuo y a su Cl, sino a Ia interaccin del mismo con su medio ambiente. Al respecto Ménks (1996) sefial6 la importan- cia que tiene la familia, el colegio y los compajieros como una trfada social que influyen en la autopercepcién del adolescente superdotado y en consecuencia en la socializacién. Ajuste social En otro plano, ademas de las caracteristicas personales, se considera la relacién del alumno con su entorno, expresada a través del ajuste social. De acuerdo con Tria- nes, la Morena y Mufioz (1999), el ajuste social es un juicio externo que evalia la competencia que muestran los individuos en Ia relacién con sus iguales y con adultos. Implica la adaptacién de un comportamiento por medio de un aprendizaje que permite al ser humano alcanzar un estado de acomodo social en el sentido de no experimentar conflictos con el medio y responder habil o adecuadamente a las demandas sociales (Alonso y Benito, 1996). En relacién con el ajuste social de los nifios y j6venes con aptitud intelectual, se extiende la polémica establecida inicial- mente con el equilibrio emocional. Desde una perspectiva se les atribuye una ade- cuada socializaci6n, mientras que por otro lado se considera que los desafios que encara la condici6n sobresaliente dificultan su socializaci6n. 100ALUMNOS CON APTITUD INTELECTUAL: COGNICION, EMOCION Y SOCIALIZACION: Algunas investigaciones han develado que los alumnos con capacidades intelec- tuales muy superiores tienen mayores dificultades en su ajuste social debido a la disparidad de intereses entre sus iguales. Hollingworth (1942) propuso el término de “inteligencia 6ptima” sugiriendo que un nivel de inteligencia ligeramente supe- rior al normal es favorable para el ajuste social del individuo, en cambio entre ma- yor es la distancia de la inteligencia superior de un alumno con respecto de su gru- po de compajieros mayor es el riesgo de aislamiento y probablemente de conflicto social. También se les atribuye cierta vulnerabilidad social debido a que son mas sensibles para afrontar problemas interpersonales y sufren mayor estrés que sus pa- res (Neihart, 1999; Silverman, 1983). Sobre este aspecto Terrasier (1985) describié lo que él Ilam6 disincronia social que se refiere a las dificultades especfficas del nifio en relacién con su entorno. Es el resultado del desfase entre la norma interna de su desarrollo, comparada con la norma social adecuada a la mayor parte de los nifios. Una forma muy distintiva de esta disincronfa es la que se manifiesta en la escuela debido a la discrepancia entre su desarrollo mental y el resto de la clase. En este caso, la carencia de habilidades sociales y emocionales puede desembocar en relaciones conflictivas con sus pares, especialmente por la diferencia de intereses y valores. Por el contrario, los estudios de Terman (1925) sugieren que los alumnos de inteli- gencia elevada cuentan con una buena capacidad de ajuste social y se encuentran por encima de la media en casi todo, incluyendo la inteligencia, el fisico y la creatividad. En la misma linea Knepper, Obrzut y Copelan (1983) encontraron que los nifios de 11 afios con alta capacidad intelectual tenfan también elevados recursos para las re- laciones sociales y habilidades superiores para enfrentarse a los problemas, lo que fa- vorece la estabilidad, la independencia y la adaptacién social. Monks y Boxtel (1985) concluyeron que las relaciones entre alumnos con aptitud intelectual superior y sus pares no sobresalientes mejoraban cuando éstos hacfan esfuerzos por poner a disposi- cién de sus pares, sus habilidades intelectuales y creativas. En un estudio sobre el ajuste social, Chan (2003) estudié a 279 estudiantes chi- nos con aptitud intelectual y encontré que entre los problemas de ajuste mas co- munes que encaraban estos alumnos se destacan la implicacién emocional intensa, perfeccionismo, trabajo escolar poco desafiante y expectativas de los padres. No se constat6 la presencia de relaciones interpersonales pobres. El monto de inteli- gencia superior incrementé la vulnerabilidad para la presentacién de problemas de implicacién emocional intensa y aburrimiento por enfrentar un trabajo escolar poco desafiante. Para analizar las posturas anteriores en contradiccién aparentemente irresoluble, es importante comprender que el ajuste social es un proceso que se produce a lo largo 101CORAZON Y RAZON EN ARMONIA: INTELIGENCIA EMOCIONAL EN ALUMNOS, del tiempo como resultado de la interaccién de varios factores: /) las caracteristicas personales, 2) las competencias conductuales y cognitivas y, 3) las caracteristicas del contexto social. Siguiendo el esquema de los factores anteriormente planteados, en el andlisis del ajuste social de estos alumnos se deben considerar sus caracteristicas de per- sonalidad. Por ejemplo, Garland y Zigler (1999) encontraron que los problemas de ajuste en estos alumnos se acenttian cuando su aptitud intelectual se vincula con caracterfsticas de personalidad tales como perfeccionismo, hipersensibilidad y la inconformidad con las normas. Igualmente, juega un papel importante el monto de capacidad intelectual, el establecimiento de metas no realistas y la vulnerabilidad a la critica; se reconoce que tales caracteristicas pueden hacerlos vulnerables a los influjos de un ambiente inapropiado. Ademés de lo anterior, es importante revisar sus competencias sociales lo que determina que puedan sostener relaciones sociales exiguas 0, alternativamente, puedan ser pacifistas, mediadores 0 Iideres eficaces. Finalmente, debe valorarse el contexto social que en el caso de alumnos con apti- tudes intelectuales es proclive a dos problemiticas basicas: /) estrés provocado por la presion de padres y maestros y , 2) aburrimiento crénico, especialmente en tareas escolares poco desafiantes, lo que con frecuencia, en ambos casos, provoca un fun- cionamiento académico por debajo de sus posibilidades. Lo revisado hasta ahora nos lleva a concluir que la discusién sobre el ajuste so- cial de nifios y adolescentes con altas capacidades intelectuales no cuenta con una respuesta simplista, con frecuencia estos alumnos transitan entre polos opuestos dependiendo de sus circunstancias personales. Sus necesidades afectivas son simi- lares, pero pueden seguir distintos caminos: a) lograr un ajuste adecuado activo y auténtico; b) buscar un ajuste social pasivo, consistente en la busqueda de la acep- taci6n sacrificando sus intereses y necesidades; 0 c) asumir un mal ajuste social, caracteristico por aislamiento, agresividad Inteligencia Emocional y aptitud intelectual La Inteligencia Emocional [IE] se ubica dentro de los factores personales que influ- yen en el desenvolvimiento del potencial intelectual. Actualmente se reconoce que la emocién es un estado complejo que implica una dimensi6n fisiolégica (cambios fisicos corporales), una dimensién cognitiva (funcionamiento mental) una dimen- sién expresiva motora (conducta observable) y una dimensién subjetiva (toma de conciencia de un sentimiento). En el andlisis de la relacién entre cognicién y emo- cién se destaca que el proceso afectivo incluye una dimensién cognitiva y, de ma- 102ALUMNOS CON APTITUD INTELECTUAL: COGNICION, EMOCION Y SOCIALIZACION nera reciproca, el proceso cognitivo incluye una dimensién afectiva, de modo que sensibilice a la modulaci6n de los estados emocionales. Las emociones son fuerzas que posibilitan u obstaculizan el curso del razonamiento, veamos por ejemplo la siguiente historia: Soffa es una nifia de 12 afios que se encuentra en una etapa inicial de la ado- lescencia. Durante su nifiez fue una lectora dvida, manejaba un vocabulario muy superior al de los nifios de su edad, aunque tenia pocos amigos, era capaz de ganar- se su admiracién como cuenta-cuentos, tenfa una buena memoria y los nifios mas pequefios disfrutaban de sus historias fantasticas contadas con riqueza de detalles y con finales felices. También escribfa poesia, cuento y ensayo, algunas de sus com- posiciones fueron publicadas en el diario de la escuela primaria y colocadas en el periédico mural. Ahora se inicia en la ensefianza secundaria y est4 en una escuela distinta. El profesor de la materia de espafiol anuncié que todos deberfan aprender una poesia yrecitarla frente a sus compafieros y que seria una tarea insustituible para acreditar la materia. Soffa revis6 sus libros de literatura y encontré la Cancién del Pirata de José Espronceda; enseguida se enamoré de esa poesia lirica que le significé todo un canto de libertad y rebeldfa, le apasion6 imaginar la vida de los piratas en donde todo es una constante toma de decisiones para ir definiendo su destino dia con dia. Aprendié de un tirén los 17 pérrafos de la poesfa y la ensay6 no menos de 50 veces frente al espejo, modulando la velocidad, el volumen y dibujando con sus manos el gracioso movimiento del barco sobre las olas. Decidié que para declamar la poesia deberia plantarse firme con las piernas abiertas para simular que guardaba el equi- librio sobre el barco. A la semana siguiente comenz6 la prueba y pasé el primer alumno al frente del grupo que dijo sin pena ni gloria: Cuando sea grande no quiero ser burro como el maestro Cirilo que cose de oquis y pone el hilo” En el grupo se oyeron algunas risas nerviosas y ahogadas. Enseguida pas6 otro alumno que cuando recitaba se equivocé al decir: “Este era un hombre con una na- riz “superactiva” el profesor interrumpié y dijo: “ ;ponte listo, se dice superlativa no superactiva!” (sus compaiieros se carcajearon). Siguié el turno de Franciso, el alumno més picaro de la clase quien gozaba de popularidad por su rebeldfa con los maestros. Pasa al frente caminando desganado y dijo con irreverencia: 103CORAZON Y RAZON EN ARMONIA: INTELIGENCIA EMOCIONAL EN ALUMNOS Peligro tiene el mas osado (hace una pausa..) ;Sado! quien no tiene que el mal le impida (hace una pausa y rie); Piiiida! ‘Mientras la suerte le convida... jViilida! y goce también el tarado... (todos dicen) ;Raaaadooo! (sus compafieros rien sin parar). Le toca el turno a Soffa, nunca se haba sentido tan fuera de lugar, pensaba en Jo extrafio que se veria recitando una poesia del siglo XIX con tantas palabras que sus compajieros no entenderfan. Su coraz6n comenz6 a latir fuerte y sintié que en el barco del pirata habfa una verdadera batalla entre decir y no decir la poesia, de- seaba que ese momento pasara lo mas répido posible. Se paro al frente y comenz6 a decir su poesfa a toda velocidad y moviendo las manos como néufrago: Con diez cafiones por banda, Viento en popa a toda vela, No corta el mar, sino vuela... Y en ese momento sintié que le apagaban la memoria, no recordaba nada, trato de comenzar de nuevo, pero fue initil, su cerebro estaba desconectado de su boca. Los compafieros comenzaron a abuchearla y el profesor ordené que se sentara en su lugar y anoté en su lista: “deber incumplido”. Soffa nunca volvié a recitar en puibli- co, ni a contar cuentos y tiempo después dejé de escribir. A pesar de que las emociones pueden bloquear el transcurso de las funciones intelectuales como 1a memoria, no son solamente padecimientos fisicos que obs- curecen el pensamiento ya que pueden ser el motor de un pensamiento creativo y proporcionar una perspectiva complementaria en el acto del conocimiento. Pascal afirmé: “Conocemos la verdad no s6lo con la raz6n, sino también con el corazén”. La relacién entre inteligencia y emocién ha sido de interés para los estu- diosos de los nifios y adolescentes con inteligencia superior. Geake (1997) en- contré que las personas con CI alto tienen enlaces mis eficientes en su sistema limbico —base de las emociones en el cerebro— y los Idbulos prefrontales en- cargados de funciones ejecutivas del intelecto, entre ellas las habilidades me- tacognitivas de planeacién, evaluacién y monitoreo de los propios procesos. De esta forma, proporciona una explicacién biolgica en la que se da una base para la conexién entre lo que se denomina razén y emocién. Asimismo, en 1998, Landau y Weissler realizaron un estudio en el que examinaron la rela- cién entre madurez emocional, inteligencia y creatividad en 221 nifios con apti- tud intelectual. Definieron la madurez emocional como la fuerza y el valor para adecuar las propias habilidades dentro del marco de la demanda social. Los 104ALUMNOS CON APTITUD INTELECTUAL: COGNICION, EMOCION Y SOCIALIZACION ‘lumnos que combinaron su capacidad intelectual superior con madurez emo- fueron mis creativos que sus pares con menor madurez emocional. Situados propiamente en el campo de la Inteligencia Emocional, Mayer y Salovey tan el pensamiento al dirigir la atencién hacia la informacién relevante; igual- ente puede ser util al promover la formacién de juicio y recuerdo respecto de las nociones; las variaciones emocionales ayudan a cambiar la perspectiva del pensa- nto ya que posibilitan la consideraci6n de diferentes puntos de vista; asimismo, jos estados emocionales favorecen acercamientos especificos a los problemas, por emplo la felicidad es propicia para la productividad. Desde el modelo de habilidades propuesto por Salovey y Mayer, la 1 impli- fuertemente las funciones cognitivas que tradicionalmente se habfan relegado al incionamiento intelectual. En un trabajo desarrollado por Mayer, Perkins, Caruso Salovey (2001), se planteé que la TE tiene su base en una unién productiva de los cognitivo y emocional. Mientras que el sistema cognitivo permite el razo- to abstracto de las emociones, el sistema emocional puede realzar la capaci- eal servicio del conocimiento, la regulacién y la expresién emocional. Poco después de la divulgacién del constructo de IE se realizaron investigacio- *$ que tuvieron como objetivo analizar distintas posibilidades de interaccién en- la emoci6n y las capacidades intelectuales. Mayer, Perkins, Caruso y Salovey 001) realizaron un estudio piloto con 11 adolescentes para analizar la relacién IE y aptitud intelectual. Segtin sus autores, la IE involucra un sistema de se- jales en donde cada emoci6n denota una relacién particular entre el individuo y su tas de ataque, o de huida en caso de tener miedo; de igual manera, la IE es ingrediente para la supervivencia social del ser humano. En el citado estudio, investigadores utilizaron el MEIS-A (Multifactor Emotional Intelligence Escale, Dun and Dun) to que les permitié estimar el CI verbal de los participantes. En el PPVT se obtuvo un promedio de cI de 117 correspondiente al nivel superior al 105(CORAZON Y RAZON EN ARMONIA: INTELIGENCIA EMOCIONAL EN ALUMNOS término medio. En sus hallazgos confirmaron que los sujetos con IE elevada fueron mejores para identificar las emociones propias y las de los demés en situaciones dadas; asi como para utilizar esa informacién para guiar sus acciones y resistir la presién de sus pares, comparados con los sujetos del grupo que mostraron TE baja. Zeidner et al. (2005) examinaron a 83 alumnos de nivel secundaria con talento académico y 125 de grupos naturales. Los primeros obtuvieron puntuaciones ele- vadas en el rea de 16 valorada con el MSCEIT (Mayer- Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test). Sin embargo obtuvieron puntuaciones mas bajas en el SSRI (The Schutte Self-Report Inventory), de lo que concluyeron que el establecimiento de la relaci6n entre la inteligencia y la Inteligencia Emocional depende también del mo- delo utilizado y de la forma en que se mide la 1B. En este estudio cabe destacar que el primer test es un instrumento que valora la IE como medida de desempefio, en tanto que el segundo es un inventario de la 1 autopercibida. En Espajia, Sanchez (2006) realizé una investigacién con 162 alumnos con al- tas habilidades de la regién de Murcia, en nifios y nifias, en edades comprendidas entre los cinco y 12 afios de edad, para lo cual utiliz6 el Cuestionario de Inteli- gencia Emocional de Chiriboga y Franco. En sus resultados report6 indices altos en diferentes dimensiones de la IE. En la dimensién de autoconciencia constat6 que 69.11% de los nifios obtuvieron puntuaciones altas, 21.3% puntuaciones muy altas y solamente 9.55% de nifios manifestaron puntuaciones bajas. En la dimensién de au- tocontrol 73.52% de los nifios presentaron valores altos, 15.44% muy altos y tinica- mente 0.06% muy bajos. En la dimensién de aprovechamiento emocional se puso de manifiesto que 58.82% obtuvieron valores muy altos, 38.23% manifestaron valores altos y solamente 2.20% se situé en valores bajos. En cuanto a la empatia encontré que 52.2% de los nifios presentaron valores muy altos y 43.38% de los nifios obtuvie- ron valores altos y 3.67% se situaron bajos en esta dimensién. ‘A pesar de los avances de las ciencias del comportamiento y de los distintos ofrecimientos te6ricos para conceptualizar la inteligencia en diferentes y miiltiples manifestaciones, estamos lejos de desentrafiar los mecanismos del funcionamiento intelectual del ser humano, lo mismo que para comprender el papel que juega la 1 en el desempefio de personas con aptitud intelectual. Se reconoce que la 1 alude a una esfera distinta de la intelectual, pero que la emocién y el intelecto no se oponen entre sf (Goleman, 1995), al contrario se influyen mutuamente, el conocimiento no se opera tinicamente con una parte del hombre, como ocurre con el conocimiento abstracto y racional, sino es toda la persona la que se pone en juego para alcanzar el conocimiento 0 el logro de metas u objetivos. 106ALUMNOS CON APTITUD INTELECTUAL: COGNICION, EMOCION Y SOCIALIZACION Alcances educativos Existe poca evidencia empirica para respaldar la teoria de que los alumnos con ap- titud intelectual son, social y emocionalmente, vulnerables, las investigaciones re- visadas nos llevan a afirmar que no lo son, al menos indiscriminadamente. Se re- quiere de estudios mas finos que guarden control en la seleccién tendenciosa de sujetos, en los niveles de edad, los niveles de habilidad, los tipos de habilidad, y otros factores exégenos relativos al ambiente social y escolar en que se ubican. De aquf se deriva que es posible que la incidencia de problemas emocionales de los ni- jios y j6venes con aptitudes sobresalientes sea la misma que el resto de la poblacién s6lo que por causas distintas e inherentes a su condici6n sobresaliente. Porter (1999) afirmé que los nifios de preescolar con inteligencia muy superior enfrentan factores exdgenos reales tales como la pérdida de amigos, la incompren- sin de sus pares, las presiones resultantes de las altas expectativas que padres y maestros depositan en ellos, por lo que desarrollan temor al éxito (1999: 157). En el mismo sentido, Acereda y Sastre, (1998) ponen en consideracion que estos ni- fios 0 jévenes pueden no dar lo mejor de sf mismos si sus necesidades psicol6gicas no son atendidas. Entre sus necesidades se destacan las de orden psicol6gico tales como reconocer sus propias habilidades y limitaciones, comprender el significado de sus aptitudes y comprender los sentimientos que su condicién sobresaliente des- pierta entre las personas que los rodean (Gerson y Carracedo, 1996). Los padres y educadores deben mantener Ia atencién en sefiales que expresan vulnerabilidad y riesgo social en estos alumnos tales como: + Nifios solitarios 0 con pocos amigos + Timidez excesiva + Ansiedad paralizante + Inseguridad para mostrar sus capacidades + Niffos o adolescentes que han reducido al minimo la convivencia con compaiieros de su edad + Reacciones desmesuradas ante pequefios fracasos o frustraciones + Trastornos del suefio por angustia o ideas recurrentes + Alumnos que son rechazados por sus compafieros de grupo Asimismo, se debe considerar que un elemento fuertemente catalizador en esta dindmica es, sin duda, la Inteligencia Emocional que permite la identificaci6n, com- prensién y regulacién de emociones, y el establecimiento de estrategias de afron- tamiento para responder a las condiciones del medio ambiente. Es preciso crear un clima constructivo y relajado en el aula, promover el aprendizaje cooperativo y la 107CORAZON Y RAZON EN ARMONIA: INTELIGENCIA EMOCIONAL EN ALUMNOS aceptaci6n de la diversidad. Fomentar en las escuelas la creacién de atmésfera en la gue la atenci6n a sus necesidades educativas del alumnos con aptitud intelectual sea Considerada normal y natural con respecto de la atencién que reciben sus compaiieros, Agradecimientos Este trabajo fue realizado en parte gracias a la ayuda del Consejo de Cien- cia y Tecnologia del Estado de Guanajuato, México, mediante el convenio 07-16-K662-075A01. Bibliografia Acereda, A. y S, Sastre (1998). La superdotacién, Madrid, Sintesis. Alonso, J. A, y Y. Benito (1996), Superdotados: adaptacién escolar y social en se- cundaria Madrid, Narcea. Cardelle-Elawar, M. y M. L. Sanz (2006), “La metacognicién aplicada a la emo- cién”, Psicologia Educativa, nim. 12, 2, pp. 107-121. Chan, D. W. 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