FPF PTPF 12 082

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Este livro reflete sobre as possibilidades da es-
cola no cumprimento das determinaes da atual
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, que
a reconhece como ncleo gestor responsvel pelo
seu prprio projeto poltico-pedaggico. Rene as
concepes estruturantes sobre projeto poltico-
7 7
-pedaggico por meio de uma anlise bibliogrfi-
ca, discutindo o alcance que tais teorizaes tm
PROJETO
PROJETO POLTICO-PEDAGGICO
obtido no cotidiano escolar. Apresenta os resul-
tados de uma pesquisa, apontando potenciais
evidncias da crise de sentido e de mtodo que
essa prtica revela. Recupera ainda o processo
POLTICO-PEDAGGICO
histrico que marcou a tramitao da atual LDB, em busca de novos sentidos
demonstrando que a referida crise deve ser en-
tendida primeiro como crise congnita, herdada
da prpria lei que a concebeu. No contexto do
sistema educacional essa crise tambm carac-
terizada ao reunir elementos-chave presentes Alcir de Souza Caria
no pensamento pedaggico contemporneo que
exploram o conceito de Sistema de Ensino e a
sua relao com a unidade escolar. Finaliza pro-
pondo princpios fundamentais que dem novos
sentidos para o projeto poltico-pedaggico na
9 788561 910792
perspectiva do movimento da educao cidad

PROJETO
POLTICO-PEDAGGICO
em busca de novos sentidos
Alcir de Souza Caria

Srie Educao Cidad
A srie Educao Cidad faz referncia a um dos

ltimos sonhos de Paulo Freire: a Escola Cida-
d. Ele a entendia como uma escola de comu-
nidade, escola de companheirismo, que vive a
experincia tensa da democracia. Como educa-
o para os direitos humanos, a educao cida-
d acontece em espaos formais e no formais.
Na perspectiva da educao cidad, a escola
deve garantir o direito de aprender, promo-
vendo o dilogo, a participao e a cidadania
desde a infncia. Com autonomia, ela constri
coletivamente o seu projeto eco-poltico-peda-
ggico, contribuindo para com uma sociedade
radicalmente democrtica e socialmente justa.
PROJETO
POLTICO-PEDAGGICO
em busca de novos sentidos
So Paulo, 2011
INSTITUTO PAULO FREIRE
Moacir Gadotti
Presidente
Alexandre Munck
Diretor Administrativo-Financeiro
ngela Antunes
Diretora de Gesto do Conhecimento
Francisca Pini
Diretora Pedaggica
Paulo Roberto Padilha
Diretor de Desenvolvimento Institucional
EDITORA E LIVRARIA INSTITUTO PAULO FREIRE

Janaina Abreu - Coordenadora Grfico-Editorial
Isis Silva e Carlos Coelho - Revisores
Kollontai Diniz - Capa e Projeto Grfico
Renato Pires - Diagramao e Arte-final
Eliza Mania - Produtora Grfico-Editorial
Emlia Silva - Assistente Grfico-Editorial
Bartira Grfica - Impresso
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
(Cmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Caria, Alcir de Souza
Projeto poltico-pedaggico em busca de novos sentidos / Alcir de Souza Caria. -- So
Paulo : Editora e Livraria Instituto Paulo Freire, 2011. -- (Educao cidad ; 7)
Bibliografia
ISBN 978-85-61910-79-2
1. Educao e Estado 2. Escolas - Administrao e organizao 3. Escolas - Projeto 4. Plane-

jamento educacional 5. Poltica e educao 6. Sociologia educacional I. Ttulo. II. Srie.
11-08224 CDD-379.154
ndices para catlogo sistemtico:

Creative Commons
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www.edlpaulofreire.org | @editoraipf
A Adalgiso Caria (em memria), meu pai, pela sua
atitude corajosa diante da vida, mesmo em meio a
circunstncias desfavorveis.
A Margarida de Souza Caria, minha me, que sempre
lutou, teimosamente, em favor da dignidade dos
seus semelhantes.
A Adriana Jorge Caria, minha companheira, por
alimentar a minha alma, diariamente, com a sua
amorosidade, alegria, esperana e longanimidade.
A Sarah Jorge Caria, minha filha, que, com a sua beleza
e ternura, a todo o momento me convida a manter
vivo o sonho de que um outro mundo possvel.
A Marcio de Souza Caria, meu irmo e amigo, por
exemplificar, com o seu modo de ser, as inmeras
belezas que o ser humano capaz de assumir.
A todos da famlia Jorge, pelo modo risonho e
descontrado com que me ajudam a caminhar na vida.
AGRADECIMENTOS
Ao Prof. Dr. Moacir Gadotti, que com amorosidade e
pacincia me orientou ao longo de todo este percurso.
Ao Prof. Ms. Eliseu Muniz, companheiro de jornada e de
sonhos, que tanto contribuiu com este trabalho.
Ao Prof. Dr. Jason Mafra, amigo que sempre me convida a
dilogos fecundos.
Ao Prof. Dr. Antonio Joaquim Severino, pela atitude
acolhedora que sempre manifestou em relao a mim.
Ao Prof. Dr. Elie Ghanem, pela sua solidariedade e apoio.
Diretoria do Instituto Paulo Freire, pelo apoio e
condies especiais concedidas para me constituir
educador-formador.
A todos os amigos que, no convvio dirio, expressaram
interesse pela pesquisa e disponibilidade em ofertar ajuda.
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Sumrio
Prefcio. ..................................................................................... 09
Introduo
1. Para incio de conversa. ...............................................11
2. Planejamento escolar e seus dilemas. ...........................16
Captulo 1................................................................................27
Concepes que se entrecruzam
1.1 A busca por uma ampliao de sentidos. .....................27
1.2 Entre o projeto civilizatrio da sociedade
e o projeto de vida das pessoas...................................30
1.3 A politicidade do projeto da escola.............................34
1.4 O projeto escolar e a busca da autonomia. .................40
1.5 Possibilidades e alcances terico-prticos..................42
Captulo 2................................................................................45
Evidncias da crise no cotidiano escolar
2.1 As funes sociais da escola e o seu PPP....................47
2.2 Construo e desdobramentos do PPP
na escola...................................................................52
2.3 Interface entre a SE e a unidade escolar....................54
Captulo 3................................................................................61
A natureza congnita da crise
3.1 O PPP e a LDB, sua progenitora................................61
3.2 A tramitao do projeto de lei que
deu origem atual LDB.............................................63
3.3 LDB: entre a flexibilidade e a lenincia......................68
3.4 O esprito subserviente da LDB..................................70
3.5 O PPP e o sistema de ensino, seu preceptor.................87
3.6 A caracterizao do sistema educacional. ..................90
3.7 A relao do sistema educacional com
a unidade escolar. .....................................................93
Captulo 4................................................................................97
Educao Cidad: sete princpios para a
construo do projeto poltico-pedaggico
4.1 A teoria da prxis como perspectiva...........................97
4.2 Planejar pronunciar o mundo
para modific-lo......................................................107
4.3 Planejar um ato dialgico e humanizador..............108
4.4 Planejar propicia importantes vivncias
educativas...............................................................110
4.5 Planejar integrar a escola
realidade local........................................................112
4.6 Planejar compreender que um outro
mundo possvel......................................................113
4.7 Planejar construir sentido para o
caminhar da comunidade escolar. ............................116
4.8 Planejar reiterar a natureza plural
e democrtica da escola...........................................120
Consideraes finais...............................................................127
Referncias............................................................................133
8
Projeto poltico-pedaggico: em busca de novos sentidos
Prefcio
O
debate em torno do projeto poltico-pedaggico das
escolas est tomando hoje novos contornos quando
relacionado ao tema da qualidade da educao. O
Documento de Referncia da Conferncia Nacional de Educa-
o (Conae) associa esse tema ao da gesto democrtica e da
avaliao. No h qualidade na educao sem a participao
da sociedade na escola. A garantia de espaos de deliberao
coletiva est intrinsecamente ligada melhoria da qualidade
da educao e das polticas educacionais. S aprende quem
participa ativamente no que est aprendendo.
Apresento este livro de Alcir de Souza Caria com mui-
ta satisfao porque situa o tema justamente neste novo
contexto, partindo de sua prtica e reflexo crtica sobre
ela. Ele problematiza a autonomia da escola, bem como as
condies objetivas da comunidade escolar para a mobi-
lizao, a construo e a implementao do seu projeto,
sem, contudo, deixar de apontar novos sentidos.
O professor Alcir reconhece e demonstra que a implan-
tao do projeto poltico-pedaggico nas escolas no tem
sido a histria de sucesso que todos gostaramos de contar e
que isso tem origem na prpria lei que o concebeu como po-
ltica pblica. A dificuldade de implantao do projeto pol-
tico-pedaggico nas escolas revela a necessidade de reviso
das relaes existentes entre sistema e unidades escolares e
das prprias relaes entre os diferentes sistemas de ensino,
uma das principais causas do nosso atraso educacional.
9
O projeto educacional da escola tambm formado

pelo encontro de mltiplos projetos de vida. Aqui vale o
chamamento do poeta Mrio Quintana aos jovens: A vida
nova e anda nua, vestida apenas com o teu desejo. A
escola anda nua, h uma riqueza imensa dentro dela que
pode impulsionar um outro mundo possvel. Nela habitam
os sonhos da infncia e da juventude, morada sagrada dos
desejos e da ousadia que tm grande potencialidade trans-
formadora. Por meio dessa convergncia de sonhos, a es-
cola pode tornar-se um espao democrtico por excelncia
e formar para a vida, para o bem viver, para o trabalho e
para um projeto mais amplo de civilizao.
Este um livro que, ademais, pela sua viso crtica
e prospectiva sobre a Escola Cidad, contribui para mos-
trar, na prtica, como seus princpios podem servir hoje
de referencial concreto para a construo do projeto
poltico-pedaggico das escolas em busca de uma outra
escola possvel. Para um outro mundo possvel uma outra
educao necessria.
Moacir Gadotti
Diretor do Instituto Paulo Freire
Professor Titular da Universidade de So Paulo
10
Introduo
1. Para incio de conversa
A
presento aqui ideias sobre projeto poltico-pedaggico,
empreendimento escolar capaz de mobilizar a comu-
nidade em torno da construo e implementao
de suas convices e intenes educativas e alternativa
para a construo da autonomia da escola por meio de uma
gesto democrtica e participativa que a transforme num
espao pblico privilegiado para o exerccio da cidadania.
Na minha trajetria como professor, diretor de es-
cola pblica, diretor e coordenador pedaggico de esco-
la confessional, educador-formador pelo Instituto Paulo
Freire e diretor de educao na Rede Municipal de Edu-
cao de Osasco, vivenciei importantes movimentos em
torno do desafio de construir um projeto de escola, pois,
desde a promulgao da atual Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDB), Lei n 9.394/96, a comunidade
educacional brasileira tem sido desafiada, no mbito de
cada unidade escolar, a exercer as suas funes sociais,
explicitando, com a mxima conscincia, a identidade
poltico-pedaggica que norteia o seu fazer cotidiano,
sob o argumento de que a educao se constri num de-
terminado campo de intencionalidades que no podem
manter-se ocultas durante o fazer educativo que os sujei-
tos escolares protagonizam no interior da escola.
Ao longo dessa caminhada, pude vivenciar com bastante
11
intensidade as alegrias, as conquistas, os dilemas e as di-

ficuldades inerentes ao desafio de constituir um projeto
de escola que de fato se mostrasse a expresso da imagem
e semelhana de um amplo coletivo escolar e no apenas
de um grupo de educadores reconhecidos socialmente
como especialistas em educao.
Nos meus dilogos e movimentos junto a diversas
redes pblicas de ensino, todas municipais, percebia
que tal empreendimento, a saber, a construo do pro-
jeto poltico-pedaggico da escola, portava, em si, uma
certa crise tanto de sentido quanto de mtodo, reprodu-
zindo os mesmos dilemas, oportunidades e contradies
por mim vivenciados quando gestor de escola, claro que
com nveis de intensidade variada em cada uma delas, e
apesar de todos os sujeitos escolares reconhecerem uma
certa coerncia na ideia da escola como ncleo gestor
responsvel pela definio da sua prpria identidade
poltica e pedaggica.
Crise de sentido ao relativizar seu significado poltico
e pela dificuldade, revelada por muitas escolas, em com-
preender e apreender tal dimenso durante a sua prtica
cotidiana. No plano do discurso, muitos sujeitos escolares
verbalizavam significados importantes para a qualifica-
o da dimenso poltica do projeto em construo, mas
no se conseguia perceber evidncias de que tal retrica
estava corporificada ou se corporificando nas pessoas en-
volvidas com a escola. De modo geral, o que se percebia
era uma espcie de gaseificao do poltico, que o reduzia
mera condio de adjetivo do pedaggico.
12
A outra face da crise, a de natureza metodolgica,

decorria da primeira, medida que a leitura e o diagns-
tico da realidade escolar e local, como pressuposto bsico
para qualquer ao de mudana prescrita num projeto,
apresentava-se tambm de forma distorcida. De modo
geral, na caracterizao da clientela escolar, comumente
presente nos projetos de escola, prevalecia a presena de
textos que, alm de reproduzirem esteretipos e super-
ficialidades sobre a realidade local, pouco contribuam
para uma efetiva contextualizao do planejamento cur-
ricular da escola. No apresentavam evidncias de que
tinham sido sistematizados coletivamente.
Apesar de testemunhar o entusiasmo e o engajamento
dos profissionais das escolas no atendimento dirio co-
munidade, percebia que no havia muita relao causal
entre as prticas cotidianas e os princpios contidos nos
documentos formais at ento construdos sob o ttulo de
projeto poltico-pedaggico da escola. Os acordos e com-
binados estabelecidos oralmente entre os professores
que de fato prevaleciam e caracterizavam a identidade da
escola. E, salvo raras excees, tal imaginrio poltico-pe-
daggico, construdo oralmente pelos professores e gesto-
res da escola, no era tecido com a participao de outros
segmentos, como o de funcionrios, o de pais e de alunos.
nesse contexto de planejamento fundamentalmen-
te oral e reduzido questo do ensino, que o desafio da
escola, de sistematizar um documento que apresente os
traos identitrios dela, bem como seus objetivos e es-
tratgias para cumprir sua funo social de uma forma
13
mais orgnica e integrada, acaba assumindo uma feio

predominantemente burocrtica, cumprindo apenas as
determinaes institucionais recomendadas pelos rgos
centrais da rede de ensino.
Neste livro procuramos reunir elementos em torno
dessa tarefa escolar e o caminho escolhido se inicia na ca-
racterizao da crise de sentido e de mtodo que a prtica
escolar em torno do projeto poltico-pedaggico tem re-
velado, por meio da anlise de estudos especficos sobre
os padres de gesto e organizao escolar observados
em algumas redes pblicas de ensino no Brasil, tendo por
base as contribuies de Portela e Atta (2001) e Paran-
dekar, Oliveira e Amorim (2008).
Seguimos caracterizando as conceituaes-chaves
sobre projeto poltico-pedaggico, dialogando com expo-
entes do pensamento pedaggico contemporneo brasi-
leiro que, diante da fragilidade conceitual revelada pela
LDB em relao ao tema em questo, ampliaram os con-
ceitos e sentidos que a ideia de projeto poltico-pedaggico
oportuniza. Apesar da pertinncia histrica e legitimida-
de social dessa ideia e prtica, demonstramos que tais
conceituaes tm se constitudo num escopo terico de
complexa implementao, contribuindo para a sua crise
de sentido e de mtodo.
Em seguida, apresentamos os resultados de um estudo
exploratrio realizado junto a uma rede pblica de en-
sino numa cidade do estado de So Paulo, buscando am-
pliar as evidncias dessa crise de sentido e de mtodo.
importante ressaltar que, dada a especificidade dessa
14
pesquisa, a sistematizao das opinies dos participantes

desse estudo exploratrio permitiu a ampliao de certas
evidncias, mas no o detalhamento da crise em si, que
exigiria estudos mais aprofundados e ampliados que ul-
trapassam os objetivos desta investigao.
Avanamos no desenvolvimento da problemtica em
questo refletindo sobre o prprio processo de gestao
da ideia da escola como ncleo gestor responsvel pelo
seu prprio projeto, defendendo a tese de que a crise de
sentido e mtodo observada no mbito da escola e rede
escolar nasceu da prpria lei que a concebeu. Para de-
monstrar essa afirmativa, resgatamos os fatos histricos
que marcaram a sua tramitao no Congresso Nacional e
a sua relao com os pressupostos defendidos pelos orga-
nismos internacionais, especialmente o Banco Mundial,
que exerceu grande influncia sobre as polticas educa-
cionais que estavam sendo implementadas na dcada de
1990 e que a atual LDB serviu para legitimar.
Os desafios do sistema municipal de educao, em
relao necessria elevao da autonomia que cada
comunidade escolar que o integra pode alcanar, so ex-
plorados em seguida, destacando alguns condicionantes
histricos que conservam a gesto das redes de ensino a
um perfil prescritivo e intervencionista, em detrimento
de processos mais dialgicos e plurais de gesto. Procu-
rando demonstrar que, se no mbito da lei que a conce-
beu, a ideia da escola como ncleo gestor do seu prprio
projeto herdou crises congnitas que afetaram o seu
sentido, o sistema de ensino, seu preceptor, de acordo
15
com a lei me, tem acentuado as suas crises de sentido

ao no lhe apresentar alternativas metodolgicas que
favoream a sua real concretizao.
Numa perspectiva propositiva, apresentamos sete
princpios para a construo de um projeto poltico-pe-
daggico em coerncia com a prxis de uma rede pblica
de educao cidad.
Nas consideraes finais, recuperamos indicadores
educacionais das dcadas de 1960 e de 2000, buscando
demonstrar a viabilidade histrica dessa importante pr-
tica escolar para a superao dos desafios que ainda se
impem sobre os educadores pblicos no Brasil.
2. Planejamento escolar e seus dilemas
No so poucos os dilemas enfrentados pelos pro-

fissionais da educao quando so desafiados a planejar
a escola. Desse modo, inicio destacando que a crise de
sentido e de mtodo que aqui se busca caracterizar, no
pode ser identificada como uma especificidade da unida-
de escolar, mas expresso das contradies e dilemas que
marcam as relaes institucionais da escola com a rede
ou sistema de ensino que a insere.
Ainda que se reconhea a existncia de ricos pro-
cessos de planejamento escolar nas redes pblicas de
educao no Brasil, sentidos burocrticos para o projeto
poltico-pedaggico da escola predominam sobre experi-
ncias mais slidas e consistentes que de fato elevam a
sua autonomia poltica e pedaggica.
16
Em um estudo realizado num estado do Nordeste,

no explicitado pelos autores, em 1998:
[...] 79% dos diretores entrevistados indicam a

presena, em suas escolas, de projeto pedaggico
construdo com a participao da equipe escolar
e da comunidade. A grande maioria dos professo-
res dessas mesmas escolas, quando questionados
sobre como era desenvolvido o projeto, informou
no haver planejamento coletivo e desconhecer
a existncia de projeto pedaggico da escola, de-
monstrando-se, assim, frontal discordncia entre
a fala dos diretores e a dos professores. (PORTELA;
ATTA, 2001, p. 128).
Essa discordncia entre a fala dos diretores e a dos

professores revela uma importante dicotomia, presente
no espao escolar, entre o planejamento das atividades
docentes e o projeto escolar que deve explicitar os mo-
vimentos a serem desenvolvidos pela escola de modo a
cumprir as funes mais amplas atribudas socialmente
a ela. Nessa relao dicotmica, o projeto da escola se es-
vazia de sentido poltico e pedaggico e se reduz mera
exigncia burocrtica.
Mas como interpretar a convico dos 79% de diretores
de escola que afirmam terem sim um projeto de escola cons-
trudo coletivamente, apesar do desconhecimento dos pro-
fessores em relao a esse mesmo projeto? comum observar
que a participao na gesto da escola se viabiliza por meio de
consultas avulsas e pontuais que a equipe gestora faz junto
17
aos vrios segmentos, de modo que, do ponto de vista da

equipe gestora, a construo do projeto est sendo feita,
ao considerar as opinies de todos, recolhidas por meio
de pesquisas, manifestaes orais registradas durante
uma reunio de pais, professores e funcionrios. Entre-
tanto, quase sempre, as pessoas envolvidas nessas con-
sultas avulsas no so contextualizadas quanto ao uso
que a equipe gestora far das opinies recolhidas. E ain-
da que sejam contextualizados, os nveis de participa-
o que essas estratgias possibilitam pouco implicam
e mobilizam as pessoas, conservando-as relativamente
separadas do processo, tendendo a considerar que a
escola no possui projeto, apesar do esforo da equipe
gestora em fazer cumprir as determinaes legais e ins-
titucionais a que a sua rede de ensino est subordinada.
Segundo Portela e Atta (2001), uma pesquisa realizada
em 2000, pela Universidade Federal da Bahia, em quatro
municpios do estado da Bahia, apontou, ainda, que apenas
18% das escolas entrevistadas afirmaram que o seu projeto
pedaggico foi de fato elaborado coletivamente com ampla
participao da comunidade escolar, enquanto que 77%
das escolas vivenciaram tal processo reproduzindo os
mesmos dilemas e dificuldades j caracterizados aqui.
O fato que a construo de um projeto poltico-pe-
daggico com motivao fundamentalmente burocrtica
tem prevalecido sobre prticas que o reconhecem como
importante caminho para a elevao da autonomia da
escola, predominando a celebrao de acordos e combi-
nados didtico-pedaggicos parciais, fundamentalmente
18
orais entre a equipe docente. A partir desse padro de

planejamento que se encaminham os ajustes logsticos
e administrativos possveis dentro da escola, passan-
do assim a envolver outros segmentos nos movimen-
tos que tais acordos orais inauguram, sem, contudo,
conseguir caracterizar um movimento coletivo que
explicita a opo e a identidade poltico-pedaggica da
comunidade escolar.
O documento Desempenho dos Alunos na Prova Bra-
sil diversos caminhos para o sucesso educacional nas redes
municipais de ensino, organizado por Parandekar, Oliveira
e Amorim (2008) e publicado pelo Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep),
revela dados importantes.
O referido documento apresenta uma pesquisa qua-
litativa que buscou compreender os condicionantes, pre-
sentes em 41 redes municipais de ensino, que afetaram,
positiva e/ou negativamente, o desempenho dos alunos
na ltima Prova Brasil. Os estados escolhidos foram:
Bahia, Pernambuco, Maranho, Par, Gois, So Paulo,
Rio de Janeiro, Minas Gerais, Rio Grande do Sul e Santa
Catarina. Em cada estado, foram escolhidos quatro mu-
nicpios: dois que apresentaram desempenho satisfatrio
na Prova Brasil e dois com desempenho regular e crti-
co. Todas as redes envolvidas na pesquisa contavam com
uma estrutura de dez a sessenta escolas.
Segundo a pesquisa, as equipes escolares revelam
dar pouca importncia para uma das possibilidades que
um projeto de escola oportuniza a ela, a saber, alcanar
19
coletivamente maior entendimento quanto s concepes

terico-prticas que querem ver impregnadas nas pessoas
que protagonizam o cotidiano escolar, prevalecendo prti-
cas cuja intencionalidade pouco explicitada e consciente.
Esse entendimento se evidencia no seguinte parecer:
Mesmo naquelas redes que no dispem de um PPP

[Projeto Poltico-Pedaggico], so mencionadas dire-
trizes pedaggicas, merecendo destaque o construti-
vismo, o mtodo Piaget e o enfoque Paulo Freire. Nas
palavras de um secretrio, aproveita-se o que h de
melhor em cada linha, de cada pensador e adapta-se
realidade [do municpio]. Constatamos tambm, em
uma rede da Regio Norte, a afirmao de que mais
vale uma prtica do que uma formalizao [...] (PA-
RANDEKAR; OLIVEIRA; AMORIM, 2008, p. 76).
A LDB, no seu artigo 12, estabelece que os estabeleci-

mentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as dos
seus sistemas de ensino, tero a incumbncia de gesto
prpria, incluindo a elaborao e a execuo de sua
proposta pedaggica (inciso I), e a administrao de
seu pessoal e dos recursos materiais e financeiros (inciso
II), no prevendo as condies e garantias mnimas ne-
cessrias para tal empreendimento escolar. O arranjo que
prope est no artigo 14, quando explicita que os siste-
mas de ensino definiro as normas da gesto democrtica
do ensino pblico na educao bsica, de acordo com as
peculiaridades, transferindo para os sistemas existentes
e queles a serem criados a responsabilidade de legislar
20
sobre tais condies e demandas. No artigo 15, estabelece

que os sistemas de ensino devero garantir, s unidades
escolares pblicas, progressivos graus de autonomia pe-
daggica, administrativa e de gesto financeira, observa-
das as normas gerais de direito financeiro pblico.
Os sistemas municipais de educao, criados a partir
da atual LDB, salvo raras excees, pouco ousaram na sua
prpria (re)organizao, buscando implementar novos
arranjos organizacionais que rompessem com a tradio
centralizadora e patrimonialista de gesto junto s esco-
las que os integram. Apesar da flexibilidade da lei, mos-
tram-se reprodutores dos modelos e estruturas vigentes
nos sistemas estaduais de que se originaram. De modo
geral, os sistemas municipais criados no se reconhecem
como um caminho estratgico para uma maior partici-
pao da sociedade na definio das polticas pblicas e
consequente democratizao da gesto da educao na
cidade. E, neste contexto, o tipo de relacionamento ins-
titucional que os gestores do sistema de ensino tm com
a escola regulado pelas estruturas burocrticas que no
se reinventaram, contribuindo para a crise de sentido e
de mtodo que as escolas pblicas padecem em relao
ideia de assumirem-se como ncleo gestor do seu prprio
projeto poltico-pedaggico.
Quando se considera a noo de rede pblica de ensi-
no, o escopo de autonomia da unidade escolar se d a par-
tir de diretrizes estabelecidas no mbito da rede ou siste-
ma de ensino. A ao da Secretaria de Educao, enquanto
gestora da rede ou sistema, influencia, decisivamente, os
21
nveis de autonomia que a escola revela ter no seu proje-

to poltico-pedaggico. A precria interface entre o Plano
Municipal de Educao (PME) e o projeto da escola um
desses elementos que afeta o seu xito enquanto ncleo
gestor responsvel pelo seu prprio projeto. Ou seja, a
inexistncia de um plano municipal que cumpra a impor-
tante funo de compreender organicamente os desafios
da rede de ensino e de mobilizar os atores locais na cons-
truo de projetos poltico-pedaggicos coerentes com
o seu contedo dificulta, numa rede pblica de ensino,
caracterizar com mais nitidez os sentidos inerentes ao
projeto poltico-pedaggico da escola. Nas municipalida-
des com PME, predomina a desarticulao de um com o
outro. A citao abaixo evidencia essa ideia:
relativamente baixa a proporo de municpios que

contam com PME [Plano Municipal de Educao]
muito embora no tenha sido possvel ter acesso a to-
dos os planos dos municpios visitados , entretanto,
grande parte daqueles por ns analisados contempla-
va um excesso de metas, correspondendo a diretrizes
e objetivos genricos, fato este que parece dificultar
a execuo e o acompanhamento das aes de polti-
ca educacional. (PARANDEKAR; OLIVEIRA; AMORIM,
2008, p. 76).
Sobre a existncia de uma proposta pedaggica co-

mum a todas as escolas que integram a rede municipal
de educao, entendida como importante subsdio para a
escola durante a construo do seu projeto e que indica
22
a busca e empenho da prpria rede ou sistema de ensino

no fortalecimento da sua autonomia em relao aos refe-
renciais nacionais e estaduais, o documento Desempenho
dos Alunos na Prova Brasil diversos caminhos para o sucesso
educacional nas redes municipais de ensino indica:
Uma proposta pedaggica comum esteve presente

em menos da metade das redes pesquisadas e to-
talmente ausente (isto , nem mesmo estando em
processo de formulao) em 25% das que foram clas-
sificadas na categoria C2 [desempenho crtico]. Em
sua maioria, so propostas elaboradas pela SME e
as entrevistas revelaram no apenas diversidade de
concepes, mas tambm pouca clareza sobre sua
natureza e importncia. (PARANDEKAR; OLIVEIRA;
AMORIM, 2008, p. 76).
Os documentos que orientam os Estados e os municpios

interessados em participar do Plano de Desenvolvimento da
Educao1 (PDE), programa lanado pelo governo federal
em 2007, tambm substancia a hiptese primeira dessa in-
vestigao, ao condicionar o apoio tcnico e financeiro s
escolas e aos sistemas e redes de ensino elaborao de de-
terminados instrumentos de gesto. Essa exigncia revela

Por meio do decreto n 6.094/07, foi estabelecido o Plano de Metas Compro-
misso Todos pela Educao, prevendo-se, em regime de colaborao com
os Estados, Municpios e Distrito Federal, a implementao de um conjunto
de programas e aes denominado Plano de Desenvolvimento da Educao
(PDE) para a oferta de assistncia tcnica e financeira suplementar s re-
des pblicas e unidades escolares, com vistas elevao da qualidade da
educao nacional, orientada por metas especficas a serem alcanadas at
o ano de 2022.
23
que, na percepo do Ministrio da Educao (MEC), rgo

mximo responsvel pela execuo da poltica educacional
brasileira, os padres e processos de planejamento exis-
tentes nas escolas e municpios no se mostram adequados
para a compreenso da realidade local, bem como para a
identificao das demandas e consequente estruturao
dos necessrios planos de ao a serem financiados pelo
PDE. No contexto da unidade escolar, o PDE recomenda a
elaborao do Plano de Desenvolvimento da Educao na
Escola2 (PDE-E), que se apresenta como uma ferramenta
de gesto da aprendizagem, cuja estrutura, inspirada nos
modelos de gesto empresarial, desafia a comunidade es-
colar a construir sua viso estratgica estabelecendo a sua
misso, seus valores, sua viso de futuro e seus objetivos es-
tratgicos, aps uma anlise situacional a partir do que de-
nominam critrios de eficcia para aprendizagem, ignorando
a presena ou no do projeto poltico-pedaggico da es-
cola. Esse esforo escolar condio para pleitear apoio
financeiro direto, junto ao Fundo Nacional de Desenvol-
vimento da Educao (FNDE).
Sem entrar no mrito das concepes de gesto em
que o PDE-E se apoia, h um reconhecimento pblico de
que a escola no est conseguindo assumir a sua condi-
o de ncleo gestor do seu prprio projeto, conforme
2 Consiste numa metodologia de planejamento construda originalmente

para atender os objetivos do Programa Fundescola/Dipro/FNDE, imple-
mentado entre os anos de 1998 e 2002 nas regies Norte, Nordeste e Cen-
tro-Oeste, em conformidade com o Acordo de Emprstimo n 7122/BR com
o Banco Mundial, no mbito do Projeto BRA/00/27 do PNUD e do Projeto
BRA 914/1111 da Unesco.
24
estabelece a LDB, ao condicionar o apoio financeiro anun-

ciado elaborao do PDE-E. E as razes por no assumir
essa condio, a nosso ver, ultrapassam o saber fazer dos
atores que protagonizam o cotidiano escolar, pois so de
natureza primeiramente institucional e da ordem do sis-
tema de ensino.
25
Captulo 1
Concepes que se entrecruzam
1.1 A busca por uma ampliao de sentidos
A
escola pblica, instituio social cujo sentido
e estrutura se constroem historicamente, tem
sido, nas ltimas dcadas, solicitada a cum-
prir novas exigncias constitucionais, a partir de dis-
positivos presentes na atual Lei de Diretrizes e Bases
da Educao, que inexistiam na sua verso anterior.
A possibilidade de a escola assumir a condio de n-
cleo gestor responsvel pelo seu prprio projeto e
revelar nveis mais consistentes de autonomia admi-
nistrativa, poltica e pedaggica, foi legitimada pela
atual LDB. Com relao a esse tema, a Lei n 9.394/96
representa um extraordinrio progresso, j que pela
primeira vez autonomia escolar e projeto pedaggi-
co aparecem vinculados num texto legal. (AZANHA,
1998, p. 14).
A literatura educacional contempornea vem cum-
prindo importante papel histrico ao acumular publica-
es e estudos que auxiliam educadores e pesquisadores
numa melhor caracterizao dos pressupostos, sentidos
e modus operandi que envolvem esse empreendimento
27
escolar, delimitando inclusive as disputas ideolgicas

que tal caracterizao enseja. Contudo, nos parece que
o sentido discursivo predominante, mas no exclusivo,
em relao a essa temtica, o da apologia e defesa da
ideia de projeto poltico-pedaggico, transformando-o
em paradigma inconteste, apesar do cuidado dos au-
tores em denunciar, nos seus estudos, as condies
objetivas inexistentes na escola para a viabilizao do
seu projeto.
Na anlise do conjunto de publicaes que esco-
lhemos investigar durante o desenvolvimento desse
assunto, foi possvel identificar trs tipos fundamen-
tais de abordagens e nfases assumidas pelos autores.
O primeiro grupo de autores apresenta estudos teri-
cos que buscaram tecer conceitos estruturantes sobre
o tema, posicionando-o num determinado campo de
significao poltico-ideolgico (GADOTTI, 1998; SEVE-
RINO, 1998; AZANHA, 2002). O segundo grupo de au-
tores (PADILHA, 2007b; VASCONCELLOS, 2002; VEIGA,
1996) contribuiu para o debate sobre projeto poltico-
-pedaggico, sistematizando alternativas metodol-
gicas possveis para a sua implementao, ao mesmo
tempo em que buscaram adensar as concepes e sen-
tidos para esse empreendimento escolar. O terceiro e
ltimo grupo de trabalhos sobre o tema est associado
a estudos de casos e a relatos de experincias, vividos
no interior de uma determinada unidade educacional
ou de um sistema de ensino e que buscaram enfatizar
aspectos especficos e pontuais que se relacionaram
28
com a questo do projeto poltico-pedaggico. Dada a

extensa lista de trabalhos que, no nosso entender, se
enquadram nesse terceiro grupo de pesquisa e estudo,
citamos, a ttulo de exemplificao: Rezende (1998),
Raphael (1999), Cardoso (1999), Fiker (2000), Iannone
(2002), Bassetto (2003), Macedo (2004), Brancaleoni
(2005), Carvalho (2006), Garcia (2008).
Esta publicao pretende contribuir com o debate
pblico em torno desse tema assumindo uma posio
de crtica quanto ao efetivo alcance de determinadas
caracterizaes que defendem a ideia da escola como
sujeito do seu prprio projeto poltico-pedaggico.
Essa posio no assumida no sentido de negar a per-
tinncia histrica e poltica dessa prtica escolar, pois
compartilhamos dela e militamos cotidianamente em
sua defesa, mas de problematiz-la, contribuindo com
o prprio processo histrico de construo de novos co-
nhecimentos associados referida ideia.
Neste captulo, temos por objetivo destacar impor-
tantes teses em torno da ideia de projeto poltico-pedag-
gico, caracterizando os seus pressupostos e fundamentos,
tendo como referncia s contribuies de expoentes do
pensamento pedaggico contemporneo que, sensveis
realidade histrica da educao brasileira, buscaram
compor significados estruturantes que, ao mesmo tempo
em que ampliam o restrito sentido de proposta pedaggica
presente na LDB, subsidiam educadores para a viabilizao
do projeto de suas escolas. Neste sentido, priorizamos
dialogar apenas com os autores que integram o primeiro
29
grupo de abordagens e nfases. No campo progressista do

pensamento pedaggico brasileiro, dialogamos com
Severino (1998) e Gadotti (1998); no campo liberal,
com Azanha (1998).
Para Severino (1998), o projeto da escola deve ser
impregnado por uma intencionalidade significadora
e caracterizado como processo capaz de vincular
a escola a um projeto histrico e social mais amplo.
Gadotti (1998) associa o projeto da escola possibili-
dade de uma maior ingerncia poltica e pedaggica
na educao, pela populao, no contexto de uma es-
cola pblica cidad. Azanha (1998), em coerncia com
concepes de educao alinhadas ao campo liberal,
caracteriza as especificidades de uma proposta peda-
ggica e os seus limites diante do processo de cons-
truo da autonomia escolar.
1.2 Entre o projeto civilizatrio da sociedade e o

projeto de vida das pessoas3
No temos por propsito catalogar todas as produes

presentes na literatura educacional brasileira e nem esgo-
tar as caracterizaes que os autores aqui citados fizeram
sobre o tema, visto no apenas acumularem publicaes
especficas sobre projeto poltico-pedaggico, mas,
ao dissertarem sobre temas correlatos, terem tido o
3 Ideia apresentada por Antonio Joaquim Severino, em 15/04/2009, durante

o pronunciamento do seu parecer em relao minha dissertao de Mes-
trado, no contexto do exame de qualificao.
30
cuidado de relacion-los prpria questo do projeto

da escola, dadas as demandas histricas inauguradas
recentemente pela atual LDB. De modo que, neste ca-
ptulo, apresentamos as caracterizaes que julgamos
principais para a ideia de projeto poltico-pedaggico,
buscando compreender a sua crise de sentido e mto-
do, hiptese primeira desta pesquisa.
Severino (1998), ao caracterizar a ideia de projeto
poltico-pedaggico, destaca o risco desse processo no
oportunizar aos envolvidos na sua construo uma efe-
tiva compreenso da realidade histrica na qual a escola
est inserida, pois considera que a educao s pode se
desenvolver a partir de um projeto educacional vincula-
do a um projeto histrico e social.
Com efeito, para que a prtica educativa real seja uma prxis,
preciso que ela se d no mbito de um projeto. A escola o
lugar institucional de um projeto educacional. Isto quer dizer
que ela deve se instaurar como espao-tempo, como instncia
social que sirva de base mediadora e articuladora dos outros
dois projetos que tm a ver com o agir humano: de um lado,
o projeto poltico da sociedade e, de outro, os projetos pessoais
dos sujeitos envolvidos na educao. (SEVERINO, 1998, p. 85).
Compreendendo o projeto da escola como sistema-

tizao de uma prxis cuja materialidade se encontra
no cotidiano escolar, Severino (1998) ressalta o desafio
de se viabilizar a articulao das demandas polticas
31
estabelecidas socialmente escola com os projetos pes-

soais dos envolvidos na prtica educativa. Ao articular
essas duas dimenses, a escola revela reconhecer as pes-
soas no como meros alvos de uma determinada poltica
educacional formulada com base numa demanda social es-
pecfica que a ela cabe empreender, mas como sujeitos da
prxis e protagonistas de um projeto histrico e social que
possa de fato responder aos seus anseios como indivduos.
Nessa interface entre as demandas sociais e os proje-
tos pessoais dos envolvidos na prtica educativa, Severino
(1998) pondera os efeitos que a intersubjetividade huma-
na, inerente a qualquer processo de construo de um
projeto que se proponha dialgico, pode produzir.
Com efeito, a prtica da educao pressupe media-

es subjetivas, as intervenes da subjetividade de
todos aqueles que se envolvem no processo. Dessa
forma, tanto no plano de suas expresses tericas
como naquele de suas realizaes prticas, a edu-
cao implica a prpria subjetividade e suas pro-
dues. Mas a experincia subjetiva tambm uma
riqussima experincia de iluses, dos erros e do fal-
seamento da realidade, ameaando assim, constan-
temente, comprometer a sua prpria atividade. No
sem razo, pois, o exerccio da prtica educativa
exige, da parte dos educadores, uma atenta e cons-
tante vigilncia frente aos riscos da ideologizao
de sua atividade, seja ela desenvolvida na sala de
aula ou em qualquer outra instncia do plano ma-
crossocial do sistema de educao da sociedade.
(SEVERINO, 1998, p. 86).
32
Diante desses riscos, Severino (1998) aponta a ne-

cessidade do projeto da escola ser tecido a partir de
uma intencionalidade significadora, explicitando com
criticidade a realidade histrica a ser considerada pelo
projeto poltico-pedaggico.
Para que se possa falar de um projeto impregnado por

uma intencionalidade significadora, impe-se que to-
das as partes envolvidas na prtica educativa de uma
escola estejam profundamente integradas na constitui-
o e vivenciao dessa intencionalidade. [...] Mas, para
tanto, impe-se que toda a comunidade escolar seja
efetivamente envolvida na construo e explicitao
dessa mesma intencionalidade. um sujeito coletivo
que deve instaur-la; e nela que se lastreiam a signi-
ficao e legitimidade do trabalho em equipe e de toda
interdisciplinaridade, tanto no campo terico como no
campo prtico. (SEVERINO, 1998, p. 89).
Ao representar metaforicamente o projeto educacional

como um campo de fora gravitacional criado por um im,
em que o ncleo, ou seja, a intencionalidade, o sentido do
projeto que articula todas as aes, prticas e medidas que
se encontram no mesmo campo, afirma que na intencio-
nalidade nuclear do projeto educacional que se encontram
as razes e as referncias bsicas dos objetivos que vo nor-
tear a proposta pedaggica (SEVERINO, 1998, p. 82).
Como filsofo, Severino (1998) busca sistematizar uma
concepo de projeto poltico-pedaggico, reconhecendo a
centralidade dos conhecimentos estruturantes produzidos
33
no campo das cincias sociais para a sua efetiva viabilidade.

Reiterando a natureza poltica da educao, considera que
um projeto de escola que no explicita uma compreenso cr-
tica da realidade fica exposto ao risco de efetivar uma prtica
educativa cuja intencionalidade no coletivamente legiti-
mada, reproduzindo prticas fragmentadas e desarticuladas.
Contudo, o que se percebe, no interior das unidades
escolares, que essa explicitao de intencionalidades se
apresenta como empreendimento de complexa realizao
por parte da comunidade escolar, tanto pela inexistncia
de espaos qualificados de formao continuada de pro-
fessores quanto pela falta de oportunidades efetivas de
reflexo e debates sobre tais aspectos entre a comunida-
de escolar como um todo. Esse contexto tem conduzido
as escolas a estruturar projetos pouco articulados em tor-
no de um campo comum de intencionalidades, explicita-
do coletivamente.
1.3 A politicidade4 do projeto da escola
Gadotti caracteriza o projeto poltico-pedaggico, con-

siderando a dimenso histrica e social da prtica educativa
4 [] voluntarismo e espontanesmo se constituem como obstculos prtica

educativa progressista. A compreenso dos limites da prtica educativa de-
manda indiscutivelmente a claridade poltica dos educadores em relao ao seu
projeto. [] No basta dizer que a educao um ato poltico assim como no
basta dizer que o ato poltico um ato educativo. preciso realmente assumir a
politicidade da educao. No posso pensar-me progressista se entendo o espao
da escola como algo meio neutro, com pouco ou quase nada a ver com a luta de
classes, em que os alunos so vistos apenas como aprendizes de certos objetos
de conhecimento aos quais empresto um poder mgico. (FREIRE, 2001, p. 25).
34
e destacando que, apesar de permitir a inaugurao de

novas prticas polticas e pedaggicas, o projeto
[...] no nega o institudo da escola, que a sua his-

tria, o conjunto dos seus currculos e dos seus m-
todos, o conjunto de seus atores internos e externos
e seu modo de vida. Um projeto sempre confronta
esse institudo com o instituinte. [...] Um projeto ne-
cessita sempre rever o institudo para, a partir dele,
instituir outra coisa. Tornar-se instituinte. (GADOT-
TI, 1998, p. 16).
Ao considerar as oportunidades histricas ensejadas

na ideia da escola como ncleo gestor responsvel pelo
seu prprio projeto, pondera:
A implantao de um novo projeto poltico-peda-

ggico enfrentar sempre a descrena generalizada
dos que pensam que de nada adianta projetar uma
boa escola enquanto no houver vontade poltica dos
de cima. Contudo, o pensamento e a prtica dos de
cima no se modificaro enquanto no existir pres-
so dos de baixo. Um projeto poltico-pedaggico
da escola deve constituir-se num verdadeiro pro-
cesso de conscientizao e de formao cvica. Deve
ser um processo de recuperao da importncia e
da necessidade do planejamento na Educao. (GA-
DOTTI, 1998, p. 20).
Numa perspectiva utpica, que parte do reconheci-

mento de que a histria fruto da prxis humana, Gadotti
35
reafirma o projeto da escola como possibilidade concreta

de interveno sobre a realidade histrica partilhada pe-
las pessoas que da escola fazem parte.
O projeto poltico-pedaggico da escola pode ser

considerado um momento importante de renova-
o da escola. Projetar significa lanar-se para a
frente, antever um futuro diferente do presente.
[...] Todo projeto significa tentar quebrar um es-
tado confortvel para arriscar-se, atravessar um
perodo de instabilidade e buscar uma nova esta-
bilidade em funo da promessa que cada projeto
contm de estado melhor que o do presente. (GA-
DOTTI, 1998, p. 18).
Ao caracterizar o projeto da escola como oportuni-

dade de interveno sobre a realidade, Gadotti pondera
sobre a impossibilidade de dicotomizar a prtica pedag-
gica da sua dimenso poltica.
No se constri um projeto sem uma direo po-

ltica, um norte, um rumo. Por isso, todo projeto
pedaggico da escola tambm poltico. O projeto
pedaggico da escola , assim, sempre um processo
inconcluso, uma etapa em direo a uma finalidade
que permanece como horizonte da escola. (GADOT-
TI, 1998, p. 16).
A dimenso poltica do projeto da escola, que traduz

os rumos e sentidos a serem perseguidos, se estabelece
36
coletivamente, com a ampla participao das pessoas en-

volvidas na escola.
A autonomia e a participao pressupostos do pro-

jeto poltico-pedaggico da escola no se limitam
mera declarao de princpios consignados em al-
gum documento. Sua presena precisa ser sentida
no conselho de escola ou colegiado e tambm na es-
colha do livro didtico; no planejamento do ensino;
na organizao de eventos culturais; nas atividades
cvicas, esportivas e recreativas. No basta apenas
assistir a reunies. (GADOTTI, 1998, p. 17).
E nesse sentido, para Gadotti, a efetivao de uma

gesto escolar de fato democrtica, plural e participa-
tiva, implica no reordenamento das relaes de poder,
institudas dentro da escola, superando a fragmentao
dos processos e fluxos presentes no seu interior.
O sentido que aqui nos interessa, para compreender

melhor a organizao do trabalho na escola, pressu-
pe o fato de que uma das formas fundamentais de
exerccio da opresso a diviso social do trabalho
entre dirigentes e executantes, que se reflete direta-
mente na administrao do ensino: uns poucos, fora
da escola, detm o poder de deciso e o controle;
enquanto todos os demais simplesmente executam
tarefas cujo sentido lhes escapa quase inteiramente.
(GADOTTI, 1998, p. 25).
37
A construo de um projeto poltico-pedaggico que

sintetiza esse reordenamento institucional, superando a
dicotomia entre o planejar e o executar, mobiliza os su-
jeitos escolares a possibilidades de maior autonomia. Esse
importante empreendimento escolar, segundo Gadotti,
s se constitui numa experincia formadora para a au-
tonomia quando oportuniza a todos os segmentos uma
efetiva presena no planejamento de todas as rotinas que
lhes dizem respeito.
O aluno aprende apenas quando se torna sujeito da

sua aprendizagem. E para se tornar sujeito da sua
aprendizagem precisa participar das decises que
dizem respeito ao projeto da escola, que faz parte
tambm do projeto da sua vida. [...] No h educao
e aprendizagem sem sujeito da educao e da aprendi-
zagem. A participao pertence prpria natureza do
ato pedaggico. (GADOTTI, 1998, p. 17).
A experincia de projetar a escola, numa perspectiva

utpica, visando transformao da realidade histrica
partilhada pelas pessoas nela envolvidas, a partir de um
sentido poltico comum estabelecido coletivamente e que
evidencia aumento gradual de autonomia, se constitui,
para Gadotti, um grande desafio histrico para a educa-
o pblica brasileira.
Existem, certamente, algumas limitaes e obstcu-

los instaurao de um processo democrtico como
parte do projeto poltico-pedaggico da escola. Entre
38
eles, podemos citar: nossa pouca experincia de-

mocrtica; a mentalidade que atribui aos tcnicos
e apenas a eles a capacidade de planejar e gover-
nar e que considera o povo incapaz de exercer o
governo ou de participar de um planejamento co-
letivo em todas as suas fases; a prpria estrutura
vertical do nosso sistema educacional; o autorita-
rismo que impregnou nossa prtica educacional;
o tipo de liderana que tradicionalmente domina
nossa atividade poltica no campo educacional.
(GADOTTI, 1998, p. 18).
Coerente com o princpio de que o projeto no deve

negar o institudo e as condies objetivas que carac-
terizam a realidade presente, Gadotti considera que a
ideia de projeto poltico-pedaggico se apresenta como
caminho promissor para uma maior ingerncia da po-
pulao sobre os rumos da poltica educacional local e
consequente transformao da escola em espao pbli-
co institudo socialmente para e pela cidadania.
A autonomia e a gesto democrtica da escola fazem

parte da prpria natureza do ato pedaggico. A gesto
democrtica da escola , portanto, uma exigncia de
seu projeto poltico-pedaggico. Ela exige, em primei-
ro lugar, uma mudana de mentalidade de todos os
membros da comunidade escolar. Mudana que impli-
ca deixar de lado o velho preconceito de que a escola
pblica apenas um aparelho burocrtico do Estado, e
no uma conquista da comunidade. A gesto democr-
tica da escola implica que a comunidade, os usurios
39
da escola, sejam seus dirigentes e gestores, e no

apenas seus fiscalizadores ou meros receptores dos
servios educacionais. (GADOTTI, 1998, p. 17).
Ao caracterizar o projeto poltico-pedaggico como ex-

presso de cidadania, como sntese histrica e utpica capaz
de (re)posicionar as pessoas diante da realidade que parti-
lham, Gadotti (1998) impe s escolas e aos sistemas de ensi-
no desafios de largo escopo e densidade, dadas as condies
objetivas que caracterizam a ampla rede escolar brasileira.
1.4 O projeto escolar e a busca da autonomia
Cabe, ainda, caracterizar a ideia de projeto de escola

a partir das contribuies de Azanha (1998), que afirma
ser este um empreendimento integrador das mltiplas
aes e relaes existentes dentro da escola.
Num projeto pedaggico tudo relevante na teia das

relaes escolares, porque todas elas so potencial-
mente educativas ou deseducativas. Ensinar bem, por
exemplo, no apenas ensinar eficientemente uma dis-
ciplina, mas tambm o xito em integrar esse ensino
aos ideais educativos da escola. (AZANHA, 1998, p. 20).
Sobre a integrao das aes e relaes escolares com

os ideais educativos da escola, o autor ainda pondera so-
bre a necessidade do projeto se apresentar como instru-
mento prtico e tangvel.
40
O projeto pedaggico da escola apenas uma oportuni-

dade para que algumas coisas aconteam e dentre elas o
seguinte: tomada de conscincia dos principais proble-
mas da escola, das possibilidades de soluo e definio
das responsabilidades coletivas e pessoais para elimi-
nar ou atenuar as falhas detectadas. Nada mais, porm
isso muito, e muito difcil. (AZANHA, 1998, p. 15).
O autor tambm aproxima a ideia de projeto pol-

tico-pedaggico com a questo da autonomia escolar e
aponta os limites desse empreendimento na interface
da escola com o ncleo gestor do sistema educacional.
A questo da autonomia escolar e de seu desdobra-

mento num projeto pedaggico , como problema,
tpico da escola pblica que, a no ser em rarssimas
excees, integra uma rede de escolas e, por isso, est
sempre sujeita a interferncias de rgos externos res-
ponsveis pela organizao, administrao e controle
da rede escolar. a que reside um grave problema da
escola pblica e para resolv-lo que se reivindica a au-
tonomia do estabelecimento na elaborao e execuo
do projeto escolar prprio. (AZANHA, 1998, p. 15).
Ao localizar o problema da interferncia dos rgos

externos nas especificidades da escola, Azanha (1998)
reconhece o projeto como oportunidade para a escola
afirmar sua autonomia poltica e pedaggica, desde que
construdo com a ampla participao da coletividade es-
colar e sob o permanente apoio e assessoramento da Se-
cretaria de Educao.
41
A ideia de um projeto pedaggico, visando melho-

ria desse mundo com relao s suas prticas espec-
ficas, ser uma fico burocrtica se no for fruto da
conscincia e do esforo da coletividade escolar. Por
isso, ela, a escola, que precisa ser assistida e orien-
tada sistematicamente e seus membros temporrios,
que so os professores, no devem ser aperfeioados
abstratamente para o ensino de sua disciplina, mas
para a tarefa coletiva do projeto escolar. (AZANHA,
1998, p. 20).
Contudo, destaca a grande dificuldade que tal empre-

endimento escolar porta, pois,
No obstante a insistente e cansativa retrica sobre

a necessidade do trabalho participativo e a imposio
de rgos escolares que renem professores, pais e
alunos, no h, geralmente, a tradio de um esforo
coletivo para discutir, analisar e buscar solues no
mbito das escolas. (AZANHA, 1998, p. 15).
1.5 Possibilidades e alcances terico-prticos
A escola como ncleo gestor do seu prprio projeto

poltico-pedaggico se apresenta como sntese de uma
importante disputa ideolgica. De um lado, os defensores
de uma escola pblica gratuita e de qualidade para todos,
que reconhecem o projeto escolar como oportunidade
para uma maior participao da populao na gesto da
poltica educacional, ao consider-lo etapa importante de
42
um amplo processo de redemocratizao do acesso e da

gesto da educao. De um outro lado, os que defendem
ou, no mnimo, no se opem a privatizao da edu-
cao. Apoiados na tese de que a educao brasileira s
ser capaz de elevar seus atuais nveis de qualidade se
for entregue iniciativa privada e submetida lgica
do mercado, reconhecem a ideia de projeto poltico-pe-
daggico como dispositivo previsto na lei que, de fato,
simplifica, desregulamenta e flexibiliza as exigncias le-
gais necessrias para inaugurar novos empreendimen-
tos tidos como educacionais.
esse importante contexto de disputas que as con-
cepes de projeto poltico-pedaggico revelam. Gadotti
e Severino, em franca oposio ao iderio neoliberal para
a educao, que nas ltimas dcadas se mostrou hege-
mnico, inserem o projeto escolar num amplo e urgente
movimento de reordenao institucional, administrati-
va, poltica e de financiamento da educao brasileira e
com isso formulam concepes mais orgnicas e sistmi-
cas para uma gesto de fato democrtica. Considerando a
realidade histrica e social brasileira, associam a luta pela
democratizao da educao ao movimento de democra-
tizao da prpria sociedade. Azanha apresenta suas con-
cepes sobre projeto poltico-pedaggico de um modo
mais especfico. No trata tal empreendimento escolar
como algo em si, pois o reconhece, sim, inserido numa
realidade mais ampla, porm caracteriza essa realidade
em nvel escolar e, no mximo, em nvel do sistema de
ensino, formulando proposies sobre aspectos pontuais
43
e especficos que no chegam a explicitar uma proposta

orgnica e articulada de educao.
Se a ideia de projeto poltico-pedaggico porta crises de
sentido e de mtodo, o pensamento pedaggico brasileiro
aqui referenciado tem empreendido um amplo esforo co-
letivo em prol de uma caracterizao mais significativa de
sentidos e mtodos para tal tarefa escolar. Contudo, o que
se observa o agravamento da crise, no cotidiano escolar,
dadas as condies objetivas desfavorveis que ainda im-
pedem a construo de projetos poltico-pedaggicos que
sejam capazes de apreender toda a amplitude conceitual
e terica a ele associada.
Se, de um lado, os autores aqui citados contribu-
ram no clareamento dos inmeros sentidos que se pode
atribuir ao projeto poltico-pedaggico, ampliando dessa
forma o campo de significaes que a LDB oportuniza, do
outro lado, as unidades escolares ainda no se reinventa-
ram suficientemente para viabilizar um projeto escolar
com todos esses significados e significantes.
O fato que os sistemas de ensino, a exemplo da pr-
pria sociedade brasileira, ainda no se mostram prepara-
dos para experienciar a radicalidade democrtica na qual
a retrica em torno do projeto poltico-pedaggico se
apoia. Contudo, inegvel o fato de que o projeto escolar
se apresenta como importante alternativa para se insti-
tuir novas realidades locais e educacionais, contribuindo,
dessa forma, com a construo de uma educao e uma
sociedade mais democrtica.
44
Captulo 2
Evidncias da crise no
cotidiano escolar
O
projeto poltico-pedaggico porta uma crise de senti-
do e de mtodo cuja origem est na sua prpria ges-
tao e se acentua no mbito da rede ou sistema de
ensino que abriga a escola responsvel pela sua construo.
Buscando observar a veracidade dessa afirmativa,
desenvolvemos um estudo exploratrio junto a um gru-
po de gestores convidados a expressar suas opinies por
meio de um questionrio previamente elaborado e apli-
cado nos dias 5 e 6 de junho de 2008, por ocasio de um
encontro de formao de gestores da rede municipal de
educao de uma cidade do Estado de So Paulo, cuja
identidade no nos foi autorizado revelar.
A rede de ensino pesquisada possui 180 gestores, entre
diretores, vice-diretores e orientadores pedaggicos, inte-
grando 110 unidades educacionais, sendo 38 de ensino fun-
damental e 72 de educao infantil, registrando em 2008, no
ensino fundamental, 26.790 alunos e, na educao infantil,
15.181, totalizando 41.971 alunos matriculados. Em 2008, a
equipe docente da rede esteve distribuda da seguinte for-
ma: 857 professores titulares no ensino fundamental; na
educao infantil, 607 professores titulares, mais 437 auxi-
liares de sala exercendo funes de apoio educacional.
45
Esta pesquisa contou com a participao de 65 ges-

tores, todos do ensino fundamental, sendo 23 diretores
de escola, 18 vice-diretores e 24 orientadores pedag-
gicos, distribudos em 23 escolas e representando um
alcance de 20,9% de toda a rede e 60,5% das escolas de
ensino fundamental.
O questionrio idealizado solicitou dos participan-
tes indicar o grau de veracidade de uma srie de afirma-
es relacionadas ao cotidiano da escola, assinalando 0
(zero) para representar nenhuma, 1 (um) para represen-
tar pouca, 2 (dois) para representar mdia e 3 (trs) para
representar elevada. Se a afirmao contida no instru-
mental fosse mais verdadeira que falsa, a percepo do
pesquisado estaria mais prxima do conceito 3 (trs). Se
fosse mais falsa que verdadeira, estaria mais prxima do
conceito 0 (zero). Podendo ainda assinalar 1 (um) ou 2
(dois) para indicar uma percepo intermediria entre
o verdadeiro e o falso.
A pesquisa de opinio abrangeu trs grupos de ques-
tes. O primeiro grupo envolveu questes em torno das
funes e responsabilidades atribudas socialmente es-
cola. O segundo grupo props questes sobre o processo
de construo do PPP e seus desdobramentos na escola. O
terceiro enfatizou a relao da unidade escolar com o n-
cleo gestor da rede a Secretaria de Educao , seguido
de aspectos que dificultaram e/ou facilitaram o processo
de planejamento escolar do ano letivo de 2008.
46
2.1 As funes sociais da escola e o seu PPP
Em relao ao primeiro grupo de afirmaes que se

relacionavam com as inmeras responsabilidades e fun-
es sociais que a escola pblica tem tido que cumprir,
os gestores participantes indicaram o grau de prioridade
que a escola deve dar para cada uma dessas funes e ain-
da assinalaram a sua percepo quanto ao grau de xito
e sucesso que a sua escola tem demonstrado no cumpri-
mento de tais responsabilidades.
A questo da funo social da escola nos parece fun-
damental para a investigao em torno da crise de senti-
do e mtodo que a ideia de projeto poltico-pedaggico
tem revelado, pois o real alcance de um projeto de escola
e o seu xito est intimamente relacionado percepo
que os atores escolares revelam ter quanto ao escopo de
sentidos socialmente atribudo escola.
[...] a escola pblica uma instituio social muito es-

pecfica com uma tarefa de ensino eminentemente so-
cial que, por isso mesmo, exigiria um esforo coletivo
para enfrentar com xito as suas dificuldades porque
essas dificuldades so antes institucionais que de cada
professor. Mas, de fato, o que se tem um conjunto de
professores preparados, bem ou mal, para um desem-
penho individualizado e que, por isso, resistem ideia
de que os prprios objetivos escolares so sociocultu-
rais e que at mesmo o xito no ensino de uma dis-
ciplina isolada deve ser aferido em termos da funo
social da escola. (AZANHA, 1998, p. 18).
47
comum verificar, na literatura pedaggica contem-

pornea que versa sobre questes especficas de ensino, a
formulao de exigncias endereadas escola, indican-
do a necessidade de ela prever, em seu projeto poltico-
-pedaggico, aes que viabilizem tais questes. E, no
dilogo com educadores e gestores da rede pblica de
ensino, nota-se certa preocupao quanto quantidade
de funes sociais atribudas a ela, e que o professor deve
dar conta. Sem entrar no mrito da questo, a pesquisa
que desenvolvemos contemplou questes para dimen-
sionar, de certo modo, o tamanho e a densidade da esco-
la que cada pesquisado compreende aceitvel, antes de
recolhermos sua percepo em torno da efetividade do
projeto poltico-pedaggico da sua escola, principal obje-
to desta investigao.
Em relao funo primordial da escola, a de trans-
mitir e/ou produzir os conhecimentos escolares previstos
para cada srie, sistematizados nos livros didticos ou
proposta curricular da rede, a pesquisa indicou que, para
77,27%, essa funo deva ter um grau elevado de priori-
dade. Quanto ao xito da sua escola na viabilizao dessa
funo social, 69,84% avaliam como mdio.
Sobre a garantia dos cuidados essenciais pessoa do
aluno, como proteo, alimentao e sade, em conformi-
dade com o Estatuto da Criana e do Adolescente, a pes-
quisa indicou que essa funo social da escola de elevado
grau de prioridade para 72,31%, seguido de 23,08% que
acham que o grau de prioridade deva ser mdio. Sobre o
atual xito da escola em relao a essa funo, prevaleceu
48
a percepo de que tem sido mdia para 52,31% dos pes-

quisados, contra 32,31% indicando elevado xito e 15,38%
pouco xito.
Educar para um pensar crtico e autnomo, levando o
aluno a desenvolver habilidades mentais especficas que
favoream construes e produes de natureza cientfica
tambm foi caracterizado pela pesquisa como uma das
funes sociais da escola a ser analisada. Predominou a
compreenso de que esta funo social de elevada prio-
ridade, com 92,31% de indicaes. Em relao ao xito da
escola para com essa mesma funo, 23,08% responderam
como pouco, 53,85% como mdio e 23,08% como elevado.
Em relao funo de desenvolver no aluno a sua
cidadania, promovendo a cultura da participao poltica
na escola, no bairro e na cidade, 84,62% dos pesquisados
indicaram que o grau de prioridade a ser assumido pela
escola deve ser elevado. J o grau de xito da escola tem
sido pouco para 34,85%, mdio para 53,03% e elevado para
9,09% dos pesquisados.
Foram perguntados ainda sobre o grau de prioridade
que a escola deve dar para outra funo social a ela esta-
belecida, a saber: garantir aos adultos uma ambincia esco-
lar que desenvolva a sua cidadania promovendo a cultura
da participao poltica na escola, no bairro e na cidade,
atravs de vivncias democrticas de gesto escolar. Para
63,08%, essa funo deve ser entendida como de elevado
grau de prioridade. Quanto ao xito da escola no cumpri-
mento dessa funo social, 4,55% indicaram nenhum xito,
37,88% pouco xito, 50% xito mdio e 7,58% elevado xito.
49
Em relao funo de desenvolver a cultura da paz e

da no violncia atravs de uma ambincia escolar onde os
adultos e as crianas se relacionem com humanidade, res-
peito e valorizao mtua, 98,46% dos participantes indi-
caram como funo de elevada prioridade da escola. Sobre
o xito da escola para com essa funo, 18,46% avaliaram
como pouco, 63,08% como mdio e 18,46% como elevado.
Sobre promover uma educao inclusiva que corres-
ponda s necessidades individuais de cada pessoa, prevale-
ceu a indicao de que essa funo de elevada prioridade
para 89,06% dos pesquisados. Quanto ao xito da escola,
para 45,31% tem sido pouco, para 35,94% tem sido mdio e
para 18,75% elevado.
Uma ltima funo social atribuda escola foi ain-
da objeto da pesquisa, a saber: promover uma apren-
dizagem que valoriza a diversidade cultural brasileira,
favorecendo ao aluno construir a sua identidade cultu-
ral e ainda potencializar sua capacidade de expresso
atravs do uso das mltiplas linguagens artstico-cul-
turais. Para 84,85% dos pesquisados, essa funo deve
ser assumida pela escola com elevado grau de priorida-
de, seguido de mdio grau de prioridade para 12,12%
dos gestores. Sobre o xito da escola no cumprimento
dessa funo social, para 27,27% tem sido pouco, para
56,06% mdio e para 13,64% elevado.
Essa investigao no tem por objetivo analisar suposta
crise de sentido da escola, mas apenas da ideia da escola
enquanto ncleo gestor de um projeto poltico-pedaggi-
co que explicita com autonomia a sua prpria identidade
50
institucional. Essa uma diferenciao importante a ser

feita quanto natureza deste trabalho e, consequente-
mente, da pesquisa de opinio aqui apresentada.
A percepo geral dos gestores dessa rede municipal
de ensino revela um descompasso entre o grau de prio-
ridade que a escola deve dar para as suas funes sociais
e o seu efetivo xito no cumprimento de todas elas. A
percepo dos pesquisados em relao ao xito da escola
no cumprimento dessas funes sociais no se apresenta
com a mesma convico revelada na indicao do grau de
prioridade a ser dado pela escola a cada uma delas. Sem
entrar no mrito da questo do tamanho e da intensidade
desse escopo de funes sociais atribudas escola, o que
nos interessa considerar em que medida tais funes
so desenvolvidas pelos sujeitos escolares com clareza
de intencionalidade e planificadas num projeto coletivo de
escola. Ou seja, os ndices que apontam a percepo dos
gestores quanto ao xito da escola no cumprimento des-
sas funes so aceitveis e razoveis. Contudo, cabe pro-
blematizar em que medida se desenvolvem dentro de um
campo especfico de intencionalidades que um projeto
poltico-pedaggico deve garantir.
Essas funes sociais so diariamente enfrentadas
pelos educadores brasileiros, mas pela via de acordos
orais e espontneos firmados entre grupos especficos
de professores, dentro de um corpo docente maior, sem
poder caracterizar tais movimentos como expresso de um
projeto cuja intencionalidade revelada coletivamente por
intermdio de uma ao poltico-pedaggica consciente.
51
Esse amplo escopo de funes que a escola pblica

brasileira tem sido demandada se apresenta como impor-
tante evidncia para desconfiarmos do efetivo xito da
escola na elaborao de um projeto poltico-pedaggico
prprio, pois cada uma dessas funes sociais implica
inmeras aes, movimentos e desdobramentos escola-
res de complexa articulao. Tal desconfiana se agrava
ainda mais quando consideramos a viciada e viciante es-
trutura organizacional predominantemente voltada para
o ensino, na dimenso mais limitada do termo.
2.2 Construo e desdobramentos do PPP na escola
O segundo grupo de afirmaes verificado junto aos

pesquisados est relacionado s prticas de planejamen-
to escolar que vivenciam a cada ano letivo, indicando o
grau de veracidade para um conjunto de afirmativas re-
lacionadas ao cotidiano escolar.
A primeira afirmativa formulada foi: o projeto poltico-
-pedaggico da escola periodicamente discutido pelos pais,
funcionrios, professores e alunos e tem sido um importan-
te instrumento para a comunidade definir as prioridades de
cada ano letivo, e ainda acompanhar e avaliar a qualidade
dos servios educacionais oferecidos populao. Segundo
os pesquisados, o grau de veracidade dessa afirmao
: nenhuma para 7,94%, pouca para 33,33%, mdia para
57,14% e elevada para 1,59%.
Indagados quanto s reais dificuldades para conso-
lidarem processos mais democrticos e participativos
52
de construo e acompanhamento do projeto da esco-

la, um dos pesquisados revelou: O problema est na
falta de tempo para fazer e nos prazos curtos que te-
mos que cumprir as coisas. Nossa escola no tem tem-
po para o dilogo.
A segunda afirmativa em que os pesquisados fo-
ram desafiados a indicar o grau de veracidade foi: na
prtica, o projeto poltico-pedaggico da escola tem in-
terferido muito pouco no trabalho docente que quase
sempre planejado no dia a dia, a partir da experincia
de cada professor e na troca de propostas, sugestes e
dicas entre os colegas. Para 7,99% dos pesquisados, essa
afirmativa de elevada veracidade; para 31,25%, de
mdia veracidade; para 45,13%, de pouca veracidade e,
para 15,63%, de nenhuma veracidade.
Foram ainda perguntados quanto veracidade da
seguinte afirmativa: as reunies pedaggicas, realizadas
semanalmente, tm se mostrado suficiente para um pla-
nejamento escolar mais coletivo entre os professores, de
modo a garantir que a escola cumpra com xito as suas
funes sociais. Para 6,25%, essa afirmativa de nenhuma
veracidade; para 53,13%, de pouca veracidade; para 34,38%,
de veracidade mdia e, para 6,25%, de veracidade elevada.
Um dos gestores envolvidos na pesquisa revelou: o
HTP [horrio de trabalho pedaggico], com duas horas de
encontro, divididos em dois dias, no permite muita coi-
sa. impossvel discutir um texto nesse tempo.
53
2.3 Interface entre a SE e a unidade escolar
O terceiro grupo de afirmativas previsto na pesquisa diz

respeito relao da Secretaria de Educao com a escola,
no seu permanente processo de busca por maior autonomia.
Os participantes expressaram significativo contentamento
para com esse grupo de afirmativas, destacando a sua perti-
nncia e compartilhando suas resignaes em relao sua
Secretaria de Educao, transformando sua participao na
pesquisa quase que numa catarse coletiva. A manifestao
de um dos participantes ilustra essa percepo: ns dire-
tores temos que escutar a comunidade, mas ns no somos
escutados pela Secretaria de Educao. Somos sempre con-
vocados para ouvir, mas no para conversar.
Neste contexto, os participantes da pesquisa foram
perguntados quanto ao grau de veracidade da seguinte
afirmativa: Os projetos de iniciativa da Secretaria de Edu-
cao esto ajudando a escola a cumprir as suas funes
sociais e colaborando com o desenvolvimento do prprio
projeto poltico da escola. Para 3,08% dos gestores, essa
afirmativa no tem nenhuma veracidade; para 46,15%,
tem pouca veracidade; para 41,54%, tem veracidade mdia
e, para 9,23%, veracidade elevada.
Apesar de prevalecer uma percepo mediana quan-
to presena dos projetos da Secretaria na escola, uma
das gestoras participantes ponderou: a identidade da es-
cola no est sendo respeitada. Projetos e festas especficas
da escola esto tendo que ser interrompidas por conta das
demandas e projetos da Secretaria da Educao.
54
Ainda sobre a ao da Secretaria da Educao no co-

tidiano da escola, foi analisada a afirmativa: Os projetos
de iniciativa da Secretaria de Educao esto dificultando
o desenvolvimento do prprio projeto poltico-pedaggico
da escola, pelo tempo que demandam dos professores. Para
3,08% dos gestores, a afirmativa no tem nenhuma vera-
cidade; para 10,77%, tem pouca veracidade; para 38,46%,
tem veracidade mdia e, para 47,69%, tem elevada veraci-
dade tal afirmativa.
A ao direta da Secretaria de Educao na escola,
promovendo projetos e movimentos especficos, carac-
terizada como importante de forma hesitante e com pouca
convico. Sobre a afirmao que reala as dificuldades
que os projetos de autoria e iniciativa da Secretaria de
Educao representam para o desenvolvimento do pr-
prio projeto da escola, os pesquisados foram mais cate-
gricos e convictos, prevalecendo a percepo de que a
referida afirmao possui grau de veracidade mdia e
elevada para 86,15% dos gestores.
A quantidade de projetos idealizados pela Secretaria de
Educao em desenvolvimento na rede de ensino pesqui-
sada destacada como importante elemento dificultador,
pois demandam muito tempo dos professores e demais
atores da escola, concorrendo com o prprio projeto de
autoria da escola e subordinando a agenda escolar aos
objetivos pretendidos pelos projetos concebidos fora da
escola, pela Secretaria de Educao. Registramos o se-
guinte comentrio de um dos pesquisados: se o mdico
der muito remdio ele mata o seu paciente. Excesso de
55
remdio mata. O excesso de projetos est matando a nos-

sa rede. [...] Burocratizamos as relaes na escola. Somos
apenas implantadores de projetos.
A Secretaria de Educao, por sua vez, em dilogos
pontuais estabelecidos durante a pesquisa, alega que o
desenvolvimento de determinados projetos est subordi-
nado poltica educacional do municpio e se mostram
importantes, na medida em que ela, escola, dificilmen-
te conseguiria desenvolver espontaneamente processos
equivalentes aos previstos nesses projetos, dadas as con-
dies objetivas que a constitui.
Na percepo dos gestores, prevalece a preferncia
pelo princpio da livre-escolha. Secretaria de Educao
caberia disponibilizar um cardpio de projetos e parce-
rias para toda a rede, garantindo escola o direito de es-
colher os projetos que melhor se alinham s demandas
expressas no seu projeto poltico-pedaggico.
Contudo, a fragilidade do projeto poltico-pedaggico da
escola, acometido de crises de sentido e mtodo, somado ao
fato de que as condies objetivas existentes dentro da esco-
la pouco favorecem o fortalecimento da autonomia poltica
e pedaggica dos atores que protagonizam o seu cotidiano,
integram um cenrio que dificilmente favorecem o desen-
volvimento espontneo, na escola, de aes que possam im-
plementar a poltica educacional municipal. Mas tambm
verdade que devemos desconfiar do grau de legitimidade que
tal poltica educacional municipal em vigor usufrui junto
comunidade educacional, pois quase sempre definida pelos
agentes pblicos de forma intransitiva e nada dialgica.
56
Considerando que as escolas foram desafiadas a siste-

matizar um plano de trabalho para o ano letivo de 2008,
planejando as aes que preveem desenvolver de modo a
atingir os objetivos estabelecidos pela escola, esse estu-
do exploratrio desafiou os gestores a responderem com
qual intensidade os aspectos abaixo indicados influencia-
ram negativamente o processo de construo do plane-
jamento anual da escola numa perspectiva democrtica,
viabilizando a efetiva participao de todos os segmentos
da escola.
Quanto ao quadro de funcionrios existente na esco-
la para o atendimento dirio aos alunos e comunidade,
7,94% dos pesquisados avaliaram que tal aspecto no
exerceu nenhuma influncia negativa sobre o processo de
planejamento vivido por ela; para 25,40%, exerceu pou-
ca influncia; para 25,40%, a influncia foi mdia e, para
41,27%, elevada.
Quanto ao atraso no processo de atribuio de aulas aos
professores, que se estendeu ao longo do primeiro semestre
letivo, para 23,44% dos gestores, no exerceu nenhuma
influncia negativa; para 25%, exerceu pouca influncia
negativa; para 31,25%, a influncia negativa foi mdia en-
quanto que, para 20,31%, foi elevada.
Durante a pesquisa, recolhemos o seguinte comen-
trio: estamos em junho e ainda h muitas unidades
sem professores definidos. A Secretaria de Educao no
consegue preencher 30 vagas para professores de ensino
fundamental e 70 vagas para auxiliares de educao para
a educao infantil.
57
Em relao s ausncias do diretor, vice-diretor e

orientador pedaggico, decorrente de compromissos exter-
nos como reunies e formaes promovidas pela Secreta-
ria de Educao, para 7,81% dos pesquisados, no exerceu
influncia negativa; para 14,06%, pouca influncia; para
46,88%, a influncia negativa foi mdia; enquanto que,
para 31,25%, foi elevada.
Um dos entrevistados afirmou: os coordenadores e
orientadores precisam permanecer mais na escola. Eles es-
to saindo muito para cursos. Um dos coordenadores disse
que muitos cursos em andamento no esto acrescentan-
do nada na sua formao, apenas tirando-o da escola.
O ltimo aspecto verificado junto aos gestores ques-
tionou em que medida a demanda de trabalho administra-
tivo e organizacional, tpica de incio de ano letivo, exerceu
influncia negativa sobre o processo de construo do
planejamento anual de 2008. Para 6,25%, esse aspecto no
exerceu nenhuma influncia; para 14,06%, pouca influncia;
para 35,94%, a influncia foi mdia e, para 43,75%, elevada.
Sobre esse aspecto, uma das diretoras diz:
[...] os professores me disseram que querem uma

diretora que seja presente, paciente e atenciosa,
mas eu no estou conseguindo olhar para as pes-
soas, por conta de toda a correria que temos. Estou
ficando uma mquina. Ontem cheguei na escola s
7h30 e fui sair s 22h30 por conta do volume de
trabalho. A falta de funcionrios est dificultando
muitas coisas.
58
De modo geral, este estudo exploratrio contribuiu para

problematizar alguns aspectos que marcam a relao da es-
cola com o seu prprio projeto poltico-pedaggico, sob o
acompanhamento da Secretaria de Educao, gestora do
sistema ou rede de ensino, que, segundo a LDB, ocupa papel
estratgico no processo de consolidao da autonomia po-
ltica e pedaggica da escola, expressa num amplo projeto.
As opinies apresentadas nesta pesquisa no so sufi-
cientes para dimensionar a amplitude e a profundidade da
crise de sentido e de mtodo que os sistemas de ensino re-
produzem em relao ideia da escola como ncleo gestor
do seu prprio projeto. Esse dimensionamento exigiria uma
investigao de larga escala. Mas, considerando as especifici-
dades deste trabalho de pesquisa, as opinies aqui sistemati-
zadas ajudam a validar a tese de que as escolas e os sistemas
de ensino revelam imprecises conceituais e embaraos
metodolgicos que tm inviabilizado a prtica do projeto
poltico-pedaggico.
59
Captulo 3
A natureza congnita da crise
3.1 O PPP e a LDB, sua progenitora
A
atual LDB passou a reconhecer a escola como o
ncleo gestor responsvel pela definio das
suas concepes e prticas pedaggicas, respei-
tadas as normas comuns e as de seu sistema de ensino.
Tal dispositivo constitucional destaca o papel da escola e
dos seus educadores na construo de projetos educacio-
nais, articulados com as polticas nacionais e as diretrizes
dos Estados e municpios, levando em considerao a re-
alidade especfica de cada instituio de ensino. Se, por
um lado, razovel reconhecer que viabilizou o pensa-
mento pedaggico contemporneo, que compreende tal
construo como um caminho promissor para uma maior
participao da sociedade nos rumos da gesto escolar e
consequente elevao dos seus nveis de qualidade, por
outro lado, a referida lei, na sua totalidade, fundamentou
uma determinada poltica educacional em curso desde os
anos de 1990.
Compreender os dilemas e as oportunidades que a
escola pblica vem enfrentando para se constituir como
ncleo gestor responsvel pela construo da sua prpria
61
identidade poltica e pedaggica, face s normas e dire-

trizes estabelecidas pelos sistemas, implica caracterizar,
no mbito da lei que a concebeu, os aspectos que favore-
cem e limitam a sua viabilidade.
O princpio contido na lei, que atribui a cada unidade
escolar a tarefa de elaborar o seu prprio projeto poltico-
-pedaggico, alcanou estofo terico nos fruns e congres-
sos organizados nas dcadas de 1980 e 1990 em defesa da
democratizao da educao pblica e de uma maior auto-
nomia da unidade escolar para a to necessria elevao
da sua qualidade. Este princpio estava associado a outros
dispositivos constitucionais previstos, que lhe garantiria
maior xito e sentido, mas que, quando inserido na atual
LDB, assumiu uma natureza parcial e de difcil viabilidade,
pelo fato de ter sido retirado de um contexto maior de sig-
nificados e se constitudo na forma de lei sem se garantir
os caminhos necessrios para a sua concretizao.
[...] como j est sendo evidenciado nas batalhas que es-

to sendo travadas no e em torno do Congresso Consti-
tuinte, sabe-se que os conflitos de interesse inviabilizam
a aprovao de propostas orgnicas que intencionalmen-
te visem equacionar globalmente e de forma coerente e
eficaz as questes fundamentais relativas educao do
povo brasileiro. (SAVIANI, 1987, p. 11).
Apesar da ideia, da escola assumir a condio de ncleo

gestor da sua prpria identidade poltica e pedaggica, gozar
de aparente unanimidade, na forma como est colocada pela
lei, revela compromissos especficos com uma determinada
62
poltica educacional engendrada desde a dcada de 1990, no

favorecendo a criao de condies para uma efetiva demo-
cratizao da gesto do sistema e da escola, conduzindo-a a
possibilidades de autonomia muito improvveis.
3.2 A tramitao do projeto de lei que deu origem

atual LDB
Demonstrar a parcialidade presente na prpria lei

que a concebeu exige contextualizar historicamente o
processo de tramitao da LDB, buscando identificar os
pontos de rupturas e descontinuidades das propostas e
dispositivos que integravam a ideia da escola como uni-
dade gestora do seu projeto poltico-pedaggico.
Durante a assembleia constituinte, protagoniza-
da no Congresso Nacional no perodo da transio de-
mocrtica na dcada de 1980, a comisso parlamentar
responsvel pela elaborao do captulo sobre a educa-
o nacional recebeu diversas propostas para o texto
constitucional, explicitando correlaes de foras en-
tre os chamados privatistas, representados pelos esta-
belecimentos particulares e confessionais de ensino, e
os publicistas, que, organizados em torno do Frum de
Educao na Constituinte em Defesa do Ensino Pblico
e Gratuito, movimento inaugurado em abril de 1987, ti-
veram uma atuao permanente durante todo o proces-
so constituinte e na posterior luta pela regulamentao
dos princpios contidos no texto constitucional, por in-
termdio de lei complementar.
63
Gohn (1994) considera o Frum Nacional em Defesa

da Escola Pblica (FNDEP) como um importante movimen-
to social que contou inicialmente com vrias entidades e
que, apesar da diversidade de interesses, se articulavam
em defesa da escola pblica e gratuita e assumiam postu-
ra poltico-partidria de oposio ao regime militar.
Segundo Rocha (1993), a elaborao da LDB se iniciou
em um momento privilegiado, quando a sociedade civil
passava a participar de processos at ento restritos
classe poltica.
A primeira fase de elaborao da LDB, de dezembro de

1988 a dezembro de 1990, aconteceu plena de eferves-
cncia democrtica, consagrando agentes coletivos
oriundos da sociedade civil como autores da legisla-
o. (ROCHA, 1993, p. 112).
J na segunda fase, no perodo de fevereiro de 1991 a

maio de 1993, ainda na Cmara dos Deputados, buscou-se
cercear a ingerncia dos grupos publicistas da sociedade
civil no Legislativo (ROCHA, 1993, p. 112).
Por ocasio das eleies de 1990, os publicistas perde-
ram muito na nova correlao de foras que se instituiu
na Comisso de Educao da Cmara dos Deputados, j
que o Congresso Nacional sofreu uma renovao de 60% e
os deputados constituintes que exerceram grande influ-
ncia sobre o projeto em tramitao no foram reeleitos,
incluindo Jorge Hage e Octvio Elsio, relatores do projeto
de LDB da Cmara.
64
Em 1992, o Senador Darcy Ribeiro apresenta um novo

projeto de Lei para a LDB, o de n 67/92. De acordo com
Rocha (1993), apesar de o projeto no incorporar explici-
tamente interesses privatistas, no contemplava os pon-
tos mais fundamentais do Projeto de Lei que tramitava
na Cmara dos Deputados e que melhor se aproximava
dos anseios dos publicistas. A partir de ento, houve dois
projetos em tramitao para estabelecer as diretrizes e
bases da educao nacional: o Projeto de Lei n 1.258/88,
na Cmara dos Deputados, e o Projeto de Lei n 67/92, no
Senado Federal.
Com o resultado das eleies de 1994, um novo ce-
nrio poltico se estabelece, com articulaes partidrias
que passaram a interferir nos mecanismos de participao
da sociedade civil nos assuntos da Cmara dos Deputados,
em curso desde a Assembleia Constituinte, e fortalecido
durante a tramitao do projeto de lei complementar que
criaria a LDB.
Este espao foi recortado por ideologias e novas con-

cepes da educao e de suas relaes (com a so-
ciedade, a cultura, a economia e com um modelo de
Estado distinto), que passaram a ser dominantes e
rearticuladoras das posies dos atores polticos e do
governo, dando visibilidade a novos grupos sociais,
enquanto ao Frum foi sendo retirada a sua legitimi-
dade naquele espao social. (PINO, 2001, p. 22).
Em 1995, o Ministrio da Educao (MEC) publicou

o documento Planejamento Poltico-Estratgico 1995/1998,
65
que estabelecia suas prioridades e estratgias para a edu-

cao nacional e que determinaria os rumos da poltica
educacional a ser legitimada pela futura LDB em tramita-
o nas duas casas legislativas. Previa a necessidade de
rever e simplificar o arcabouo legal, normativo e regula-
mentar para estimular [e no tolher] a ao dos agentes
pblicos e privados na promoo da qualidade do ensino
(BRASIL, 1995, p. 6), atravs da aprovao de uma nova
Lei de Diretrizes e Bases que possibilitasse a diversifica-
o institucional: novos cursos, novos programas, novas
modalidades, retirando, da Constituio, dispositivos que
engessassem a gesto do sistema educacional. Previa,
ainda, instituir um novo Conselho Nacional de Educao,
mais gil e menos burocrtico; modificar regulamenta-
es para garantir maior autonomia escola e transferir
a nfase dos controles formais e burocrticos para a ava-
liao de resultados (BRASIL, 1995, p. 8).
O projeto de LDB que tramitava na Cmara e que
melhor expressava os anseios dos educadores publicis-
tas no se revelou compatvel com o referido planeja-
mento poltico-estratgico do MEC. Uma importante
evidncia dessa incompatibilidade foi o uso desmedido
de medidas provisrias, por parte do governo federal,
para a implementao da sua poltica educacional, con-
trariando importantes princpios e arranjos institu-
cionais previstos no projeto de LDB da Cmara. Como
exemplo, temos a Medida Provisria n 938, editada em
maro de 1995, que regulamentava o novo Conselho Na-
cional de Educao (CNE), como rgo eminentemente
66
normativo e vinculado, para no dizer subordinado,

ao MEC. Essa iniciativa do governo contrariava um dos
principais dispositivos do projeto de LDB da Cmara que
reconhecia o Conselho Nacional de Educao e o Frum
Nacional de Educao como instncias mximas de de-
liberao da poltica educacional brasileira, articulados
aos conselhos e fruns estaduais, municipais e escola-
res, viabilizando a institucionalizao de mecanismos
democrticos de gesto da poltica educacional brasilei-
ra, em coerncia com o regime de colaborao entre os
entes da federao.
Peroni (2003) destaca as manobras polticas en-
gendradas pela base de sustentao do governo para
interromper a tramitao do projeto de LDB da Cma-
ra, pedindo o seu encaminhamento para a Comisso de
Constituio e Justia do Senado, apesar de j ter sido
aprovado na Comisso de Educao da mesma casa.
Tendo sido nomeado relator da Comisso de Consti-
tuio e Justia, o Senador Darcy Ribeiro elaborou um
parecer considerando inconstitucional o projeto da C-
mara e recomendando a sua rejeio. Em seguida, apre-
sentou um substitutivo, com base no projeto de LDB, de
sua autoria, que tambm j tramitava no Senado. Em 8
de fevereiro de 1996, o projeto Darcy Ribeiro foi apro-
vado pelo plenrio do Senado. Em 17 de dezembro de
1996, foi aprovado pela Cmara, sendo sancionado pelo
Presidente da Repblica no dia 20 de dezembro. Desta
forma, foi ento promulgada a nova Lei de Diretrizes e
Bases (Lei n 9.394/96).
67
3.3 LDB: entre a flexibilidade e a lenincia
Concludo todo esse percurso, a educao brasileira

passou a ser organizada por uma nova LDB que, segundo
Demo (1997), trouxe importantes avanos e oportunida-
des para a melhoria da estrutura e qualidade do ensino
pblico no Brasil, apesar do sentimento de derrota que
acometeu os educadores mais progressistas que acompa-
nharam e participaram ativamente da elaborao do pro-
jeto de LDB da Cmara. Assim destaca Demo (1997, p. 20):
No obstante todas as cautelas crticas, vale assinalar

que o texto da Lei est imbudo de grande interesse
pela flexibilizao da organizao dos sistemas edu-
cacionais, seguindo a uma coerncia necessria: no
pode educar bem dentro de uma proposta organizati-
va em si j deseducativa.
Mas ao mesmo tempo em que destaca como virtude a

sua flexibilidade e abertura para novas possibilidades de
organizao escolar, reconhece:
Parece inegvel o esforo do legislador de garantir,

no esprito da lei, mas igualmente em muitos detalhes
concretos, uma proposta muito flexvel de organi-
zao dos sistemas. Pode-se sempre arguir que essa
viso corre o risco de permanecer letra morta, por
conta da tradio centralizadora do Estado, o que
um contra-argumento potente e reiteradamente com-
provado. (DEMO, 1997, p. 19).
68
Severino (2001, p. 64) formula uma indagao que

muito contribui para a validao da hiptese de que a
ideia da escola, como ncleo gestor do seu prprio proje-
to poltico-pedaggico, foi retirada de um contexto maior
e inserida na atual LDB de forma descontextualizada:
Estranhamente, o legislador no se preocupou em

ampliar as conceituaes feitas, especificando me-
lhor a significao desses princpios, concretizan-
do-os mediante uma delimitao de seu alcance.
No esse o papel do legislador ao elaborar as leis
complementares?
Esse esprito flexvel da LDB acabou por revelar uma

importante contradio, a de no cumprir o que se espera
dela, ou seja, detalhar os caminhos a serem percorridos
para se garantir os princpios constitucionais, cumprindo
assim o seu papel de lei complementar.
Num pas de dimenses continentais, parece razo-
vel que a lei se imponha com relativa flexibilidade, como
de fato se apresenta. Contudo, esse esprito flexvel da lei
revela uma outra face:
No prprio texto, os princpios so driblados, ou seja,

os dispositivos legais no comprometem os agentes a
efetiv-los. So afirmados, mas no se vinculam a eles
os meios histricos para sua realizao. Desse modo, a
lei conceitua, mas no obriga, no assegura seu pr-
prio cumprimento. Assim, tudo passa a depender das
medidas que os gestores do sistema venham a tomar.
(SEVERINO, 2001, p. 65).
69
Quando consideramos que a ideia de projeto polti-

co-pedaggico se apresenta como um dispositivo inte-
grante de um corpo maior de princpios para uma gesto
democrtica da educao e que a atual LDB no chega a
regulamentar e a estabelecer os caminhos para a viabili-
zao dos princpios de gesto democrtica que anuncia,
fica evidente que o texto da lei oculta seus verdadeiros
objetivos, revela claramente seu significado ideolgico,
fazendo um discurso universal, mas garantindo apenas
uma prtica particularizada (SEVERINO, 2001, p. 65).
Entendemos que essa ideia de projeto poltico-pe-
daggico, no mbito da lei, se apresenta mais como uma
dessas prticas particularizadas do que como expresso
de um compromisso poltico maior de democratizao da
sociedade brasileira. Neste sentido, preciso submeter a
ideia de projeto pedaggico ao crivo dos fins que motiva-
ram a sua concepo e surgimento.
3.4 O esprito subserviente da LDB
Saviani (1987) destaca que no possvel pensar em uma

Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional sem se tomar
conscincia dos problemas nacionais, e para isso necessrio
um adequado aprofundamento das questes que caracteri-
zam a realidade brasileira, lanando mo de estudos, levanta-
mentos e de todo o instrumental cientfico disponvel, a fim
de se chegar a uma viso mais precisa das necessidades reais
a ser enfrentadas. A LDB dever ser a expresso jurdica de
uma teoria educacional (pedagogia). (SAVIANI, 1987, p. 90).
70
Neste sentido, o processo de elaborao de uma Lei

de Diretrizes e Bases da Educao Nacional deve ser en-
tendido como oportunidade para a sociedade brasileira
reafirmar a sua prpria autonomia, expressando juridica-
mente uma teoria educacional que sintetiza o pensamen-
to poltico-pedaggico brasileiro e viabiliza um projeto
de educao nacional.
Queremos demonstrar que a parcialidade da atual
LDB no encaminhamento do princpio da escola como
ncleo gestor responsvel pela elaborao de seu prprio
projeto se revela verdadeiro, inclusive quando pensamos
no contexto histrico em que foi fecundado, marcado
pela posio submissa do Estado brasileiro ante os orga-
nismos multilaterais, visto que a reforma educacional en-
gendrada na dcada de 1990 consistiu numa interveno
consentida e realizada pelas autoridades educacionais
brasileiras sob a firme prescrio de agncias internacio-
nais, como o Banco Mundial, a Unesco, o Banco Interame-
ricano de Desenvolvimento (Bird) e o Fundo Monetrio
Internacional (FMI), nitidamente comprometidas com a
expanso dos mercados e monoplios dos pases ricos e
consequente universalizao do capitalismo, sob a onda
do receiturio neoliberal de globalizao.
Segundo Soares (1998), a partir de 1994, o Banco Mundial
inaugurou um novo pacote de reformas que, alm de reite-
rar e intensificar o processo de desregulamentao e abertu-
ra econmica, iniciado nos anos de 1980, incluiu a execuo
de programas sociais focalizados na populao mais pobre,
fortemente impactada pelos planos econmicos por eles
71
implementados, prevendo assim ampla reforma no sis-

tema educacional, implementao de programas sociais
focalizados na oferta de servios pblicos para os gru-
pos mais pobres, e a reestruturao do Estado com o
objetivo de criar instituies capazes de desempenhar
as novas tarefas desse mesmo Estado, a saber: manter a
ordem pblica, prestar servios sociais bsicos, forne-
cer infraestrutura e garantir sistemas legais e normas
reguladoras especficas, bem como reformar o sistema
poltico e jurdico no sentido de facilitar a implementa-
o das reformas.
Em consequncia, a elaborao das polticas setoriais

[como as polticas pblicas para a educao] fica su-
bordinada poltica de ajuste estrutural, e que fre-
quentemente entra em contradio com os objetivos
declarados. (CORAGGIO, 1998, p. 78-79).
Em coerncia com a sua submissa posio ante os or-

ganismos internacionais, o governo federal implementa, de
forma intransitiva e centralizada, suas polticas. E a atual
LDB surge como a sntese de uma poltica educacional que,
apesar de reafirmar os princpios da gesto democrtica,
descentralizao e autonomia da escola, j declarados na
Constituio Federal, no foi concebida autonomamente
pela sociedade brasileira, dada a sua vinculao a interes-
ses alheios aos anseios histricos fomentados pela socieda-
de civil organizada e pelos defensores da educao pblica
brasileira. Esta uma importante contradio histrica que
72
marca a lei mxima da educao brasileira, que anuncia a es-

cola como ncleo gestor responsvel pela construo da sua
prpria identidade poltica e pedaggica, mas, dada a sua
subordinao aos ajustes estruturais5 em andamento no Es-
tado brasileiro, no detalha e nem amplia os caminhos para
a sua implementao no interior das escolas, e que, por essa
razo, se mostra um empreendimento de difcil realizao.
Obviamente que os dilemas e contradies que a escola
vivencia para viabilizar o seu projeto poltico-pedaggico
vo alm do aparato jurdico inaugurado por uma deter-
minada Lei de Diretrizes e Bases.
No entanto (a LDB) [...] apresenta-se como fator mais sig-

nificativo; e por sua ampla repercusso, indiretamente
inclui os demais fatores, oferecendo, alm disso, a vanta-
gem de permitir a reduo do problema proposto a uma
sentena de constatao imediata. Em outros termos: a
LDB um dado objetivo, controlvel, suscetvel de obser-
vao, constituindo-se, por isso, num guia mais seguro
para a verificao da hiptese. (SAVIANI, 1987, p. 4).
5 Nos anos 80, a ecloso da crise de endividamento abriu espao para uma
ampla transformao do papel at ento desempenhado pelo Banco Mun-
dial e pelo conjunto dos organismos multilaterais de financiamento. [...] E
o Banco Mundial ganhou importncia estratgica na reestruturao eco-
nmica dos pases em desenvolvimento por meio dos programas de ajuste
estrutural. De um banco de desenvolvimento, indutor de investimentos, o
Banco Mundial tornou-se o guardio dos interesses dos grandes credores
internacionais, responsvel por assegurar o pagamento da dvida externa
e por empreender a reestruturao e abertura dessas economias, adequan-
do-as aos novos requisitos do capital globalizado. (SOARES, 1998, p. 21).
Essas polticas, que atendem em termos gerais s necessidades do capital
internacional em rpido processo de globalizao, foram batizadas no final
dos anos 1980 de Consenso de Washington. (SOARES, 1998, p. 23).
73
As leis esto sempre expostas ao risco de se trans-

formarem em letra morta e pouco contriburem para a
anlise de conjunturas e da realidade. Segundo Freitag
(1979, p. 57),
A lei no considera certos fatos. Ela omite uma reali-

dade social em que a desigualdade est profundamen-
te arraigada. [E ainda] Podemos dizer que a poltica
educacional de maior relevncia no se encontra nos
textos da lei (pertencentes sociedade poltica) mas
se realiza efetivamente na sociedade civil, onde adqui-
re uma dinmica prpria.
Contudo, se a anlise da LDB em si, pouco contribui

para uma investigao comprometida com a realidade
concreta em que a educao brasileira se revela, impor-
tante considerar que:
[] a concepo de mundo, traduzida em leis e planos, e

lanada pela classe ou fraes de classe hegemnica na
sociedade civil, absorvida, modificada e transformada
em senso comum. [] precisamos confrontar a reali-
dade de hoje com a realidade decorrente da LDB [] e
verificar se houve ruptura ou continuidade na prxis
educacional. Com isso se pode avaliar se as correes
ou inovaes intencionadas por leis e planos j esto
se materializando nos comportamentos dos indivduos.
(FREITAG, 1979, p. 107).
Neste captulo, nosso esforo est em demonstrar que,

desde a sua gestao, esta ideia de projeto que define a
74
identidade poltico-pedaggica da escola ainda muito

imprecisa e as unidades educacionais, salvo raras exce-
es, tm cumprido tal exigncia com uma motivao
meramente burocrtica e revelando pouca convico
quanto a sua efetiva contribuio para a melhoria da es-
cola. De modo que essa impreciso mrito da prpria lei
que a concebeu ao retirar a ideia de um contexto maior
de significados e subordin-la s polticas neoliberais im-
plementadas na dcada de 1990.
A investigao sobre as tramas polticas que fecun-
daram e articularam os princpios contidos na atual LDB
com a poltica educacional defendida pelo governo federal
na dcada de 1990 nos obriga a caracterizar a presena e o
papel que o Banco Mundial exerceu sobre a poltica educa-
cional brasileira na dcada de 1990 e que a atual LDB legi-
timou. No contexto dos programas de ajustes estruturais
aos quais o Brasil foi submetido, o Banco Mundial (tal
como o FMI) passou a intervir diretamente na formula-
o da poltica interna e a influenciar a prpria legislao
dos pases (SOARES, 1998, p. 21).
Para compreender a proximidade da atual LDB
com o receiturio do Banco Mundial para com a edu-
cao, vale destacar os pressupostos fundamentais da
poltica neoliberal para a educao prescrita aos pases
em desenvolvimento.
Segundo Coraggio (1998), a poltica para a educao
do Banco Mundial envolve induzir os sistemas de educa-
o descentralizao, pois ao mesmo tempo em que a re-
conhece como estratgia para resultados educativos mais
75
eficientes, tambm entende a descentralizao como

oportunidade para reduzir a capacidade dos sindicatos
de professores, associaes de estudantes universitrios
e demais organizaes de interferir nas polticas educa-
cionais recomendadas, atenuando possveis oposies. O
Banco ainda valoriza a iniciativa e os recursos privados
no preenchimento da lacuna educacional dos pases, cria-
da pela diminuio dos investimentos pblicos em edu-
cao, em obedincia ao ajuste estrutural prescrito pelos
pases proponentes. Considera conveniente a criao de
processos de avaliao institucional nos estabelecimen-
tos de ensino, como estratgia para incentivar as inova-
es e a eficincia e ainda estimular a concorrncia por
recursos e repasses pblicos atrelados a metas de desem-
penho institucional. Recomenda, ainda, no interior das
unidades escolares, uma maior concentrao nas mat-
rias escolares que fornecem as habilidades bsicas para
o mundo do trabalho, a saber: lngua materna, cincias
associada resoluo de problemas e matemtica.
Algumas das recomendaes do Banco Mundial para
a educao so intuitivamente aceitveis e compatveis
com as demandas histricas que marcam a educao p-
blica no Brasil, mas o que est em jogo so os fins a que se
propem tais polticas e recomendaes.
No defendemos aqui a necessidade de rejeitar as pro-

postas do Banco Mundial, que podem conter ideias
muito boas, mas de fazer um exame crtico que no pare-
ce ter sido realizado por seus proponentes, nem sequer
76
por suas contrapartes nacionais. Deveria ser evidente

que, apesar do seu manto de cientificidade, existem
grandes fragilidades de princpios nos fundamentos des-
sas propostas [...]. (CORAGGIO, 1998, p. 109).
A habilidade do legislador durante a redao da atual

LDB se revela exatamente quando formula um conjunto
de princpios e dispositivos que, apesar de aceitveis so-
cialmente, cumprem um papel maior na conjuntura po-
ltica nacional na poca, a saber: no criar dificuldades
para a implementao das polticas determinadas pelos
organismos multilaterais.
importante destacar que as polticas para a educa-
o, recomendadas pelo Banco Mundial, estavam subme-
tidas a compromissos mais amplos, a cargo dos ajustes
estruturais em andamento na dcada de 1990, a saber:
equilbrio oramentrio mediante reduo dos gastos
pblicos; abertura comercial pela reduo das tarifas de
importao; liberalizao financeira, por meio da refor-
mulao das normas que restringem o ingresso de capital
estrangeiro; desregulamentao dos mercados domsti-
cos pela eliminao dos instrumentos de interveno do
Estado sobre a economia; e privatizao das empresas e
dos servios pblicos.
Sobre a presena intervencionista do Banco Mundial
na formulao das leis nacionais, com base no seu receitu-
rio para as polticas setoriais, como o caso da educao,
durante os programas de ajustes estruturais recomendados
pelo governo brasileiro, Coraggio (1998, p. 102) pondera:
77
Se o Banco Mundial j sabe o que vai nos aconse-

lhar em todos os casos, que autonomia resta a cada
governo no momento de negociar as novas polti-
cas educativas a serem financiadas, e qual a auto-
nomia de cada diretor de escola para selecionar os
insumos educativos?
Como dissemos anteriormente, a contradio histrica

est na renncia autonomia, pelo governo brasileiro, du-
rante a elaborao de uma LDB, que ironicamente afirma a
autonomia da escola como condio para a sua efetiva me-
lhoria, mas a faz no na profundidade que a realidade que
vigorava, e ainda vigora, no sistema educacional brasileiro
exigia. Desse modo, no contempla especificidades deter-
minantes que tornariam a ideia da escola como ncleo
gestor do seu prprio projeto um empreendimento mais
factvel e realizvel. O que nos parece que a afirmao
da lei em relao a esse aspecto, apesar de encontrar res-
sonncia no pensamento pedaggico contemporneo, foi
formulada para no ser concretizada na prtica, dada a
generalidade semntica que marca o texto constitucional
como um todo.
H uma segunda e importante interface que liga os
pressupostos da LDB com as prioridades das agncias
multilaterais para a educao brasileira: a Declarao
Mundial sobre Educao para Todos, publicada em 1990, du-
rante a Conferncia Mundial sobre Educao para Todos
em Jomtien, Tailndia (UNESCO, 1990), patrocinada pelo
Banco Mundial e que buscou apresentar alternativas para
78
a implementao do Plano de Ao para Satisfazer as Neces-

sidades Bsicas de Aprendizagem identificadas na rede p-
blica de ensino no Brasil.
A Conferncia Mundial sobre Educao para To-
dos, em Jomtien, foi reconhecidamente um importan-
te acontecimento histrico ao formalizar uma ampla
agenda mundial para o enfrentamento dos enormes
desafios educacionais dos pases perifricos, tendo
congregado importantes pensadores e pesquisadores
progressistas comprometidos com a efetiva superao
das desigualdades que marcam a vida econmica, pol-
tica e social no mundo.
Mas, para Silva Jnior (2004), mesmo anunciando
compromissos e preocupaes universais com a educa-
o da populao pobre do mundo, a Declarao Mundial
sobre Educao para Todos est ancorada na busca do
consenso, na adaptao e na continuidade da racionali-
dade que preside a atual reproduo social da vida huma-
na. Considera ainda que o objetivo principal das agncias
multilaterais foi produzir consenso em torno da reconfigu-
rao educacional no mundo. Atravs de um texto genera-
lista e evasivo, enquanto a Declarao produz o consenso, o
Banco Mundial implementa sua poltica, revelando a verda-
deira face do discurso contido na Declarao.
Segundo Torres (1998), a partir da dcada de 1970,
as polticas setoriais para a educao, idealizadas pelos
organismos internacionais, passaram a priorizar o ensino
fundamental, diminuindo drasticamente os emprstimos
para o ensino mdio.
79
Tal nfase sobre a escola de primeiro grau [...] viu-

-se reforado em virtude da Conferncia Mundial
sobre Educao para Todos realizada em Jomtien,
Tailndia, em maro de 1990, convocada conjun-
tamente pela UNESCO, UNICEF, PNUD e o BM, que
definiu a educao bsica como a prioridade para
esta dcada e a educao de primeiro grau como o
carro-chefe no alcance da referida educao bsica.
(TORRES, 1998, p. 129).
Se, por um lado, durante a Conferncia, o conceito

de educao bsica, formulado pelos participantes, en-
volvia um campo de significaes bastante ampliado6,
dirigido a crianas, jovens e adultos, o receiturio do
Banco Mundial restringia o conceito de educao bsica
ao de ensino fundamental, dirigido aos alunos de sete
a quatorze anos, matriculados nos cursos regulares da
rede pblica. E foi em nome desses princpios contidos
na Declarao que o governo brasileiro, seguindo as de-
terminaes dos organismos multilaterais, priorizou o
ensino fundamental nas ltimas dcadas, em detrimen-
to da educao infantil, ensino mdio, educao de jo-
vens e adultos, ensino superior etc.
E a LDB, diante dos seus verdadeiros compromissos,
caracteriza apenas o ensino fundamental como obrigat-
rio e gratuito.

Ver quadro comparativo entre a viso ampliada formulada pelos partici-
pantes da Conferncia e a viso restrita assumida, na prtica, pelo Banco
Mundial durante a efetivao das suas polticas para a educao, em Torres
(1998, p. 133).
80
Nos projetos [de LDB] que precederam este que foi

aprovado, a tendncia ntida era fazer valer os par-
grafos 1 e 2 do artigo 208 da Constituio que diziam
respectivamente: o acesso ao ensino obrigatrio
gratuito e direito pblico subjetivo; o no forneci-
mento do ensino obrigatrio pelo poder pblico ou
sua oferta irregular, importa responsabilidade au-
toridade competente. Estes artigos adquiriam um
sentido muito especial e diferente do que nos brinda
a atual LDB, quando ao Estado era atribuda a respon-
sabilidade de garantir acesso obrigatrio e gratuito, a
todo o ensino bsico [...]. (GROSSI, 2000, p. 11).
H de se destacar ainda certas proximidades que o es-

prito da atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Na-
cional revela ter com os compromissos prescritos nesta
Declarao, e que, a exemplo da impreciso conceitual da
LDB, j apontada anteriormente, tambm se mostra com
uma estrutura discursiva universalizante e com importan-
tes identificaes neoliberais quando analisada no detalhe.
O artigo 3 da Declarao afirma que necessrio
oferecer a todas as crianas, jovens e adultos a oportu-
nidade de alcanar e manter um padro mnimo de qua-
lidade da aprendizagem, para que a educao bsica se
torne equitativa.
Silva Jnior (2004) chama a ateno para o fato de que a
nfase est em oferecer populao determinadas opor-
tunidades, reconhecendo o Estado como doador de oportu-
nidades. Ao cidado, usurio do Estado, cabe usufruir dessas
oportunidades de modo a alcanar uma condio mnima
81
de qualidade sociocultural, suficiente para conter e con-

trolar os conflitos e disparidades econmicas e sociais de-
correntes do modo de reproduo capitalista.
O ser humano no , segundo a Declarao, um sujei-

to que produz a sociedade e o Estado. Parece que o
trabalho socialmente necessrio e abstrato tornou-
-se central para as reformas orientadas pelas dire-
trizes do documento. [...]. Ele deixa de ser sujeito
poltico no exerccio de sua cidadania liberal. (SILVA
JNIOR, 2004, p. 72).
Quando se atribui ao Estado o papel de viabilizar

apenas as necessidades bsicas de aprendizagem, est
se negando o pleno direito dos cidados a uma educa-
o cujo padro de qualidade deve ser por eles esta-
belecido. De modo que, no esprito da lei, fica difcil
considerar que, quando prope escola construir sua
identidade poltico-pedaggica, a faa reconhecen-
do tal dispositivo constitucional como oportunidade
para a sociedade pautar o Estado na esfera local, in-
terferindo assim nas suas polticas para a educao.
Os ajustes estruturais em curso no se mostravam
compatveis com essa possvel interferncia da so-
ciedade civil nos rumos das polticas educacionais
encaminhadas, e que o projeto poltico-pedaggico
da escola poderia oportunizar, se adequadamente
reconhecido como instrumento de implementao e
atualizao de uma poltica educacional democrati-
camente estabelecida.
82
E ainda, a atual LDB, ao no considerar as condies

objetivas que marcam a realidade do povo brasileiro, pe-
los seus compromissos com as prescries neoliberais
vindas dos organismos internacionais, tratou a questo
da escola de tempo integral com a mesma lenincia que
a caracteriza em outros assuntos. No artigo 34 da referi-
da lei, ao falar da jornada escolar, estabelece pelo menos
quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, devendo
esse perodo ser progressivamente ampliado, a critrio
dos sistemas de ensino.
O texto ficou brando demais, porquanto, se a amplia-

o do perodo de permanncia ficar a critrio dos
sistemas de ensino, na prtica, no temos nenhum
critrio de ampliao a no ser a boa vontade dos res-
ponsveis. (DEMO, 1997, p. 14).
O legislador desconsiderou a real condio social do

povo brasileiro, historicamente desrespeitado no seu
direito a uma educao plena e de qualidade, bem como
amplos estudos e pesquisas que apontam a urgncia de
uma maior presena das crianas e jovens na escola.
No inaugurou rupturas em relao a essa questo, rei-
terando uma jornada escolar mnima bastante coerente
com as expectativas formuladas na Declarao Mun-
dial sobre Educao para Todos, que estabelece como
prioridade satisfazer apenas as necessidades bsicas de
aprendizagem da populao.
O artigo 9 da mesma Declarao, destaca, no seu
item 2, a necessidade de:
83
Reconhecer a existncia de demandas concorrentes

que pesam sobre os recursos nacionais, e que, embora
a educao seja um setor importante, no o nico.
[...] E que necessrio uma proteo especial para a
educao bsica nos pases em processo de ajustes
estruturais e que carregam o pesado fardo da dvida
externa. (UNESCO, 1990).
Apesar de caracteriz-la como um pesado farto,

no chega a estabelecer relaes de causa e efeito entre o
pagamento de juros aos credores internacionais pelos
Estados-Naes endividados e os sacrifcios impostos
populao, impedida de usufruir de servios pblicos
de qualidade.
Embora a LDB cumpra o importante papel de de-
talhar os mecanismos de financiamento da educao,
considerando a destinao de 18% das verbas pblicas
oriundas da Unio e 25% das verbas oriundas dos Esta-
dos e Municpios, definida pela Constituio Federal, no
ousou estabelecer o aumento gradual nos investimentos
com a educao em relao ao Produto Interno Bruto
(PIB), contrariando as propostas e consensos construdos
durante o Frum Nacional de Educao, que indicava a
necessidade e a possibilidade do Estado ampliar gradu-
almente seus investimentos em educao em at 10% do
PIB, at se atingir e se estabilizar em nveis satisfatrios
de qualidade.
Neste sentido, o que est em jogo no reconhecer o
que a atual LDB avanou em relao ao financiamento da
educao pblica no Brasil, mas o que ela omitiu e negou.
84
Para manter-se coerente com os compromissos mnimos

recomendados pelos organismos internacionais, ignora e
nega os amplos consensos construdos por sujeitos cole-
tivos da sociedade civil organizada que defendiam a me-
lhoria da escola pblica no contexto do Frum Nacional
de Educao. No podia pr em risco os ajustes estrutu-
rais em curso no Brasil e sequer comprometer os recursos
destinados ao pagamento de juros.
Ela [LDB] conseguiu, isto, sim, modificar para pior o

projeto que tramitou na Cmara durante cinco anos
e que foi enviado em 1994 ao Senado. Reafirmamos
trs pontos nevrlgicos nesta degradao. O primei-
ro, o da clara retrao do Estado de suas responsabi-
lidades de garantir escolaridade para todos os brasi-
leiros no ensino bsico. O segundo, o cerceamento na
participao democrtica da sociedade na conduo
dos destinos da educao no pas. O terceiro, o seu
embasamento terico atrasado a respeito do apren-
der. (GROSSI, 2000, p. 10).
Neste esforo de compreender o esprito da atual

LDB, para demonstrar que a ideia da escola como ncleo
gestor responsvel pela elaborao do seu prprio pro-
jeto poltico-pedaggico expressa pela lei de forma
parcial e dicotmica, nos aproximamos de importantes
documentos que muito influenciaram o sentido da LDB
em questo. Citamos a Declarao Mundial sobre a Educa-
o para Todos, de Jomtien, e suas interfaces com o marco
legal que regula a educao brasileira, para demonstrar a
85
validade da nossa hiptese que indica a natureza esqui-

zofrnica da atual LDB, que reitera a gesto democrti-
ca e a autonomia da escola como princpio fundamental
para a organizao da educao nacional, mas no a faz
autonomamente, dada a sua subordinao s polticas de
ajustes estruturais transplantadas para o Brasil na dcada
de 1990, por recomendao das agncias multilaterais.
Ao problematizar a condio tnue da lei como flexvel
e leniente, bem como sua subordinao ao programa de
ajuste estrutural, esta pesquisa busca demonstrar a sua
vocao mercantilizao da educao. Ao desregula-
mentar a educao, fortaleceu a autonomia das escolas
privadas, mas no incluiu dispositivos legais para aten-
der as especificidades da escola pblica que, diferente
da escola privada, deve afirmar a sua autonomia, consi-
derando o sentido pblico da educao, expresso numa
poltica educacional especfica estabelecida no mbito do
seu sistema.
A retrica da lei em torno da autonomia da escola, at
esse momento, s beneficiou o sistema privado de ensino
que, para funcionar, precisa apenas apresentar, ao poder
pblico, alguns documentos, entre eles algo intitulado
projeto poltico-pedaggico, que reproduzam o discurso
pedagogicamente correto, sem ser exigido qualquer su-
bordinao ou adeso ao sentido verdadeiramente pbli-
co da educao. O projeto poltico-pedaggico, que na lei
deve ser assumido como tarefa de todas as escolas bra-
sileiras, viabiliza, na verdade, uma determinada poltica
de desregulamentao para atender o potencial mercado
86
de ensino pago, se revelando um eficiente mecanismo de

flexibilizao e desvinculao.
E nesse contexto que a crise de sentido e mtodo, a
que nos referimos desde o incio deste trabalho, se apre-
senta como crise congnita, no contexto da prpria lei
que a concebeu, ao no estabelecer dispositivos que pu-
dessem inaugurar rupturas nas estruturas vigentes nas
escolas e nos sistemas de ensino no Brasil, dado o seu
comprometimento com a referida poltica educacional,
transformando o projeto poltico-pedaggico da escola
numa tarefa escolar de pouca efetividade.
3.5 O PPP e o sistema de ensino, seu preceptor
Seguindo os caminhos indicados pela prpria LDB,

que atribui aos sistemas de ensino a tarefa de regula-
mentar os princpios da gesto democrtica e viabilizar
os caminhos para a sua concretizao, faz-se necessrio
problematizar como os sistemas de ensino tm consti-
tudo e regulamentado os caminhos necessrios para
tornar a ideia de projeto poltico-pedaggico um em-
preendimento possvel e eficaz.
J que, ao se formular uma Lei de Diretrizes e Bases,

se est visando ao sistema educacional, ento esta lei
dever preencher as condies necessrias constru-
o do sistema educacional [...]. Pelo fato de ser a ex-
presso de uma teoria educacional, j se encontraro
na lei os caracteres do sistema. (SAVIANI, 1987, p. 90).
87
Para Bed (1993), a criao de um sistema de ensino

pressupe a existncia de trs elementos fundamentais:
o fato educacional, que compreende a rede escolar em si;
a norma jurdica, que envolve um amplo escopo de pre-
ceitos constitucionais, leis, decretos, portarias, atos e re-
solues que regulam a tarefa educativa a ser cumprida;
a estrutura, que viabiliza o sistema enquanto organismo
pblico municipal por meio de rgos especficos que devem
se articular de modo a gerir organicamente suas funes.
Os sistemas de ensino, especialmente os de mbito
municipal, criados a partir da atual LDB, salvo raras exce-
es, pouco ousaram na sua prpria (re)organizao, bus-
cando implementar novos arranjos organizacionais que
rompessem com a tradio centralizadora e patrimonialis-
ta de gesto. Apesar da flexibilidade da lei, ainda se mos-
tram reprodutores dos modelos e estruturas vigentes nos
sistemas estaduais de que se originaram. Como exemplo,
citamos a prpria realidade vivida pelos colegiados muni-
cipais, entendidos como um importante instrumento para
a construo da gesto democrtica do ensino pblico.
O que se tem de concreto que, nos conselhos estadu-

ais de educao, a burocracia do sistema inviabilizou a
discusso do fato educacional, em quase todos aqueles
aspectos que ultrapassem o formalismo. Na falta de
uma proposta que lhe ensejasse uma atuao inovado-
ra e, preferencialmente, dinmica, os conselhos muni-
cipais de educao enveredaram pelo mesmo caminho
da burocracia e da formalidade, por mero mimetismo.
(BED, 1993, p. 54).
88
O ensino municipal, at a Constituio Federal de 1998,

era considerado um subsistema, imediatamente subordina-
do ao sistema estadual, repartindo com o Estado a responsa-
bilidade pelo ensino fundamental pblico. Nessa relao, ao
municpio cabia desempenhar um papel suplementar, sendo
praticamente excludo das decises normativas.
A Constituio situa o municpio como novo espao

de poder. [...] A partir da Constituio de 1988, o mu-
nicpio no mais tratado como mero executor de
decises tomadas em instncia superior. Ele se torna
criador de polticas pblicas. (GADOTTI, 1993, p. 84).
Contudo, de modo geral, os sistemas municipais criados

ainda no so reconhecidos como um caminho estratgico
para uma maior participao da sociedade na definio das
polticas pblicas e consequente democratizao da gesto
da educao na cidade, mas apenas como aparato para a
desconcentrao do poder advindo do Estado e da Unio.
A essncia da descentralizao est no deslocamen-

to do eixo do poder, permitindo que as polticas e as
decises sejam formuladas via participao. Trans-
ferncia de tarefas e responsabilidades no consti-
tui descentralizao. Esta s se efetiva nos regimes
democrticos, porque s as democracias possibili-
tam e viabilizam a participao. [...] A atual prtica
descentralizadora no democratizou o exerccio do
poder, apenas dissimulou a centralizao, pela am-
pliao de cordis a manipular. Obedeceu ao princ-
pio de mudar para conservar o poder. (BORDIGNON,
1993, p. 150).
89
nesse cenrio de crise de sentido e mtodo que a

ideia da escola como ncleo gestor responsvel pelo seu
prprio projeto tem se configurado.
A produo acadmica sobre sistema de ensino bas-
tante ampla e densa. Neste captulo, no pretendemos
catalogar as teses que versam sobre essa temtica, mas
reunir elementos-chave para a investigao da hiptese
aqui formulada, a de que os sistemas de ensino no Brasil,
que receberam da atual LDB a incumbncia de apoiar a es-
cola no seu papel como ncleo gestor do seu prprio projeto
poltico-pedaggico, revelam uma estrutura e modus operan-
di incompatveis com as demandas que tal empreendimento
escolar exige, agravando ainda mais a crise de sentido e m-
todo aqui defendida.
Para a caracterizao dessa incompatibilidade, a par-
tir de uma anlise bibliogrfica, sistematizamos contribui-
es e estudos em torno de dois aspectos fundamentais: a
caracterizao do sistema educacional e a sua relao com
a unidade escolar.
3.6 A caracterizao do sistema educacional
Segundo Gadotti (1993), a necessidade de tornar a educa-

o uma ao intencional que deu origem aos sistemas edu-
cacionais, de modo que, desde a sua gnese, esto organizados
para um determinado fim. Sua constituio se d pela expli-
citao de um campo de intencionalidades que deve produzir
unidade de sentidos por meio da diversidade de prticas.
90
Isso significa que os elementos constitutivos do sis-

tema no perdem a sua especificidade, sua indivi-
dualidade. Eles apenas se integram num conjunto,
numa relao de partes e todo. Embora no percam
a sua individualidade, as partes de um sistema aca-
bam assumindo novos significados em razo de seu
lugar no conjunto. Por outro lado, o conjunto (o sis-
tema) no apenas a soma de suas partes. O todo
e as partes de um sistema interagem de tal forma
que impossvel conhecer as partes sem conhecer
o todo e conhecer o todo sem conhecer suas partes.
(GADOTTI, 1993, p. 73).
Para se constituir historicamente num corpo coe-

rente, cuja intencionalidade se mostra de fato o elemen-
to fundante da sua necessria unidade de sentidos, no
basta a juno aleatria de suas partes. Dada a relao de
interdependncia que existe entre cada uma delas, fun-
damental que os papis a serem desempenhados por cada
parte sejam construdos de modo a viabilizar a unidade
orgnica do sistema.
Nessa dinmica relao entre as partes e o todo de um
sistema educacional, fundamental superar a ideia clssica
de que o todo resultado da simples soma das partes, pois
essa ideia tem justificado a compreenso de que, como mero
elemento de uma soma, os rgos que integram um sistema
podem ser organizados sob a lgica da subordinao e hie-
rarquizao dessas partes em relao ao todo. A mera soma
das partes, no lugar de promover a pluralidade e diversidade
de prticas, induz ao sincretismo de sentidos, impedindo o
91
estabelecimento de intencionalidades, de fato, compartilha-

das por todas as partes.
A no fragmentao do todo, ou seja, do sistema, o
conduz a se perceber como unidade, cujas partes se inter-
-relacionam como ente autnomo em torno de um senti-
do comum. Porm,
A gesto do sistema educacional, firmada em estrutu-

ras piramidalmente hierarquizadas, cada vez mais bu-
rocratizadas e complexas, segue o figurino dos padres
administrativos tradicionais. O pressuposto dessas es-
truturas definir quem manda e quem obedece a quem.
A despeito do discurso pedaggico, rico em princpios
e propostas de formao do cidado autnomo e livre,
as anlises da gesto educacional abordam mais os pro-
cessos e comportamentos renitentes do que o eixo, a
estrutura do sistema educacional. Questiona-se o
comportamento administrativo dos sistemas educa-
cionais, que se assenta nas relaes de poder, de domi-
nao, mas no a concepo estrutural que engendra
essas relaes. (BORDIGNON, 1993, p. 138).
Considerando que a constituio de um sistema edu-

cacional se d pela explicitao da sua intencionalidade
que, por sua vez, se efetiva no terreno da diversidade de
prticas e modos que cada parte que o integra protagoni-
za, a escola, enquanto unidade de ensino, deve ser capaz
de articular o seu projeto poltico-pedaggico com o con-
junto de intencionalidades que o seu sistema educacional
afirma. Por outro lado, esse mesmo conjunto de intenes
do sistema deve ser construdo com base nas afirmaes
92
reveladas pelos projetos de cada escola, ou seja, por cada

parte que o constitui.
Nos atuais sistemas, o que se v a sobreposio de sen-
tidos de um sobre o outro. Os sentidos estabelecidos pelo
sistema prevalecendo sobre os sentidos propostos pelas
partes, ou seja, pela escola, subjugando o seu projeto polti-
co-pedaggico. O que tem prevalecido uma subordinao
de sentidos a ponto de manter a escola incapaz de formular
os seus prprios sentidos, ou seja, de afirmar a sua prpria
autonomia. E como os sentidos do sistema no so estabele-
cidos e legitimados democraticamente, so acolhidos pelas
partes, ou seja, pela escola, com resignao e, consequente-
mente, se apresentam com poucas chances de xito.
3.7 A relao do sistema educacional com a uni-

dade escolar
Essa relao das partes com o todo, dentro de um sis-

tema de educao, nos aproxima da questo em torno do
papel a ser exercido pela Secretaria de Educao, que exerce
a gesto do sistema enquanto expresso do poder executivo
municipal responsvel pelo desenvolvimento de uma deter-
minada poltica pblica, em tese, legitimada eleitoralmente,
quando apresentada sociedade pelo prefeito eleito.
Com base nessa suposta legitimidade que o todo tem
negado s partes que o constitui maior protagonismo no esta-
belecimento das intencionalidades que justificam a existncia
do sistema de ensino. Isso se evidencia nos programas e proje-
tos definidos pela Secretaria de Educao, que, sob o princpio
da isonomia, so aplicados indistintamente em todas as esco-
las. Essa uma questo bastante sensvel na relao da escola
93
com o sistema, e que tem fragilizado a sua unidade em torno

de um campo comum de intencionalidades.
Sobre a Secretaria de Educao pesa o fato de que
verdade que mais fcil lidar com programas unificados

de reformas. A heterogeneidade dificulta o controle, quan-
do no o impossibilita. Todavia, essas objees sustenta-
das frequentemente por uma concepo centralizadora da
educao so cada vez mais frgeis, na medida em que o
pluralismo defendido como valor universal e fundamental
para o exerccio da cidadania. (GADOTTI, 1998, p. 26).
O fato que os sistemas de educao se mostram

pouco competentes para orquestrar movimentos plurais,
de autoria da unidade escolar, que possam viabilizar a po-
ltica educacional local, preferindo a execuo de progra-
mas unificados numa rede naturalmente heterognea.
Sobre a escola, pesa o fato de que a autonomia da escola
no pode opor-se unidade do sistema. Deve-se pensar o siste-
ma de ensino como uma unidade descentralizada. Descentra-
lizao e autonomia caminham juntas (GADOTTI, 1998, p. 27).
H, no interior das unidades escolares, a ingnua
compreenso de que autonomia sinnimo de indepen-
dncia, demonstrando dificuldades na articulao de es-
foros com vistas efetiva autonomia da escola7 ante o
7 O sentido de autonomia que nos orienta neste captulo o desenvolvido

pelo Prof. Jair Milito: [...] considerarei como autonomia aquela pessoa ou
instituio que capaz de fixar as normas de sua conduta no mbito de sua
natureza especfica. Portanto, escola pblica estatal autnoma ser aquela
capaz de fixar as regras do seu prprio existir e agir, levando em conta seus
limites e suas potencialidades. (SILVA, 1996, p. 14).
94
sistema que existe para lhe apoiar e lhe emprestar senti-

dos, compartilhados pelas demais escolas irms.
A unidade escolar pblica no uma instncia social

soberana, no sentido de que no deve se submeter ou
prestar contas a ningum exterior a ela e, por isso,
no violar sua autonomia esperar que cumpra os
objetivos estipulados no mbito do sistema. (SILVA,
1996, p. 104).
Todavia, na formulao de uma poltica educacional

no mbito do sistema, deve-se, necessariamente, levar
em conta a realidade local e isto implica uma atuao
criativa e compartilhada entre as escolas e o seu siste-
ma e vice-versa, reconhecendo a centralidade do projeto
poltico-pedaggico da escola nesse processo. Mas no
bem isso que se v.
A prtica da definio das polticas pblicas no Bra-

sil, que se traduzem no planejamento e na gesto go-
vernamental, tem sido normativo-descritiva. Ou seja:
o governo procura determinar a realidade futura, o
vir-a-ser desejvel, na tica de quem detm o poder.
Isso significa que o planejamento procura prescrever,
receitar o que o povo deve querer, determinar a rea-
lidade futura, o dever-ser [...]. As escolas so situadas
como mero apndice dessas estruturas. (BORDIGNON,
1993, p. 145).
A unidade escolar o lugar onde se concretiza o ob-

jetivo mximo do sistema escolar. nela que as metas
95
governamentais so atingidas ou no, as polticas edu-

cacionais se realizam tal como o previsto. Nesse sentido,
o projeto da escola deve ser pensado enquanto poltica
pblica e gerido no apenas na esfera da unidade es-
colar. Contudo, o problema a ser considerado o da
possibilidade de uma unidade escolar autnoma exis-
tir dentro de um sistema educacional que s se consti-
tui pela unidade de intencionalidades. neste cenrio
de desacordos e embates entre as partes e o todo que a
ideia de projeto poltico-pedaggico mantm-se em cri-
se de sentido e mtodo.
96
Captulo 4
Educao Cidad: sete princpios
para a construo do projeto
poltico-pedaggico
4.1 A teoria da prxis como perspectiva
A
nalisando as publicaes que versam sobre os
temas aqui desenvolvidos, e ainda estudos e do-
cumentos especficos que exploram pesquisas
aplicadas junto a redes pblicas de ensino, procuramos
construir reflexes que analisam os fenmenos em ques-
to numa perspectiva histrica e dialtica, de modo a
estruturar um campo de significaes que problematiza
o cotidiano da escola e da rede ou sistema de ensino, bus-
cando compreender o sentido e as determinaes hist-
ricas que o justificam.
Tendo como ponto de partida a realidade concreta
que se revela historicamente, a temtica aqui desenvolvi-
da se baseia num esforo filosfico que tem, na teoria da
prxis, seu fundamento.
A questo de saber se ao pensamento humano perten-

ce a verdade objetiva no uma questo da teoria, mas
uma questo prtica. na praxe que o ser humano tem
97
de comprovar a verdade, isto , a realidade e o poder,

o carter terreno do seu pensamento. A disputa so-
bre a realidade ou no realidade de um pensamento
que se isola da praxe uma questo puramente esco-
lstica. (MARX, 1845).
A filosofia da prxis se contrape ao pensamento

idealista que nega a realidade concreta do homem, con-
siderando a teorizao como algo em si, cuja validade in-
depende da sua conexo com a prtica social que teoriza.
Entendida dessa forma, a prxis ocupa o lugar da

filosofia que se concebe a si mesma no s como in-
terpretao do mundo, mas tambm como elemento
do processo de sua transformao. [...] Nesse sentido,
deixa para trs a conscincia idealista, mas deixa ain-
da mais longe o ponto de vista imediato e ingnuo da
conscincia comum. (VZQUEZ, 2007, p. 28).
A reflexo sobre a crise de sentido e mtodo, presen-

te na prtica em torno do projeto poltico-pedaggico,
implica superar a dicotomia entre teoria e prtica e ana-
lisar os fenmenos associados ao objeto da pesquisa, con-
siderando a totalidade que a insere.
Essa crise no interior do projeto poltico-pedaggico
da escola, que se expressa tanto nos fins a que se prope
quanto nos meios que o constituem, nos permite pensar
a dimenso dialtica existente no interior dele mesmo,
entre os fins e os meios, a teoria e a prtica, seu sentido
histrico e sua prtica cotidiana.
98
Essa dupla crise constitui-se, na verdade, numa nica

crise, dada a sua relao de interdependncia. A unidade
de um projeto fica demonstrada exatamente quando um
est a servio do outro e plantados num terreno comum,
a sua prpria cotidianidade. Quando pisam a cotidiani-
dade, os fins do projeto expressam suas intenes para
com ela, considerando a dimenso histrica em que est
inserida, e os meios privilegiam-se da possibilidade de
olhar a prpria realidade como unidade, como fenme-
no orgnico, assumindo assim a posio de sntese da sua
prpria realidade histrica, pois, segundo Kosik (1976, p.
68), todo o modo de existncia humana ou de existir do
mundo possui sua prpria cotidianidade.
Para investigar essa crise de sentido e mtodo, esta
pesquisa tem como perspectiva pensar o projeto poltico-
-pedaggico, relacionando a sua expresso cotidiana, ve-
rificada no interior da escola, com a sua prpria natureza
histrica e poltica, caracterizando a interdependncia en-
tre o poltico e o pedaggico, os fins e os meios, existente
no interior da sua cotidianidade, pois a identidade poltico-
-pedaggica de qualquer projeto educativo parece estar na
sua prpria cotidianidade. No reconhec-la na cotidiani-
dade implica em distores sobre um e outro. O poltico
fica esvaziado de praticidade e com alto teor idealizante,
enquanto que o pedaggico reduz sua funcionalidade.
[...] Hoje mais do que nunca, os homens precisam es-

clarecer teoricamente sua prtica social e regular cons-
cientemente suas aes como sujeitos da histria. E
99
para que essas aes se revistam de um carter criador,

necessitam tambm hoje mais do que nunca de uma
elevada conscincia das possibilidades objetivas e sub-
jetivas do homem como ser prtico, ou seja, uma ver-
dadeira conscincia da prxis. (VZQUEZ, 2007, p. 57).
O projeto poltico-pedaggico da escola a sntese

de uma determinada totalidade histrica e social, que se
processa num movimento dialtico na cotidianidade, a
partir das contradies inerentes a qualquer ato educati-
vo. Invariavelmente, sintetiza em torno de si um determi-
nado olhar sobre a realidade que o cerca, suas intenes
para com ela, e mensura as condies e estratgias ne-
cessrias para a sua concretizao. A crise de sentido e de
mtodo do projeto da escola tem sua gnese na incom-
preenso dos movimentos que a cotidianidade produz no
seu interior. Na medida em que o projeto ocupa o lugar de
mediador da prtica educativa, visto que posiciona seus
atores quanto realidade que o cerca e estabelece nveis
de superao dessa realidade a partir de metas concretas
e possveis, a cotidianidade representa o solo a ser pisado
pelos seus empreendedores.
Ao representarmos metaforicamente o projeto po-
ltico-pedaggico como um corpo um corpo terico ,
o reconhecemos portador de uma cabea pensante, que
abriga as mltiplas sinapses resultantes de uma ao coleti-
va que fomenta os sonhos e desejos de mudana e coordena
criticamente os movimentos do corpo; de mos, dada a
sua natureza prtica e empreendedora frente aos objetos
100
que prope manipular; de nariz, pelo fato de estar inse-

rido numa atmosfera ideolgica; de boca, visto que a sua
constituio d-se coletivamente pelo exerccio do di-
logo; e, por ltimo, de ps, na medida em que pisa o solo
da cotidianidade. Condicionantes que se movimentam no
interior do projeto poltico-pedaggico e que exigem dos
seus protagonistas pens-lo dialeticamente como a snte-
se de um determinado sentido histrico.
Contudo, no pens-lo no terreno da cotidianidade
expe seus protagonistas construo de modelos idealistas
e/ou pragmticos de projetos. Por modelos idealistas en-
tendem-se os projetos que apenas reproduzem a retrica
de uma educao que garanta as aprendizagens essen-
ciais para a formao de cidados autnomos, crticos e
participativos (BRASIL, 1998, p. 21), constantes nos do-
cumentos oficiais, sem explicitar criticamente as aes
prticas pretendidas para a sua concretizao. Por prag-
mticos, os projetos que se relacionam com a realidade
apenas por pressupostos supostamente pedaggicos, tec-
nicistas, de teor fundamentalmente psicologizante, dis-
pensando questes tericas de ordem poltica e filosfica,
para sua interveno sobre ela. Vemos ainda que o estra-
nhamento do fenmeno cotidiano conduz seus idealizado-
res elaborao de projetos, ao mesmo tempo idealistas e
pragmticos. medida que se encontra separado da sua
condio cotidiana, tal dicotomia no interior do projeto no
se apresenta como contraditria aos seus atores.
Quando o projeto poltico-pedaggico da escola no pe-
netra a sua cotidianidade e no se apresenta como sntese
101
histrica, sofre distores de sentido e mtodo, compro-

metendo assim a sua prpria natureza. Faz-se necessrio,
ento, dada a sua centralidade, compreender os movimen-
tos que a cotidianidade promove no seu interior.
O projeto poltico-pedaggico, pensado como sntese
histrica, tambm possibilita aos seus empreendedores
penetrarem na cotidianidade, conhec-la enquanto fen-
meno histrico e epistemolgico e se (re)posicionar dian-
te dela, a partir de um pensar dialtico, caracterizado
pelo esforo sistemtico e crtico que visa captar a coisa
em si, a estrutura oculta da coisa e descobrir o modo de
ser do existente (KOSIK, 1976, p. 14).
O pensar dialtico no apenas desnuda as aparncias
fenomnicas8 da realidade, como tambm a modifica, na
medida em que a ao sobre ela reconduz os sujeitos
compreenso de que a realidade uma criao humana e
um produto da sua prxis.
Construir uma investigao, com base na filosofia da
prxis, sobre os dilemas e possibilidades que a escola viven-
cia, para se viabilizar enquanto ncleo gestor do seu prprio
projeto, implica reconhecer a natureza histrico-social do
homem e pensar a cotidianidade como o ambiente espao-
-temporal em que ele protagoniza a sua existncia material,
poltica e simblica, reconhecendo a educao como prtica
mediadora do homem, como ato de filiao simblica, de in-
sero histrica, que se d na cotidianidade.

Em Kosik (1976, p. 12), aparncia fenomnica entendida como o com-
plexo dos fenmenos que povoam o ambiente cotidiano e a atmosfera
comum da vida que penetram na conscincia dos indivduos como sendo
a prpria realidade.
102
O amadurecimento do homem significa, em qualquer

sociedade, que o indivduo adquire todas as habilidades
imprescindveis para a vida cotidiana da sociedade em
questo. adulto quem capaz de viver por si mesmo
na sua cotidianidade. (HELLER, 2004, p. 18).
Inserir o sujeito na sua cotidianidade significa p-lo

diante da sua prpria vocao ontolgica, a de sujeito his-
trico. Vocao essa que se materializa no seu fazer pro-
dutivo, poltico e simblico.
Entretanto, ao mesmo tempo em que a cotidianidade
materializa e aproxima o homem da sua vocao histrica,
oferecendo-lhe o ambiente espao-temporal necessrio para
a sua prtica produtiva, poltica e simblica, ela, dada a sua
natureza dialtica, tambm aliena os sujeitos em relao a
sua prpria vocao humana. Segundo Kosik (1976, p. 72), A
cotidianidade o mundo fenomnico em que a realidade se
manifesta de um certo modo e ao mesmo tempo se esconde.
Ou seja, possui caractersticas outras que impedem o
sujeito de apropriar-se da prpria realidade. Essa possi-
bilidade de alienao em relao ao sentido histrico do
seu fazer cotidiano aumenta na medida em que a vida co-
tidiana tambm se caracteriza pela repetio e padroni-
zao do dia a dia, j que a incapacidade de automatizar
determinadas aes da vida impede os homens de viver
(KOSIK, 1976, p. 77).
Na cotidianidade, a atividade e o modo de viver se
transformam em um instintivo e irrefletido mecanismo
de ao e de vida. Contudo,
103
Separada da histria, a cotidianidade esvaziada e re-

duzida a uma absurda imutabilidade, enquanto a his-
tria, separada da cotidianidade, se transforma em um
colosso absurdamente impotente sobre a cotidianida-
de, sem poder mud-la, sem poder eliminar a banali-
dade nem lhe dar um contedo. (KOSIK, 1976, p. 73).
Considerando a crise, tanto de sentido quanto de m-

todo, que a ideia da escola como ncleo gestor responsvel
pelo seu prprio projeto revela ter, assumimos os pressu-
postos da filosofia da prxis para delimitar esta investiga-
o, visto possibilitar superar o olhar fragmentado sobre a
realidade histrica que o objeto desta pesquisa revela ter.
O pressuposto que reconhece o projeto da escola
como sntese de uma determinada realidade histrica,
que se d no plano da cotidianidade, exige do pesquisador,
que se prope investigar a hiptese de que tal empreen-
dimento porta determinadas crises de sentido e mtodo,
considerar na sua investigao no apenas os condicio-
nantes presentes na esfera imediata do objeto, tratando
essa suposta crise de sentido e mtodo como especificidade
da unidade escolar. Ao considerar a educao como fenme-
no poltico, analisa a prxis escolar contemplando, tambm,
a esfera mediata do objeto a ser pesquisado.
Os dilemas e oportunidades do projeto poltico-peda-
ggico da escola no contexto da rede ou sistema de ensino
se apresentam quando relacionamos a construo histri-
ca dos sistemas com as proposies conceituais que ca-
racterizam o projeto poltico-pedaggico da escola. Se na
104
constituio histrica dos sistemas prevalece a uniformi-

zao de aes e programas, o projeto poltico-pedaggico
caracterizado com base na valorizao da diversidade de
prticas e de iniciativas, e seu xito, enquanto empreen-
dimento escolar, est associado viabilizao de um pro-
jeto plural que afirma e agrega as mltiplas expresses
da comunidade em busca de uma escola mais autnoma.
Esse antagonismo acentua a crise de sentido e mtodo do
projeto poltico-pedaggico da escola, mas, numa pers-
pectiva dialtica e histrica, desafia os atores escolares
a, tendo por base o seu prprio projeto, transformarem a
fisionomia que predomina nos sistemas e redes de ensino
e que o inviabiliza enquanto projeto poltico-pedaggico.
Entretanto, este estudo ousa no apenas denunciar, mas
tambm pronunciar e anunciar, numa perspectiva utpica,
o sentido de projeto poltico-pedaggico que este autor de-
fende na sua prtica como educador. Caracterizamos aqui
alguns princpios fundamentais, inspirados no histrico
movimento da Escola Cidad, que qualificam o sentido do
projeto da escola e impactam os sentidos histricos que
os sistemas e redes de ensino vm construindo.
O Projeto da Escola Cidad nasceu do inconformismo de

muitos educadores e no educadores com a deteriorao
do ensino pblico e da ousadia em enfrentar o discurso e
as propostas hegemnicas neoliberais, confrontando-lhes
uma alternativa, a partir de uma concepo democrtica
de educao e com base em experincias concretas de re-
novao do ensino. (GADOTTI, 2000b, p. 47).
105
A Escola Cidad deve ser compreendida como movi-

mento histrico de defesa da escola pblica. Segundo Ro-
mo (2000), deve ser reconhecida como processo coletivo
que pactua rumos e prumos, sempre aberto a novas
formulaes terico-prticas ao longo da sua trajetria
enquanto movimento.
Por ser um processo poltico e coletivo, a Escola Cida-

d irreversivelmente fertilizada pela crtica e auto-
crtica de seus sujeitos, cujas autorias denunciam as
especificidades das trajetrias, o singularismo das ex-
perincias, as diferenas e as nuanas de concepes.
Essa diversidade, contudo, articula-se no processo
democrtico e participativo, produzindo, renovando e
fecundando a sua caminhada. Mas a sua dialogicidade
no apenas endgena. A interao permanente com
a cidade, com os usurios, com os meios acadmicos,
com outras experincias educacionais possibilitam o es-
tabelecimento de referncias para a percepo das suas
contradies e de seus avanos. (AZEVEDO, 2000b, p. 23).
Dentro dessa perspectiva, os princpios que formula-

mos, com base na nossa prtica como educador e no ide-
rio pedaggico brasileiro que se contrape s concepes
neoliberais e conservadoras de educao, so: planejar
pronunciar o mundo para modific-lo; planejar um ato
dialgico e humanizador; planejar propicia importantes
vivncias educativas; planejar integrar a escola reali-
dade local; planejar compreender que um outro mundo
possvel; planejar construir sentido para o caminhar
106
da comunidade escolar e planejar reiterar a natureza

plural e democrtica da escola.
4.2 Planejar pronunciar o mundo para modific-lo
O prdio, as salas de aula, as lousas, a quadra de es-

portes e muros so evidncias de que num certo lugar
existe uma escola. Porm, para tornar-se de fato uma es-
cola no basta possuir um corpo fsico. Ser no mundo no
apenas ter um corpo, mas expressar esse corpo, na
forma de desejos, vontades, convices, movimentos, re-
flexes e dilogos.
Em Paulo Freire (1981, p. 90), ser no mundo implica re-
conhecer-se sujeito da palavra, pois a existncia, porque
humana, no pode ser muda, silenciosa, nem tampouco
pode nutrir-se de falsas palavras, mas de palavras ver-
dadeiras, implicando num permanente dilogo com o
mundo. Existir, humanamente, pronunciar o mundo,
modific-lo (grifo do autor). Assim, do mesmo modo que
a nossa identidade como pessoa se institui pela pronn-
cia da palavra, dos desejos e sentidos que assumimos para
ns, a escola, enquanto corpo educacional, para assumir
a condio de sujeito autnomo, deve exercitar a pronn-
cia de uma palavra que expresse seus desejos e sentidos
no e para o mundo.
Para se perceber corpo escolar apto a apreender o
mundo pela pronncia de uma palavra autnoma que ex-
pressa seus desejos e sentidos institucionais, se faz neces-
srio o encontro das pessoas que da escola fazem parte
107
para juntos construrem um projeto comum que sintetiza

o desejo daquela coletividade. Nessa perspectiva funda-
mental que todos compreendam que
No no silncio que os homens se fazem, mas na palavra,

no trabalho, na ao-reflexo. Mas, dizer a palavra verda-
deira, que trabalho, que prxis, transformar o mundo,
dizer a palavra no privilgio de alguns homens, mas di-
reito de todos os homens. Precisamente por isto, ningum
pode dizer a palavra verdadeira sozinho, ou diz-la para os
outros, num ato de prescrio, com o qual rouba a palavra
aos demais. (FREIRE, 1981, p. 90).
Na superao da crise de sentido e mtodo que aco-

mete a ideia da escola como ncleo gestor do seu prprio
projeto, a escola deve se afirmar como corpo consciente
que se nutre e se desenvolve num dilogo que convida as
pessoas a pronunciarem o mundo para transform-lo. De
modo que tal empreendimento no deve ser entendido
como privilgio dos que, historicamente, detm o direito
palavra, mas oportunidade para romper com qualquer
experincia social e poltica, na esfera escolar, que repro-
duz a negao ao direito das crianas, jovens e adultos,
profissionais da educao, alunos e usurios da escola, de
pronunciar a sua prpria palavra em relao a ela.
4.3 Planejar um ato dialgico e humanizador
A construo de um projeto comum de escola que

revele a sua prpria identidade poltico-pedaggica se
108
faz quando todos se encontram e juntos celebram acor-

dos, compromissos, alianas e parcerias em torno de uma
escola onde possam se realizar como pessoa, seja como
professor(a), aluno(a), familiar, funcionrio(a) de apoio,
gestor(a) etc. (PADILHA, 2007a).
A dialogicidade que nutre e desenvolve a escola se d
quando os seus segmentos se renem e revelam seus planos
e desejos pessoais e escolares, estabelecem objetivos e metas
comuns e constroem planos de aes coletivos e individuais
em prol de uma escola que promova o crescimento de todos.
Considerando que o sentido que atribumos esco-
la afeta decisivamente o prprio sentido existencial das
pessoas nela envolvidas, a construo do seu projeto
poltico-pedaggico reconhecida, ento, como impor-
tante ato de humanizao, como oportunidade para as
pessoas pronunciarem as suas palavras e desejos e exer-
citarem sua prpria autonomia como sujeitos, pois, se-
gundo Freire (1997), uma escola autnoma se constri
entre sujeitos autnomos.
Devemos nos perguntar se a escola tem oferecido
s pessoas oportunidades para refletirem sobre a vida.
Quais os locais e espaos comunitrios disponveis para
as pessoas refletirem sobre os desafios comuns da vida?
Com exceo das igrejas e instituies de vis religio-
so, no existem locais qualificados que oportunizem
tais experincias. A escola que se mostra comprometi-
da com a realidade histrica das pessoas entende que
durante o processo de construo do seu projeto pode
construir uma ambincia escolar mais humanizadora
109
capaz de fomentar nas pessoas novas possibilidades de

existncia. Nesse sentido, planejar a escola planejar
a vida das pessoas; planejar construir sentido para o
caminhar da comunidade escolar.
4.4 Planejar propicia importantes vivncias

educativas
Desenvolvemos a ideia de que o processo de cons-

truo do projeto da escola no deve ser encarado
como um ato meramente burocrtico e protocolar a
ser feito por pedagogos e especialistas que dominam
as normas jurdico-educacionais9, tradicionalmente
exigidas pelos sistemas.
Deve ser reconhecido como instrumento de gesto
capaz de sistematizar a palavra da escola, ou seja, seus
desejos e sentidos, e, ainda, de organizar os processos de
construo e difuso de conhecimentos de modo a favo-
recer o permanente e crtico engajamento poltico, cultu-
ral, social e econmico dos sujeitos que integram a escola.
A participao no planejamento de uma escola permite,
9 Tentando responder questo do que deve ser entendido como projeto

poltico-pedaggico, o Projeto [da Escola Cidad] prope a superao do
modelo racionalista, que o considera como um pacote de objetivos, metas,
procedimentos, programas e atividades aprioristicamente determinados,
ainda que referenciados numa teoria eleita como a mais adequada. Prope,
pelo contrrio, que o projeto escolar inserido na realidade mais ampla que
o tem como elemento constitutivo, a partir da socializao da discusso
crtica de sua histria, de sua singularidade, de suas realizaes e fracas-
sos, de suas potencialidades e dificuldades. Em resumo, o projeto poltico-
-pedaggico da escola o processo instituinte permanente de uma nova
instituio dentro do institudo. (ROMO, 2000, p. 132).
110
aos envolvidos, ampliar os seus nveis de autonomia pessoal,

j que favorece o desenvolvimento de inmeras aprendiza-
gens e habilidades sociais, como, por exemplo, aprender a
conviver com a diferena, a valorizar o conflito e a plurali-
dade de ideias, a aprender a se comunicar e a interagir com
os outros, a decidir em grupo e a valorizar o saber social.
Ao elaborar o Projeto Eco-Poltico-Pedaggico, as

pessoas ressignificam as suas experincias, refletem
as suas prticas, resgatam, reafirmam, atualizam e
vivenciam novos valores na troca com os valores de
outras pessoas, explicitando os seus sonhos e utopias,
demonstram os seus saberes, do sentido aos seus proje-
tos individuais e coletivos, reafirmam as suas mltiplas
identidades, suas diferenas, semelhanas e estabelecem
novas relaes de convivncia, indicando um horizonte de
novos caminhos, possibilidades e propostas de ao. Deci-
dem o seu futuro. (PADILHA, 2007a, p. 167).
Possibilita, ainda, aos envolvidos exercerem um maior

controle social sobre a poltica educacional local, pois, ao pla-
nejar a escola, somos desafiados a debater as principais ideias
presentes no pensamento pedaggico contemporneo, a pro-
blematizar a legislao e estrutura educacional municipal e
nacional, a entender os processos e impedimentos burocrti-
cos presentes na administrao pblica local etc.
Assim, quando a escola se encontra para construir o
seu prprio projeto, afirma-se como um espao educati-
vo onde no apenas os alunos so desafiados a aprender,
mas todos se reconhecem aptos a ensinar e aprender.
111
Essa dimenso educativa, inerente ao processo de cons-

truo do projeto poltico-pedaggico da escola, desafia os
membros de cada um dos segmentos escolares a saber: pais,
funcionrios, alunos, professores e gestores a no conside-
rar as diferenas que marcam cada um deles como impedi-
mento para o dilogo, mas como elemento potencializador
para a construo de uma vivncia escolar plural e democr-
tica que valoriza a trajetria de vida de cada um e reconhece o
espao escolar, naquele momento, como oportunidade hist-
rica para juntos se tornarem pessoas ainda melhores.
4.5 Planejar integrar a escola realidade local
O projeto da escola transcende os seus muros e, numa

dimenso poltico-pedaggica, mobiliza seus atores a dialo-
gar com o mundo, a partir do conhecimento produzido no
seu interior. Esse movimento de integrao da escola com o
seu bairro e do bairro com a escola potencializa o estabeleci-
mento de uma ampla rede de relaes e parcerias que muito
contribui para o desenvolvimento poltico, econmico, so-
cial e cultural das pessoas que dela fazem parte.
O Projeto Eco-Poltico-Pedaggico prxis, ou seja, ao

humana transformadora, resultado de um planejamento
dialgico, resistncia e alternativa ao projeto de escola
e de sociedade burocrtico, centralizado e descendente
[...] (PADILHA, 2007a, p. 167).
Um projeto de escola que assume a radicalidade do

binmio poltico-pedaggico revela compromisso com a
112
realidade do aluno e, deste modo, promove o encontro da

escola com outros equipamentos pblicos e atores sociais
presentes no bairro e cidade, buscando a construo de
uma agenda comum de trabalho que possibilite o enfren-
tamento dos problemas que impedem a prpria escola de
cumprir plenamente sua funo social elementar, a sa-
ber: garantir que todos, adultos e crianas, se apropriem
dos conhecimentos historicamente produzidos pela hu-
manidade, percebendo-se sujeitos da histria.
Este movimento no significa descaracterizar a fun-
o social elementar da escola, mas reconhecer que o
seu xito, na importante funo de ensinar, s se efetiva
quando assume compromissos com a realidade concreta
do seu aluno e no com certos contedos escolares desco-
nectados da vida das pessoas.
Assim, ao se reconhecer parte de uma ampla rede de
relaes e parcerias, a escola se transforma num importan-
te agente estimulador de novas possibilidades educativas
no mbito do bairro e da cidade, medida que a prpria
comunidade passa a ser desafiada a enfrentar os seus de-
safios de uma forma mais articulada e coletiva.
4.6 Planejar compreender que um outro mundo

possvel10
A escola pblica contempornea no pode ignorar os

sentidos que o homem tem dado sua existncia na sua

A aproximao da educao, enquanto poltica pblica, ao movimento al-
termundista caracterizada e problematizada em Gadotti (2007).
113
relao com o seu semelhante e com a Terra, sua morada. A

coisificao das relaes humanas; a subordinao da vida
lgica do mercado; o acmulo desenfreado de riquezas
em detrimento do outro; a explorao sem limites dos re-
cursos naturais do planeta; a emisso de gases poluentes na
atmosfera; a poluio dos rios e mares resultando na morte
de ecossistemas inteiros; a prontido pela guerra no lugar de
solues diplomticas; a prevalncia de interesses pessoais
em detrimento do interesse pblico na administrao do
Estado, so exemplos de que uma outra lgica humana
precisa ser construda.
A escola, atravs do seu currculo, dos encontros que
promove entre as pessoas, dos projetos de estudo e pes-
quisa que desenvolve, do acesso que possui junto co-
munidade, precisa explicitar o seu engajamento na busca
de uma vida que faa mais sentido. E a Ecopedagogia11,
movimento de amplitude planetria, se apresenta como
um novo paradigma, ao compor um amplo referencial
terico-prtico em torno da sustentabilidade de tudo que
expressa vida no planeta. So muitos os atores sociais en-
gajados nesse movimento e a escola pblica tem grandes
possibilidades de ao.
E no vai nisso nenhum idealismo. A imaginao, a con-

jectura em torno do mundo diferente da opresso so to
necessrios aos sujeitos histricos e transformadores da
realidade para sua prxis, quanto necessariamente faz
11 A Ecopedagogia, enquanto movimento social, poltico e paradigmtico,

que surge no seio da sociedade civil planetria, caracterizada e aprofun-
dada nos trabalhos de Gutierrez e Prado (1999) e Gadotti (2000a, 2000b).
114
parte do trabalho humano que o operrio tenha antes na

cabea o desenho, a conjectura do que vai fazer. A est
uma das tarefas da educao democrtica e popular [].
(FREIRE, 1992b, p. 40).
Ao incorporar a dimenso ecopedaggica, o projeto

poltico-pedaggico da escola potencializa, por exemplo,
o prprio processo de controle social sobre as empresas,
quando mobiliza as pessoas que integram a escola a vi-
venciarem processos de Leitura do Mundo, identificando
as consequncias ambientais das atividades industriais
existentes no bairro e na cidade e as alternativas de in-
terveno e controle; aes ecopedaggicas locais que
afetam positivamente a sustentabilidade da vida numa
esfera planetria.
possvel construir um outro mundo, a partir das re-
alidades concretas vividas por cada um de ns hoje, seja
na escola, no bairro e na cidade. O projeto da escola pode
estimular o fomento de novas prticas e atitudes em relao
ao mundo que temos e ao mundo que queremos, garantin-
do a todos a possibilidade de: vivenciar permanentes Lei-
turas do Mundo sobre a realidade; assumir atitudes mais
solidrias para com os nossos semelhantes e a Terra; es-
treitar ainda mais os vnculos afetivos entre os alunos, a
equipe pedaggica e toda a comunidade; revelar maior
sensibilidade e ternura para com os outros; assumir ati-
tude pessoal comprometida com a justia social e econ-
mica do bairro e da cidade; aprofundar o conhecimento
de ns mesmos na nossa relao com os outros; lutar por
115
melhores condies de trabalho na escola garantindo

tempo de estudo e aperfeioamento profissional; ampliar
as possibilidades de participao poltica da populao na
gesto da esfera pblica local etc.
preciso matricular seus sonhos [referindo-se aos

alunos], sua cultura, seu projeto de vida. Para isso:
precisamos de uma educao para o sonho, para a
utopia, uma educao para um outro mundo possvel.
(GADOTTI, 2008, p. 129).
O acesso a uma educao de qualidade um direito

subjetivo de todas as pessoas. Para a efetiva garantia desse
direito, a escola deve promover uma aprendizagem escolar
comprometida com a transformao social e consequente
superao das condies imprprias de vida a que muitos
alunos e familiares da escola esto condicionados.
4.7 Planejar construir sentido para o caminhar

da comunidade escolar
O projeto poltico-pedaggico da escola precisa ser

caracterizado como um amplo movimento que promove
o encontro das pessoas para juntos caracterizarem aspec-
tos fundamentais que favorecem o alcance de uma iden-
tidade poltica e pedaggica mais ntida. A sistematizao
de um documento que apresenta para a sociedade os sen-
tidos que a escola d para o seu fazer cotidiano deve ser
entendida como resultado dos movimentos que ela arti-
cula permanentemente junto a cada segmento.
116
Segundo Padilha (2007a), esse movimento que pro-

move o encontro das pessoas valoriza as relaes subje-
tivas e objetivas inerentes a qualquer ambincia que se
prope dialgica, plural e democrtica e mobiliza os par-
ticipantes a reflexes em torno das concepes, utopias,
realidade histrica e caminhos que a comunidade identi-
fica em relao escola.
As concepes tericas e filosficas da comunidade
escolar podem ser reveladas a partir do dilogo em torno
de questes como: quais concepes tericas nossa pr-
tica escolar revela ter em relao infncia, aprendiza-
gem, avaliao, gesto, famlia, currculo etc.? Desejamos
impregnar a nossa prtica de quais concepes e referen-
ciais tericos? importante observar que a identidade
poltica e pedaggica da escola no se d pela simples
adeso a determinadas concepes tericas retiradas de
documentos referenciais publicados pelo MEC ou ainda
de livros especficos. A escola alcana traos identitrios
mais ntidos quando se pe a problematizar a sua prtica
e a investigar quais as verdadeiras concepes que esto
impregnadas no corpo escolar durante as suas prticas
pedaggicas, administrativas e polticas. Por exemplo,
a escola pode pronunciar uma retrica que reconhece a
dimenso processual e inclusiva da avaliao da apren-
dizagem escolar, mas durante a reunio de conselho de
classe, aquele mesmo corpo escolar revela ter uma con-
cepo meritocrtica e excludente de avaliao da apren-
dizagem. Essa dicotomia entre a teoria e a prtica escolar
deve ser superada no contexto de um projeto de escola
117
que promove amplos movimentos e encontros para se

posicionar em relao s concepes e prticas que de-
seja ver impregnadas nas pessoas que integram cada seg-
mento escolar, elevando assim os nveis de conscincia
em relao ao campo de intencionalidades que justificam
a ao educativa da escola.
Durante os movimentos para a construo do projeto
da escola visando alcanar maior nitidez poltica e pe-
daggica, as pessoas precisam se encontrar para refletir
sobre as utopias, sonhos e desejos de todos em relao
escola e ao mundo numa permanente atitude crtica e
dialgica, onde os sonhos e desejos da comunidade so
problematizados, tendo em vista a compreenso das con-
dies e prticas presentes no cotidiano da escola, bairro
e cidade. O que significa avanar de uma conscincia ing-
nua para a conscincia crtica da realidade. Esse processo
reconduz o olhar das pessoas em relao aos problemas e
desafios por elas enfrentados, na medida em que passam
a compreend-los numa perspectiva crtica e utpica e as
mobiliza na construo de uma ambincia dialgica que
reconhece que um outro mundo possvel, estimulando
assim novas prticas e atitudes entre todos que integram
o espao escolar. Estimula a escola a materializar novas
relaes interpessoais, pedaggicas e polticas coerentes
com o desejo coletivo nela fomentado.
Nos encontros promovidos pela escola para a cons-
truo do seu projeto, as pessoas devem, tambm, prever
momentos para a Leitura do Mundo, que se caracteriza
pelo processo de compreenso da realidade histrica que
118
todos compartilham. Quando a escola proporciona a todos

a experincia da Leitura do Mundo, est interrompendo a
tradicional prtica escolar de separar o conhecimento da
realidade e potencializando a sua capacidade de integrar
no seu currculo escolar a histria de vida das pessoas que
dela fazem parte.
O que que eu quero dizer com dicotomia entre ler as

palavras e ler o mundo? Minha impresso que a esco-
la est aumentando a distncia entre as palavras que
lemos e o mundo em que vivemos. Nessa dicotomia, o
mundo da leitura s o mundo do processo de esco-
larizao, um mundo fechado, isolado do mundo onde
vivemos experincias sobre as quais no lemos. Ao ler
palavras, a escola se torna um lugar especial que nos
ensina a ler apenas as palavras da escola, e no as
palavras da realidade. O outro mundo, o mundo dos
fatos, o mundo da vida, o mundo no qual os eventos es-
to muito vivos, o mundo das lutas, o mundo da discri-
minao e da crise econmica (todas essas coisas esto
a), no tem contato algum com os alunos na escola
atravs das palavras que a escola exige que eles leiam.
Voc pode pensar nessa dicotomia como uma espcie
de cultura do silncio imposta aos estudantes. A lei-
tura da escola mantm silncio a respeito do mundo
da experincia, e o mundo da experincia silencia-
do sem seus textos crticos prprios. (FREIRE; SHOR,
1986, p. 164).
A Leitura do Mundo uma etapa fundamental do pro-

cesso de construo do projeto poltico-pedaggico e exige
119
dos educadores uma prtica docente consciente e radical na

medida em que no apenas desnuda a realidade, mas (re)
posiciona os sujeitos diante dela e mobiliza os seus leitores
a pensarem possveis caminhos para transform-la.
Quando a populao se rene para vivenciar processos
de Leitura do Mundo, a escola colabora com o fortalecimen-
to dos vnculos comunitrios necessrios para o enfrenta-
mento dos problemas e desafios do bairro, permitindo que
acordos, parcerias e projetos comuns sejam firmados, cum-
prindo assim um importante papel social no bairro.
Esse amplo movimento escolar pela construo do seu
projeto culmina na elaborao de um plano de ao que ex-
plicita as metas e estratgias que a comunidade escolar ir
assumir e buscar desenvolver de modo a elevar seus nveis de
qualidade educacional em relao aprendizagem dos alunos,
prtica pedaggica dos professores, convivncia escolar,
gesto democrtica, ao vnculo da escola com a cidade etc.
Sinaliza de forma clara o que deve perseguir para
melhorar seus servios, estabelecendo os papis e res-
ponsabilidades de cada sujeito escolar no processo de de-
senvolvimento desse plano de ao.
4.8 Planejar reiterar a natureza plural e demo-

crtica da escola
Nas ltimas dcadas, a doutrina neoliberal determi-

nou, com certa hegemonia, os rumos das polticas pblicas
no Brasil, subordinando as funes do Estado aos interes-
ses do mercado e reduzindo em muito os investimentos
120
em polticas sociais que pudessem superar os elevados

nveis de desigualdade social.
Essa poltica neoliberal no apenas manteve prti-
cas conservadoras de gesto pblica, como fortaleceu
paradigmas e modelos tecnocrticos e clientelistas de
administrao da vida pblica, atravs de mecanismos
que inibiram ainda mais a participao da sociedade na
construo de suas polticas. A gesto do interesse pbli-
co passa a ser entendida como prerrogativa de tcnicos
e especialistas, sendo negado populao o direito de
discutir, analisar e acompanhar os rumos das polticas a
serem implementadas pela administrao local. (ROMO,
2000; GADOTTI, 2000b).
O fato que, alm da pouca tradio democrtica
e de participao da populao brasileira na gesto da
esfera pblica da vida, por conta de regimes autorit-
rios, as polticas neoliberais consolidadas neste perodo
recente nunca priorizaram o efetivo desenvolvimento
da cultura da participao da populao na gesto do
interesse pblico.
neste contexto que a escola pblica brasileira vem
tentando efetivar os princpios da gesto democrtica es-
tabelecidos na Constituio Federal e na Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional. Contudo, no so poucos
os embaraos e dificuldades que enfrenta para, de fato,
se constituir espao efetivamente pblico e democrtico
comprometido com os interesses da populao.
Os colegiados escolares constitudos na escola devem
ser entendidos como agentes estratgicos para a efetiva
121
democratizao da gesto escolar e consequente consolida-

o da sua autonomia poltico-pedaggica expressa num
amplo projeto escolar. Esse processo, a nosso ver, con-
templa alguns desafios.
Transformar o projeto poltico-pedaggico da esco-
la em objeto de estudo e acompanhamento do colegiado
escolar, que deve ampliar a sua participao na gesto
poltica e pedaggica da escola, alm da tradicional atua-
o sobre os aspectos administrativos e disciplinares aos
quais historicamente est associada.
O processo de fortalecimento do conselho de esco-
la inclui atitudes e aes internas tomadas pela equipe
pedaggica diretor, coordenador pedaggico e profes-
sores , que favoream uma maior participao dos de-
mais segmentos na tomada de decises sobre os assuntos
estratgicos da escola, no apenas os relacionados a pro-
cessos secundrios e pouco relevantes, quase sempre de
ordem meramente burocrtica.
Os representantes de pais, de alunos e de funcionrios
de apoio escolar devem participar, no mbito do conselho
de escola, das decises diretamente relacionadas s fun-
es sociais atribudas escola. Mas, para isso, funda-
mental que o prprio conselho, quando reunido, garanta
uma pauta de reunio no apenas deliberativa, mas, prio-
ritariamente, formativa, prevendo momentos de estudo e
aprofundamento de entendimentos relacionados ao pro-
jeto da escola, capaz de qualificar a participao e envol-
vimento de todos os segmentos nos assuntos polticos e
pedaggicos dela. Com isso, a escola pblica cria condies
122
para a comunidade usuria dos seus servios vivenciar a

cidadania atravs do controle social que passa a exercer
sobre a escola e sobre o seu sistema de ensino.
A realizao de encontros regulares entre o Conselho
Municipal de Educao (CME) e colegiados escolares, para
avaliao da rede ou sistema de ensino e ainda acompa-
nhamento dos investimentos em educao, deve ser con-
siderada no planejamento institucional de uma rede ou
sistema de ensino que busca, de fato, o fortalecimento da
autonomia da escola. E este aspecto se apresenta como
um segundo importante desafio.
No processo de construo de uma gesto pblica
democrtica, ao Conselho Municipal de Educao, pelas
atribuies que lhe so conferidas, est reservado impor-
tante papel no s de natureza fiscalizadora e delibera-
tiva, mas tambm formativa, atravs de movimentos e
iniciativas que deem maior visibilidade ao seu prprio
trabalho e importncia no municpio e estimulem uma
maior participao da populao nas discusses e acom-
panhamento das polticas educacionais em desenvolvi-
mento na cidade, no mbito de cada unidade escolar.
A aproximao do Conselho Municipal de Educao
com os colegiados escolares de cada unidade se apresenta
como uma promissora oportunidade formativa que pode
favorecer uma melhor compreenso e entendimento dos
relatrios de prestao de contas e de investimentos em
educao aprovados pelo CME e ainda o acompanhamen-
to da execuo do Plano Municipal de Educao, que po-
dem ser estudados pelos colegiados escolares atravs de
123
fluxos internos criados pela prpria rede ou sistema, le-

vando a escola a potencializar o seu projeto, enquanto a
rede, e ou sistema de ensino, alimenta o seu planejamen-
to estratgico das indicaes formuladas no projeto pol-
tico-pedaggico de cada escola, validando as prioridades
da rede a partir das demandas indicadas pelas unidades.
Perseguir uma convivncia escolar que se revele de-
mocrtica e promova o desenvolvimento da autonomia
das pessoas deve ser considerado nesse processo de cons-
truo de um projeto de escola como um terceiro impor-
tante desafio.
As oportunidades de aprendizagem escolar devem
ser garantidas a todas as pessoas, sejam elas crianas,
jovens, adultos, estudantes, profissionais e usurios da
escola. A construo de uma ambincia escolar que pro-
move amplas oportunidades de aprendizagem a todos
exige a reviso da estrutura de poder e autoridade nela
instituda, conduzindo os personagens que historicamen-
te detiveram maior poder de deciso sobre os assuntos
estratgicos da escola a uma atitude de abertura para a
participao de outros sujeitos que protagonizam o co-
tidiano escolar, viabilizando assim o cumprimento dos
princpios constitucionais de uma gesto pblica demo-
crtica. (ROMO, 2000).
Aos sujeitos adultos, que da escola fazem parte, esto
reservados importantes papis e oportunidades educati-
vas, quando inseridos numa gesto democrtica. Pais e
funcionrios de apoio educacional ampliam sua flun-
cia e interferncia nos assuntos pedaggicos da escola.
124
Professores e equipe gestora desenvolvem habilidades e

prticas pedaggicas e sociais mais democrticas quando
assumem uma maior atitude educadora junto comuni-
dade local.
Mas tambm esto reservadas s crianas e adolescen-
tes, estudantes da escola, inmeras possibilidades educativas
quando vivenciam uma ambincia onde os adultos assumem
compromissos mais democrticos de participao, poden-
do manifestar, de forma direta ou por representao, suas
vontades e desejos para com os diversos aspectos que en-
volvem o cotidiano da escola. Desse modo, a escola passa
a reconhecer a infncia como portadora de direitos fun-
damentais, que incluem a participao na esfera pblica
da vida, se transformando num importante espao para o
exerccio da cidadania desde a infncia.
possvel pensar um projeto de escola que valori-
ze a subjetividade da vida e no apenas planifique aes
e estratgias para a melhoria de determinados processos
pedaggicos. Dialogar com a comunidade sobre as con-
cepes que todos querem ver impregnadas no cotidiano
escolar, vivenciando a experincia da Leitura do Mundo
numa perspectiva crtica e utpica, formulando planos
de ao conjunta para a construo de uma escola que se
apresente como a imagem e semelhana de todos os adul-
tos e crianas que dela fazem parte, possibilita o fortaleci-
mento de uma intersubjetividade crtica e mobilizadora,
exerccio fundamental da ao transformadora. Neste
sentido, quando a escola ousa pronunciar a sua prpria
palavra, construindo um projeto que expressa o desejo
125
da sua comunidade, cumpre um importante papel social

no bairro e na cidade e desafia o prprio Sistema de En-
sino a se rever e a se recriar, de modo a potencializar a
autonomia de cada unidade educacional que o compe.
(GADOTTI, 2000b; PADILHA, 2007a; ROMO, 2000).
126
Consideraes finais
O
Brasil alcanou nas ltimas dcadas uma acelera-
da expanso das matrculas em todos os nveis de
ensino da educao bsica. Apesar de a expanso
quantitativa da rede pblica de ensino para a educao in-
fantil, ensino mdio, ensino superior e educao de jovens
e adultos no ter se dado na mesma proporo do ensino
fundamental, razovel considerar que a quase universali-
zao do acesso ao ensino fundamental se apresenta como
uma conquista histrica e resposta aos amplos movimen-
tos pela democratizao do acesso educao.
Em 1964, somente dois teros das crianas de 7 a 14

anos estavam matriculados em uma escola; 5 milhes
no estavam escolarizados, dos quais 3,3 milhes nunca
haviam visitado uma escola. (FREITAG, 1979, p. 58).
Do ponto de vista da universalizao do acesso, so not-

rios os avanos histricos alcanados, especialmente no ensi-
no fundamental de 7 a 14 anos. Segundo Abreu (2001), a taxa
de escolarizao correspondente a essa faixa etria cresceu de
67%, em 1970, para 96,5%, em 2001. Mas na educao bsica
como um todo, hoje, apenas 88,6% das crianas e jovens de 4
a 17 anos esto na escola. Em relao qualidade do ensino,
h avanos a serem notabilizados nestas ltimas dcadas, ao
mesmo tempo em que se mantm como um dos grandes de-
safios para os educadores pblicos na atualidade.
127
A efetiva democratizao da escola pblica brasilei-

ra passa pela universalizao do acesso e pela melhoria
da sua qualidade, entendida aqui como um conjunto de
aes desenvolvidas e percebidas no mbito do sistema
de ensino e da escola, que garantem a permanncia do
aluno nela, at completar, com o esperado xito e suces-
so, seu ciclo de escolarizao bsica.
Segundo Freitag (1979), em 1960, para cada cem
alunos que se matriculavam na primeira srie do anti-
go primrio (hoje ensino fundamental), somente 46,6%
atingiam a segunda srie primria. Apenas 23,9% dos
alunos conseguiam alcanar a quarta srie primria. No
primeiro ano do ginsio (atual quinta srie, ou sexto ano
do ensino fundamental), apenas 15,2% das crianas con-
seguiam ingressar. Somente 9,1% dos alunos concluam a
oitava srie (ou nono ano do ensino fundamental) e 8,4%
completavam o curso colegial (atual ensino mdio). Re-
sumindo, de cada mil alunos que ingressavam no siste-
ma pblico de ensino no Brasil em 1960, passado todo o
tempo previsto de escolarizao, somente 56 chegavam
ao ensino superior.
Estudos mais recentes sobre a realidade educacional
brasileira indicam avanos importantes quando compa-
ramos com a realidade da dcada de 1960, mas os nme-
ros atuais ainda revelam desafios de grande magnitude.
Na histrica luta pela democratizao da educao
pblica brasileira, h muito que comemorar em relao
ao acesso a ela, quando projetamos os resultados dos lti-
mos cinquenta anos. Se, em 1960, apenas 9,1% dos alunos
128
ingressantes no ensino fundamental concluam a oitava

srie (ou nono ano do ensino fundamental) e, em 2001,
estudos apontam que esse ndice de 62%, no so pou-
cos os avanos. Contudo, os atuais educadores que inte-
gram a rede pblica de ensino ainda se veem desafiados
a pensar caminhos para a transformao dessa realidade.
No enfrentamento dessa realidade educacional, dois
aspectos precisam ser considerados: o primeiro que,
dada a complexidade dessa realidade, as solues e planos
de aes devem ser construdos entre os vrios sujeitos a
ela ligados, a saber: professores, alunos, familiares, gesto-
res da escola e do sistema de ensino e demais setores or-
ganizados da sociedade civil. O segundo que os esforos
empreendidos na transformao dessa realidade se daro
em diversos lcus: na sala de aula, nos colegiados escola-
res, como a Associao de Pais e Mestres (APM) e o Conse-
lho de Escola, nas reunies de formao pedaggica entre
docentes, nas famlias, no encontro da escola com as fam-
lias, nas reunies de planejamento entre a Secretaria de
Educao e as escolas que integram a rede de ensino etc.,
exigindo a devida articulao de todos esses lcus e a cele-
brao de acordos e compromissos coletivos entre todos os
atores escolares, na busca por nveis maiores de qualidade.
Um projeto de escola, comprometido com a transfor-
mao da realidade educacional brasileira, nasce desse
amplo movimento que, ao mesmo tempo em que articula
os vrios sujeitos envolvidos, estabelece os papis a se-
rem desempenhados por cada um nos vrios espaos e
nveis de ao dentro da escola e do sistema de ensino,
129
viabilizando assim os princpios constitucionais da gesto de-

mocrtica estabelecidos para toda a administrao pblica.
Esse empreendimento no de fcil viabilizao, mas
se apresenta como nico caminho para a consolidao da
democratizao do ensino pblico brasileiro, visto que,
se o acesso ao ensino fundamental obrigatrio est pra-
ticamente universalizado, o problema da qualidade do
ensino-aprendizagem ainda se mostra de grande magni-
tude, e o seu enfrentamento comea pelo reconhecimen-
to mtuo, entre os segmentos escolares, de que todos so
sujeitos histricos implicados no desenvolvimento das
funes sociais da escola e por isso devem se unir em tor-
no desses desafios.
A reflexo sobre o projeto da escola, que no contexto
de uma educao cidad implica na explicitao da sua
identidade poltico-pedaggica, no deve se dar apenas
a partir das especificidades da unidade escolar, tratando
tal empreendimento apenas no nvel operacional e res-
trito ao fazer didtico. Deve contribuir para a elevao
da sua autonomia poltico-pedaggica, articulado a um
projeto poltico-civilizatrio mais amplo e respondendo
localmente s demandas histricas que marcam a reali-
dade educacional brasileira. Os dados histricos, aqui res-
gatados, nos ajudam a perceber o impacto e o reflexo que
o projeto da escola provoca sobre o sistema de ensino no
mbito nacional. Por isso, a necessidade de os educadores
pblicos perceberem o sentido poltico e social dos seus fa-
zeres cotidianos em sala de aula e na escola como um todo,
explicitado por meio do seu projeto poltico-pedaggico.
130
Procuramos aqui enfatizar a crise de sentido e de m-

todo que acomete essa importante prtica escolar, no
com o intuito de inviabiliz-la, mas de contribuir com o
debate pblico em torno da urgente democratizao da
educao, reafirmando a sua validade histrica.
A escola pblica brasileira acumula estofo terico-
-prtico de grande viabilidade, e a prtica do projeto
poltico-pedaggico um belo exemplo disso. preciso
avanar e desenvolver novos arranjos institucionais den-
tro dos sistemas, redes e unidades de ensino, de modo a
superar os embaraos associados a essa prtica.
Apresentamos aspectos que hoje se mostram dificul-
tadores, mas reconhecendo nessas dificuldades inmeras
oportunidades para a sua prpria reinveno, pois, afinal,
a viabilidade da escola pblica brasileira est exatamente
na crescente mobilizao dos trabalhadores, familiares,
alunos e membros da sociedade civil que a reconhecem
como instituio pblica indispensvel para o nosso de-
senvolvimento pessoal, poltico, econmico e social.
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Alcir de Souza Caria

A srie Educao Cidad faz referncia a um dos

Alcir de Souza Caria

EDITORA E LIVRARIA INSTITUTO PAULO FREIRE

1. Educao e Estado 2. Escolas - Administrao e organizao 3. Escolas - Projeto 4. Plane-

ndices para catlogo sistemtico:

O projeto educacional da escola tambm formado

intensidade as alegrias, as conquistas, os dilemas e as di-

A outra face da crise, a de natureza metodolgica,

mais orgnica e integrada, acaba assumindo uma feio

pesquisa, a sistematizao das opinies dos participantes

com a lei me, tem acentuado as suas crises de sentido

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No so poucos os dilemas enfrentados pelos pro-

Em um estudo realizado num estado do Nordeste,

[...] 79% dos diretores entrevistados indicam a

Essa discordncia entre a fala dos diretores e a dos

aos vrios segmentos, de modo que, do ponto de vista da

orais entre a equipe docente. A partir desse padro de

coletivamente maior entendimento quanto s concepes

Mesmo naquelas redes que no dispem de um PPP

A LDB, no seu artigo 12, estabelece que os estabeleci-

sobre tais condies e demandas. No artigo 15, estabelece

nveis de autonomia que a escola revela ter no seu proje-

relativamente baixa a proporo de municpios que

Sobre a existncia de uma proposta pedaggica co-

a busca e empenho da prpria rede ou sistema de ensino

Uma proposta pedaggica comum esteve presente

Os documentos que orientam os Estados e os municpios

que, na percepo do Ministrio da Educao (MEC), rgo

2 Consiste numa metodologia de planejamento construda originalmente

estabelece a LDB, ao condicionar o apoio financeiro anun-

1.1 A busca por uma ampliao de sentidos

escolar, delimitando inclusive as disputas ideolgicas

com a questo do projeto poltico-pedaggico. Dada a

grupo de abordagens e nfases. No campo progressista do

1.2 Entre o projeto civilizatrio da sociedade e o

No temos por propsito catalogar todas as produes

3 Ideia apresentada por Antonio Joaquim Severino, em 15/04/2009, durante

cuidado de relacion-los prpria questo do projeto

Compreendendo o projeto da escola como sistema-

estabelecidas socialmente escola com os projetos pes-

Com efeito, a prtica da educao pressupe media-

Diante desses riscos, Severino (1998) aponta a ne-

Para que se possa falar de um projeto impregnado por

Ao representar metaforicamente o projeto educacional

no campo das cincias sociais para a sua efetiva viabilidade.

1.3 A politicidade4 do projeto da escola

Gadotti caracteriza o projeto poltico-pedaggico, con-

4 [] voluntarismo e espontanesmo se constituem como obstculos prtica

e destacando que, apesar de permitir a inaugurao de