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Maria Almerinda Matos Lopes

Osmarina Guimarães de Lima


Sílvia Maria Sarubi de Lyra

Psicologia
da Educação

Manaus 2006
FICHA TÉCNICA

Governador
Eduardo Braga
Vice-Governador
Omar Aziz
Reitor
Lourenço dos Santos Pereira Braga
Vice-Reitor
Carlos Eduardo S. Gonçalves
Pró-Reitor de Planej. e Administração
Antônio Dias Couto
Pró-Reitor de Extensão e Assuntos Comunitários
Ademar R. M. Teixeira
Pró-Reitor de Ensino de Graduação
Carlos Eduardo S. Gonçalves
Pró-Reitor de Pós-Graduação e Pesquisa
Walmir de Albuquerque Barbosa
Coordenador Geral do Curso de Matemática (Sistema Presencial Mediado)
Carlos Alberto Farias Jennings

NUPROM
Núcleo de Produção de Material
Coordenador Geral
João Batista Gomes
Projeto Gráfico
Mário Lima
Editoração Eletrônica
Helcio Ferreira Junior
Revisão Técnico-gramatical
João Batista Gomes

Lopes, Maria Almerinda Matos.


L864p Psicologia da Educação / Maria Almerinda Matos Lopes, Osmarina
Guimarães de Lima, Silvia Maria Sarubi de Lyra. – Manaus/AM: UEA,
2006. – (Licenciatura em Matemática. 2. Período)

115 p.: il. ; 29 cm.

Inclui bibliografia.

1. Psicologia educacional. 2. Aprendizagem. I. Lima, Osmarina


Guimarães de. II. Lyra, Sílvia Maria Sarubi de. III. Título.

CDU (1997): 37.015.3


CDD (19.ed.): 370.15
SUMÁRIO

Palavra do Reitor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 07

Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 09

UNIDADE I – Compreendendo o processo de aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11


TEMA 1 – O que é aprender? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
TEMA 2 – Falsas imagens da aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
UNIDADE II – Teorias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
TEMA 3 – O são teorias? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
TEMA 4 – Teorias científicas da aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
UNIDADE III – Abordagem humanista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
TEMA 5 – Concepção de homem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
TEMA 6 – Processo ensino-aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
TEMA 7 – Relação professor–aluno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
TEMA 8 – Procedimentos metodológicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
UNIDADE IV – Freud e a Educação: contribuições e limitações . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
TEMA 9 – Concepção de aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
TEMA 10 – Relação professor–aluno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
TEMA 11 – Limites e possibilidades da psicanálise na educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
UNIDADE V – O comportamentalismo de Skinner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
TEMA 12 – Estímulos da aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
TEMA 13 – Teorias da reestruturação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
UNIDADE VI – O construtivismo psicogenético – Jean Piaget (1896-1980) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .55
TEMA 14 – Quais são os principais pressupostos da teoria Piagetiana? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
TEMA 15 – Os estágios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
TEMA 16 – O construtivismo em sala de aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
TEMA 17 – Quais são as contribuições da concepção construtivista para a prática docente? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
UNIDADE VII – A teoria sócio-interacionista de Lev Semynovitch Vygotsky (1896-1934) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
TEMA 18 – Pressupostos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
TEMA 19 – As zonas de desenvolvimento da criança na aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
UNIDADE VIII – A teoria da instrução de Jerome Bruner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
TEMA 20 – Pressupostos da teoria de Bruner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
TEMA 21 – O método da aprendizagem por descoberta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
UNIDADE IX – A teoria da aprendizagem significativa – David Ausubel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
TEMA 22 – Aprendizagem mecânica / aprendizagem significativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
UNIDADE X – A teoria da afetividade – Henri Wallon (1879-1962) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
TEMA 23 – Período impulsivo-emocional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
TEMA 24 – Função simbólica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
UNIDADE XI – A teoria das inteligências múltiplas de Howard Gardner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
TEMA 25 – Os noves tipos de inteligência, segundo Gardner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
UNIDADE XII – Teoria da modificabilidade cognitiva estrutural (MCE) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
TEMA 26 – Modificabilidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
TEMA 27 – Cognitiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
TEMA 28 – Estrutural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
TEMA 29 – Importância da modificabilidade cognitiva como pré-requisito da formação do educador . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
UNIDADE XIII – Psicopedagogia: conceitos e contribuições . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
TEMA 30 – O objetivo de estudo da psicopedagogia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
TEMA 31 – Importância das habilidades matemáticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
TEMA 32 – As dificuldades de aprendizagem e as dificuldades de aprendizagem da matemática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
TEMA 33 – Dificuldades de aprendizagem da matemática em pessoas adultas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
TEMA 34 – Ansiedade e a aprendizagem da matemática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
TEMA 35 – Algumas sugestões para a intervenção nos casos de alunos com dificuldade de aprendizagem . . . . . . . . . . . 114
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
PERFIL DOS AUTORES

Maria Almerinda Matos Lopes


Mestra em Educação
Professora do Departamento de Teorias e Fundamentos da FACED/UFAM

Osmarina Guimarães de Lima


Mestra em Educação – Professora da Escola Norma Superior/UEA

Sílvia Maria Sarubi de Lyra


Especialista em Metodologia do Ensino
Professora do Centro Universitário Nilton Lins
PALAVRA DO REITOR

A realidade amazônica, por si só, é um desafio à educação tradicional, aquela que teima em ficar arraigada
à sala de aula, na dependência única dos métodos triviais de ensino. A Universidade do Estado do
Amazonas já nasceu consciente de que o ensino presencial mediado é a única estratégia capaz de respon-
der aos anseios de um público que, por estar disperso, tem de ser atendido por projetos escudados em
dinamismo técnico-científico.

Assim, a Licenciatura Plena em Matemática, ancorada no Sistema Presencial Mediado, nasceu para ofere-
cer aos discentes as habilidades necessárias para que eles venham a construir seus próprios objetivos exis-
tenciais, estimulando-lhes a ousadia de aceitar o novo e de criar novas possibilidades de futuro, dando-lhes
uma visão multifacetada das maneiras de educar.

Os livros-textos em que o curso se apóia são produzidos com o rigor didático de quem sabe que a história
da educação, no nosso Estado, está sendo reescrita. Os agentes desse processo têm visão crítica e apos-
tam na formação de novos professores que saberão aliar inteligência e memória, não permitindo que o ensi-
no em base tecnológica ganhe a conotação de “um distanciado do outro”.

A autonomia de agir que cada um está aprendendo a conquistar virá, em breve, como resposta aos desafios
que se impõem hoje.

Lourenço dos Santos Pereira Braga


Reitor da Universidade do Estado do Amazonas

7
INTRODUÇÃO

No sentido amplo, a Psicologia pode ser compreendida como a ciência do comportamento humano.
Embora – como vamos ver nessa disciplina – diversas Teorias conceituem Aprendizagem de maneiras vari-
adas, todas são unânimes em concordar em alguns pontos básicos:

a) a possibilidade de mudanças no comportamento;

b) a existência de fatores dinâmicos, como a motivação; e

c) o aparecimento de resultados práticos.

Se a Psicologia estuda o comportamento humano e a Aprendizagem refere-se, basicamente, à possibilidade


de mudanças nesse comportamento, é evidente a sua importância no decorrer de nossa existência. Desde
a vida intra-uterina até a morte, o ser humano defronta-se com novas situações que exigem dele mudanças
de comportamento. Quanto mais ágil, mais flexível diante dessas mudanças, melhor ele resolverá os seus
problemas cotidianos; quanto mais rígido, mais dificuldades terá no seu dia-a-dia. A Aprendizagem diante
da vida excede em muito o âmbito de Aprendizagem Escolar.

Outro aspecto em que a Aprendizagem evidencia sua importância é na transmissão do conhecimento. As


velhas gerações transmitem seu acervo de conhecimento às novas por meio da Aprendizagem. Sem esta,
a construção do conhecimento seria um eterno recomeçar.

O conteúdo dessa Disciplina forma uma unidade integradora, em que as principais Teorias das diversas cor-
rentes psicológicas procuram explicar o processo da Aprendizagem. E embora todas essas Teorias tenham
fornecido importantes contribuições para o seu conhecimento, nenhuma conseguiu, até hoje, explicar o que
ocorre no interior de nossa mente quando aprendemos algo.

Os estudos da Neuroquímica indicam que estamos próximos de desvendar este mistério. E as descobertas,
certamente, vão provocar uma revolução em nosso conceito de aprendizagem e, conseqüentemente, exigir
novas mudanças em nossas vidas.

Pelas características introdutórias dos textos, você encontrará pela frente um material apresentado de forma
sintética (mas razoavelmente estruturada) e simples (mas não superficial).

Os textos apresentam teorias de certo modo clássicas, porém sinalizam para um debate atualizado de con-
ceitos e dão margem para uma leitura atenta, permitindo a escolha de um entre vários caminhos que, em
tese, podem levar à educação emancipadora.

Sem duvida, você deve considerar não ser possível – nem recomendável – nenhuma aplicação asséptica
dos pressupostos apresentados, uma vez que a Psicologia, de fato, ainda que comparada em cuidados com
eventuais cânones de cientificidade, não pode prescindir da compreensão ético-política das práticas
humanas e, por extensão, das práticas educacionais.

Bom estudo!

9
UNIDADE I
Compreendendo o processo de aprendizagem
Psicologia da Educação – Compreendendo o processo de aprendizagem

Qualquer um de nós pode responder, sem


problemas, à seguinte pergunta: o que você
TEMA 01
aprendeu hoje? Respondemos, tendo em men-
te que aprender significa que agora somos
capazes de fazer algo que antes não fazíamos, O QUE É O APRENDER?
ou seja, aprendemos, por exemplo, a ler, a
Há um conjunto de representações falsas a
escrever, a dançar.
respeito da aprendizagem sobre as quais é
O conceito de aprendizagem é complexo por- preciso refletir para não ser enredado pelo es-
que existem diversos fatores e processos que pontaneísmo do senso comum. Em geral, a
nos ensinam matemática, português ou dese- aprendizagem é vista sob a metáfora do “reci-
nho. Mas, na verdade, nós estamos aprenden- piente” que a atenção permitiria preencher, ou
do, intencionalmente ou não, durante toda a aquela da pirâmide, em que os conhecimentos
nossa vida; os bebês aprendem a brincar, os elevar-se-iam progressivamente de baixo para
adolescentes aprendem a tocar instrumentos e cima. Nesse sentido, a idéia subjacente é de
nós aprendemos uma nova dieta ou um novo que os conhecimentos são coisas que podem
estilo de vestir. ser adquiridas e acumuladas ordenadamente.

13
UEA – Licenciatura em Matemática

repetição e pela imitação; apenas indicamos


comportamentos, nada falamos sobre as ope-
TEMA 02
rações mentais próprias da aprendizagem.

FALSAS IMAGENS DA APRENDIZAGEM


Metáfora do balde: “A mente do aluno é um
balde, um recipiente”.

Ivan Paviov (1849-1936) ficou conhecido por


suas experiências sobre reflexo condicionado.

O próprio PAVLOV, um dos precursores do


comportamentalismo, insistia em que a repe-
tição não basta para instalar o reflexo. É
Fonte: LAKOMY, 2004. necessário acrescentar um conjunto experi-
mental complexo que possa transferir os estí-
Metáfora da pirâmide: “Conhecimento por acú- mulos finalizados (que causem prazer ou dor)
mulo.” sobre um estímulo neutro. É essa transferência
(e não a repetição) que permite a aquisição do
reflexo condicionado (aprendizagem).
Acontece que esta atividade (a aprendizagem),
mesmo sendo diretamente observável, fica
apenas na descrição e na associação dos si-
nais exteriores das suas manifestações e dos
seus resultados. “Esquecemos a gênese de
Fonte: LAKOMY, 2004. nossos conhecimentos e não lembramos mais
como os construímos” (MEIRIEU, 1996, p, 52).
Você acha que basta “preencher” a Segundo esse autor, o processo de aprendiza-
cabeça do aluno com novos gem pressupõe três fases:
conhecimentos para que ele aprenda?
1. Fase: de identificação, na qual entram em
jogo as funções de percepção: diante de
Confunde-se, em geral, a aprendizagem com um objeto, examinamo-lo; diante de um
suas manifestações exteriores e seus produ- tema, analisamo–lo.
tos. Não se distingue, adequadamente, o que 2. fase: que busca a significação do tema,
se passa realmente quando se aprende. Sem segundo os interesses do aprendiz.
dúvida, ao falarmos sobre a aprendizagem, não 3. fase: de aplicação, na qual o sujeito em-
podemos livrar-nos totalmente das imagens e pregaria os conhecimentos para sua vida,
das metáforas próprias para designar o seu ou investiria para suas necessidades e
processo. propósitos...

Identificação - significação das fases da aprendizagem


Pensamos que ao dizer que aprender é ser
(MEIRIEU, 1996)
atento, ler e escutar é perceber conhecimen-
tos, cremos descrever a realidade, e, em Ainda Meirieu ( 1996) ensina-nos que,
muitos aspectos, nós a descrevemos: é ver-
dade que a aprendizagem se manifesta por “A aprendizagem se efetua quando um indiví-
duo busca informações no meio em função
tais sinais; mas ela ‘se manifesta’ apenas, ela
de um projeto individual.” (p. 55).
não se efetua. (MEIRIEU, I996. p. 52].

Do mesmo modo se diz que se aprende pela Nesse caminho, Otte (1994, p. 43) afirma que

14
Psicologia da Educação – Compreendendo o processo de aprendizagem

“é preciso que haja intercessão e interação O que sabemos nós por introspecção? Apenas
entre as informações e o projeto pessoal, pois damo-nos conta de que, ao prestarmos aten-
só nesse momento cria-se o sentido. E o co- ção, ao nos interessarmos por um tema, aca-
nhecimento é a composição da informação bamos por compreendê-lo: temos o insight,
com o sentido.” (OTTE, M. 1994). isto é, a iluminação de que entendemos a sig-
Obviamente, isso acarreta consequências im- nificação de uma palavra, o sentido de um
portantíssimas para o ensino. Portanto é pre- fenómeno, de que sabemos como os fenô-
ciso substituir a concepção linear da apren- menos se relacionam, de quais são as causas
dizagem de um sujeito “atento”, “na escuta” e quais os efeitos. Enfim, aprendemos. Mas o
das informações, por uma concepção dinâmi- que se passou em nós? Podemos, assim, ana-
ca de interação, na qual os conhecimentos são lisar o fenômeno da aprendizagem como:
integrados ao próprio sujeito e que, de certo
[...] aprender, “ apprehendereé” , prender con-
modo, vivem apenas nele e por ele. O proces-
so consiste em se dar imagens mentais ao que sigo, é tomar para si, ou, em outras palavras,
se está percebendo. “tornar próprio”, ou, se quisermos empregar
uma metáfora da Biologia, assimilar: tornar
A aprendizagem não é a simples passagem da
semelhante a si (pois que, similís = seme-
ignorância ao saber, sem resistências e sem
lhante). A aprendizagem é, pois, um fenô-
conflitos. Na aprendizagem, acontece algo novo,
meno ou uma operação pela qual um sujeito
não é uma simples reestruturação. Por con-
(uma pessoa) torna seu ou torna sua uma
seguinte, o novo é uma nova estruturação, o
que significa deixar antigas estruturas. Quando nova forma de conduta, uma informação,
as crianças aprendem, precisam abandonar a transformando-a em conhecimento, algum
“centração”. Na situação de aprendizagem, é hábito ou alguma atitude. (LAKOMY, 2004, p. 43)
preciso que haja desestabilização e conflito Entendemos, assim, que a aprendizagem é uma
com estruturas pré-adquiridas. Voltando à cen-
operação do sujeito, isto é, é algo que resulta
tração, no caso da história, trata-se de passar
de uma ação própria do sujeito, em primeira
do tempo vivido próprio para o tempo históri-
pessoa: não pode ser algo que resulte de uma
co. São outros os parâmetros de medida e de
simples maturação1. Então, dizemos que a
percepção, pois o tempo de vida da criança
aprendizagem é ativa.
não chega nem perto ao tempo da história,
muito menos do tempo cósmico. Aprender é adquirir um comportamento que
anteriormente não apresentávamos. Na maio-
Outro exemplo seria a aprendizagem da multi-
ria da vezes, associamos a palavra “aprendiza-
plicação, que é a superação ou ultrapassa-
gem” somente com o ato de aprender na esco-
mento da adição. Do mesmo modo, a adição.
E isso poderia ser feito com todas as apren- la, o que representa apenas uma face da
dizagens. aprendizagem.

Os pesquisadores têm estudado como nós


Em síntese, pois, aprender desaprendendo aprendemos, dando origem, assim, a diversas
significa que “a aprendizagem é a produção teorias da aprendizagem que, apesar das di-
de sentido pela interação de informação e de
vergências, partem do mesmo pressuposto:
um projeto de estabilização da represen-
tação, mais introdução de uma situação de nós aprendemos e desenvolvemos nosso pen-
disfunção ou de inadequação do projeto às samento através de um processo de organiza-
informações, ou desinformações ao projeto, ção interna do conhecimento (integração de
forçadas a passar para um grau superior de
informações) que envolve a nossa interaçáo
compreensão”. (MEIRIEU, 1996, p. 57-62)
com o meio ambiente.

1Maturação é o processo por meio do qual ocorre a mudança e o crescimento progressivo, nas áreas física e psicológica do organis-
mo humano. Subjacentes a tais mudanças, existem fatores intrínsecos transmitidos por hereditariedade, bem como extrinsecos (ambi-
ente, condições sócio-culturais e etc.) que interferem nesse processo. (LAKOMY, 2004).

15
UEA – Licenciatura em Matemática

Nesse sentido, a análise das interações do


indivíduo e seu meio, e em particular no âmbito
escolar, oferece estratégias sobre como o pro-
fessor pode estimular o processo de apren-
dizagem e desenvolvimento cognitivo do seu
aluno de forma mais produtiva e prolongada.
Entretanto, para que isso ocorra, é necessário
que você, educador(a), tenha conhecimento
dessas teorias para que as mesmas possam
fundamentar a sua prática pedagógica. Algu-
mas delas definem o processo de aprendiza-
gem sob diferentes formas conceituais. Mas,
apesar de apresentarem diferenças concei-
tuais, essas teorias são importantes e rele-
vantes para a sua prática docente.
Assim, não há um consenso sobre o termo
aprendizagem. Mas o importante é termos
clareza desses conceitos, de como ocorre a
aprendizagem e de nossa opção teórica.

16
UNIDADE II
Teorias
Psicologia da Educação – Teorias

TEMA 03 TEMA 04

O QUE SÃO TEORIAS? TEORIAS CIENTÍFICAS DA APRENDIZAGEM


As teorias são um conjunto de proposições Algumas tentativas teóricas, que poderiam ser
articuladas que têm por tarefa – ou por função consideradas científicas, surgiram com o
– explicar os fenômenos. Explicar é dizer empirismo e com Herbart (1857), mas foram
porque algo acontece; é fazer do fenômeno superadas (e/ou complementadas) pelas teo-
uma conclusão de uma dedução ou de um rias científicas atuais. A Psicologia torna-se
raciocínio lógico. ciência apenas no fim do século XIX com
Watson e Pavlov. Surgem aí as teorias científi-
Denominamos teoria a explicação global
cas da aprendizagem.
dada para um conjunto de observações orga-
nizadas em um modelo ou padrão coerente.
A princípio, as teorias científicas são conside-
radas sem valor a menos que levantem
hipóteses que podem ser experimentadas no
confronto com a realidade e possam, eventual-
mente, ser refutadas. (ANTUNES, 2001, p. 183)

De acordo com Lakomy (2004), as teorias pos-


suem três funções básicas:

1. sintetizar os fatos que apresentam regula-


ridades ou recorrências (semelhanças);
2. generalizar, estabelecendo relações mais
amplas que as simples constatações dos
fatos ou das leis, ao mesmo tempo que as
explicam;
3. servir de base para a previsão, fundamen-
tadas que estão na generalização e na sín-
tese.

As teorias são, pois, conjuntos de proposições


que explicam os fenômenos, no caso em tela,
a aprendizagem.

19
UNIDADE III
Abordagem humanista
Psicologia da Educação – Abordagem humanista

INTRODUÇÃO
A abordagem humanista reúne as tendências ou TEMA 05
os enfoques encontrados predominantemente no
sujeito, sem que, todavia, essa ênfase signifique
nativismo ou apriorismo puros. Isso não quer CONCEPÇÃO DE HOMEM
dizer, no entanto, que essas tendências não
O homem é considerado uma pessoa situada
sejam, de certa forma, interacionistas, na análise
no mundo. É único, quer em sua vida interior,
do desenvolvimento humano e do conhecimento.
quer em suas percepções e avaliações do
Considerando-se a literatura mais difundida e mundo. A pessoa é considerada em processo
estudada no Brasil, há dois enfoques predom- contínuo de descoberta de seu próprio ser, li-
inantes: o de Carl Rogers e o de A. Neill. gando-se a outras pessoas e grupos.
Segundo Mizukami (2004), embora Neill seja
Quanto à epistemologia subjacente a essa
classificado comumente como “espontaneísta”
posição, a experiência pessoal e subjetiva é o
(propõe que a criança se desenvolva sem in-
fundamento sobre o qual o conhecimento
tervenções) e sua obra consista muito mais
abstrato é construído. Não existem, portanto,
num relato de uma experiência e na exposição
de idéias sobre homem, educação e vida, do modelos prontos nem regras a seguir, mas um
que uma proposta sistematizada, incluem-se processo de vir-a-ser. O objetivo último do ser
aqui algumas das suas concepções, dada a humano é a auto-realização ou o uso pleno de
ênfase no papel do sujeito como principal ela- suas potencialidades e capacidades.
borador do conhecimento humano. O homem não nasce com um fim determinado,
A proposta rogeriana é identificada como repre- mas goza de liberdade plena e se apresenta
sentativa da psicologia humanista, a denomina- como um projeto permanente e inacabado.
da terceira força em psicologia. O “ensino cen- Não é um resultado, cria-se a si próprio. É, por-
trado no aluno” é derivado da teoria, também tanto, possuidor de uma existência não condi-
rogeriana, sobre personalidade e conduta. cionada a priori.

Segundo Puente (apud Mizukami, 2004 p. 53),


Essa abordagem dá ênfase a relações inter-
pessoais e ao crescimento que delas resulta, na abordagem rogeriana o ser humano significa:
centrado no desenvolvimento da personali-
dade do indivíduo, em seus processos de 1. Ser uma totalidade, um organismo em
construção e organização pessoal da reali- processo de integração; ser independente,
dade e em sua capacidade de atuar, como diferente, autônomo e, como tal, devendo
uma pessoa integrada. Dá-se igualmente ser aceito e respeitado.
ênfase à vida psicológica e emocional do indi- 2. Ser uma pessoa na qual os sentimentos e
víduo e à preocupação com a sua orientação as experiências exerçam um papel muito
interna, com o autoconceito, com o desen- importante, como fator de crescimento.
volvimento de uma visão autêntica de si 3. Ser uma pessoa que possui uma capaci-
mesmo, orientada para a realidade individual dade, uma tendência a desenvolver-se, a
e grupal. autodirigir-se, a reajustar-se, tendência e
capacidade essas que devem ser liberadas
O professor em si não transmite conteúdo, dá não-diretivamente.
assistência, sendo um facilitador da aprendiza- 4. Ser uma pessoa considerada num pre-
gem. O conteúdo advém das próprias expe- sente imediato, aqui e agora.
riências dos alunos. A atividade é considerada 5. Ser uma pessoa interagindo com outras
um processo natural que se realiza, por inter- pessoas, compreendida e aceita como tal,
médio da interação com o meio. O conteúdo por parte de quem a ajuda. A crença na fé
da educação deveria consistir em experiências e a confiança (termos de Rogers) na
que o aluno reconstrói. O professor não ensi- capacidade da pessoa, em seu próprio
crescimento, constituem o pressuposto
na: apenas cria condições para que os alunos
básico da teoria rogeriana.
aprendam.

23
UEA – Licenciatura em Matemática

Em Terapia Centrada no Paciente (1972, p. ou pedidos a outros, mas captados de


467-506), Rogers coloca suas proposições uma forma distorcida, como se fossem
acerca do homem e das possibilidades que experimentados diretamente.
esse homem tem de tratar de forma construti- 11. À medida que vão ocorrendo experiências
va a sua situação vital: na vida de um indivíduo, estas são: a) sim-
1. Todo indivíduo existe num mundo de bolizadas, apreendidas e organizadas
experiência do qual é o centro e que está numa certa relação com o ego; b) igno-
em permanente mudança. radas porque não se capta a relação com
a estrutura do ego; c) recusadas à sim-
2. O organismo reage ao campo perceptivo
bolização ou simbolizadas de uma forma
tal como este é experimentado e apreen-
distorcida porque a experiência é incoe-
dido. Este campo é, para o indivíduo,
rente com a estrutura do ego.
“realidade”.
12. A maior parte das formas de conduta ado-
3. O organismo reage ao seu campo feno-
tadas pelo organismo são as consistentes
menal como um todo organizado.
com o conceito do ego.
4. O organismo tem uma tendência de base: 13. A conduta pode surgir, em alguns casos,
realizar, manter e realçar a experiência de experiências orgânicas e de necessi-
organísmica. dades que não foram simbolizadas. Essa
5. A conduta é fundamentalmente o esforço conduta pode ser incoerente com a estru-
dirigido a um fim do organismo para satis- tura do ego, mas, nesses casos, a condu-
fazer as suas necessidades tal como as ta não é “apropriada” pelo indivíduo.
experimentadas no campo apreendido. (ROGERS, 1972)

6. A emoção acompanha, e de modo geral


O autor conclui sua proposta com os aspectos
facilita, a conduta dirigida para um fim.
a seguir:
7. O melhor ângulo para a compreensão da
14. A desadaptação psicológica existe quan-
conduta é a partir do quadro de referência
do o organismo rejeita, da consciência,
interno do próprio indivíduo.
experiências sensoriais e viscerais impor-
8. Uma parte do campo total da percepção tantes que, por conseguinte, não se sim-
vai-se diferenciando gradualmente como bolizam nem se organizam na “Gestait” da
“ego”. estrutura do ego. Quando se verifica essa
situação, há uma tensão psicológica de
Continua ainda o autor: base ou potencial.

9. Como um resultado da interação com o 15. A adaptação psicológica existe quando o


ambiente e de modo particular como conceito do ego é tal que todas as exper-
resultado da interação valorativa com os iências viscerais e sensoriais do organis-
outros, forma-se a estrutura do ego – um mo são, ou podem ser, assimiladas de
modelo conceitual, organizado, fluido, uma forma simbólica dentro do conceito
mas consistente, de percepções, de ca- do ego.

racterísticas e relações do “eu” ou de 16. Qualquer experiência que seja inconsis-


“mim”, juntamente com valores ligados a tente com a organização ou estrutura do
esses conceitos. ego pode ser apreendida como uma
ameaça e, quanto mais numerosas forem
10. Os valores ligados à experiência e os va-
essas percepções, mais rigidamente a
lores que são uma parte da estrutura do
estrutura do ego se organiza de modo a
ego são, em alguns casos, valores experi-
manter-se a si mesma.
mentados diretamente pelo organismo, e,
em outros casos, são valores introjetados 17. Em determinadas condições que

24
Psicologia da Educação – Abordagem humanista

impliquem, principalmente, a total ausên- víduo, há uma consciência autônoma e interna


cia de qualquer ameaça à estrutura do que lhe permite significar e optar, e a educação
ego, podem captar-se e analisar-se exper- deverá criar condições para que essa cons-
iências que são coerentes com essa estru- ciência se preserve e cresça.
tura, e esta pode ser revista de maneira a
assimilar e a incluir tais experiências. O mundo é algo produzido pelo homem
diante de si mesmo. O homem é o seu confi-
18. Quando o indivíduo apreende e aceita,
gurador, que faz que ele se historicize: é o
num sistema coerente e integrado, todas mundo, o projeto humano em relação a ou-
as suas experiências viscerais e sensori- tros homens e às coisas que ganha historici-
ais, necessariamente compreende me- dade numa temporalidade. O mundo teria o
lhor os outros e aceita-os mais como pes- papel fundamental de criar condições de ex-
pressão para a pessoa, cuja tarefa vital con-
soas distintas.
siste no pleno desenvolvimento de seu poten-
19. À medida que o indivíduo apreende e cial inerente.
aceita na estrutura do ego um maior
número de experiências orgânicas, desco- É necessário considerar que nem sempre há
bre que está a substituir o seu atual sis- coincidência entre a interpretação pessoal do
tema de valores baseado em larga medida mundo e o mundo objetivo, se é que se pode
em introjeções que foram simbolizadas de dizer que há algo totalmente objetivo. Na reali-
uma forma distorcida – por um processo dade, cada representação/interpretação indi-
contínuo de valorização organísmica. vidual tem seu grau mais próximo ou mais dis-
(ROGERS, 1972) tante de aproximação com o objetivo.
Um dos aspectos básicos da pessoa, que se
Como ponto básico na concepção de homem, desenvolve no mundo, é o “eu”, que inclui
tem-se o conceito de tendência atualizante, todas as percepções que o indivíduo tem de
que consiste na aceitação do pressuposto de seu próprio organismo, de sua experiência,
que a pessoa pode desenvolver-se, crescer. além de considerar a forma como as percep-
Essa tendência é comum a todos os viventes e ções pessoais relacionam-se com as percep-
constitui o sistema motor da personalidade ções de outros objetos, pessoas, aconteci-
humana. mentos de seu ambiente e do contexto espa-
cial e temporal mais amplo. O “eu” do indiví-
Na terminologia rogeriana, o homem é o “ar-
duo, portanto, irá perceber diferencialmente o
quiteto de si mesmo”. É consciente da sua
mundo. A ênfase é no sujeito, mas uma das
incompletude tanto no que se refere ao mundo
condições necessárias para o desenvolvimen-
interior (ser) quanto ao mundo exterior, ao
to individual é o ambiente. A visão do mundo e
mesmo tempo que sabe que é um ser em
da realidade é desenvolvida impregnada de
transformação e um agente transformador da
conotações particulares na medida em que o
realidade.
homem experencia o mundo e os elementos
Apesar da ênfase dada ao sujeito, não se pode experenciados vão adquirindo significados
dicotomizar rigidamente homem e mundo. O para o indivíduo.
homem está num constante processo de atua-
lização e atualiza-se no mundo. Processo educativo/educacional
A educação assume significado amplo. Trata-
Visão de realidade/sociedade
se da educação do homem e não apenas da
Para Rogers (1972), a realidade é um fenô- pessoa em situação escolar, numa instituição
meno subjetivo, pois o ser humano reconstrói de ensino. Trata-se da educação centrada na
em si o mundo exterior, partindo de sua per- pessoa, já que essa abordagem é caracteriza-
cepção, recebendo os estímulos, as experiên- da pelo primado do sujeito. No ensino, será o
cias, atribuindo-lhes significado. Em cada indi- “ensino centrado no aluno”.

25
UEA – Licenciatura em Matemática

uma visão ampla de todo o espírito subjacente


A filosofia da educação subjacente ao rogerian- à sua experiência educacional. Dentre eles,
ismo, denominada de filosofia da educação destacam-se os seguintes:
democrática, consiste em deixar a responsabil-
1. Manutenção de uma fé inquebrantável na
idade da educação fundamentalmente ao
“bondade da criança”. Crença de que a
próprio estudante. A educação tem como final-
criança não nasce deformada, covarde,
idade primeira a criação de condições que
nem como autômato destituído de alma,
facilitem a aprendizagem do aluno, e como
objetivo básico liberar a sua capacidade de mas tem amplas potencialidades de amar

auto-aprendizagem de forma que seja possível a vida e por ela se interessar.

seu desenvolvimento tanto intelectual quanto 2. O alvo da educação – o que vem a ser o
emocional. alvo da vida – é trabalhar jubilosamente e
encontrar a felicidade. Ter felicidade, se-
Seria a criação de condições nas quais os gundo Neill, significa estar interessado na
alunos pudessem tornar-se pessoas de iniciati- vida.
va, de responsabilidade, de autodeterminação, 3. Na educação, o desenvolvimento intelec-
de discernimento, que soubessem aplicar-se a tual não é o bastante. A educação deve
aprender as coisas que lhes servirão para a ser, ao mesmo tempo, intelectual e emo-
solução de seus problemas e que tais conhec- cional, considerando-se as necessidades
imentos capacitassem-nos a se adaptar com psíquicas da criança.
flexibilidade às novas situações, aos novos
problemas, servindo-se da própria experiência, 4. Disciplina e castigo, dogmaticamente ex-

com espírito livre e criativo. Seria, enfim, a cri- postos, geram medo, e medo gera hostili-

ação de condições nas quais o aluno pudesse dade. Tal hostilidade pode não ser con-

tornar-se pessoa que soubesse colaborar com sciente e manifesta, mas, apesar disso,

os outros, sem por isso deixar de ser indivíduo. paralisa o esforço e a autenticidade do
sentimento. A disciplina extensiva impos-
Segundo Mizukami (2002), para Rogers tudo o ta às crianças é prejudicial e impede o
que estiver a serviço do crescimento pessoal, desenvolvimento psíquico sadio.
interpessoal ou intergrupal é educação. O ob-
5. Liberdade não significa licenciosidade: o
jetivo da educação será uma aprendizagem
respeito pela pessoa deve ser mútuo.
que abranja conceitos e experiências, tendo
como pressuposto um processo de aprendiza- 6. Há necessidade do uso de verdadeira sin-
gem pessoal. Nesse processo, os motivos de ceridade por parte do professor.
aprender deverão ser os do próprio aluno. Es-
7. O desenvolvimento humano torna
sa aprendizagem implica necessariamente mu-
necessário que a criança corte, eventual-
danças.
mente, os laços essenciais que a ligam a
Tanto em Rogers quanto em Neill, pode-se seu pai e a sua mãe, ou a substitutos pos-
constatar a ênfase na unicidade e na dignidade teriores, na sociedade, a fim de tornar-se,
do homem, o primado do sujeito. O processo de fato, independente.
da educação centrada no sujeito leva à val-
8. Sentimento de culpa tem, antes de mais
orização da busca progressiva de autonomia
nada, a função de prender a criança à
(darem-se regras a si mesmo, assumir na sua
autoridade.
existência as regras que propõe ao próprio
grupo e a si mesmo) em oposição à anomia
De acordo com Almeida (2002), Rogers e Neill
(ausência de regras) e à heteronomia (normas
são dois autores cuja literatura é veiculada em
dadas por outros).
cursos de Licenciatura, onde um deles (Ro-
Em Liberdade sem Medo, (Neill, 1963) sintetiza gers) parte da terapia e dela extrapola princí-
os pontos básicos do seu sistema, fornecendo pios e conceitos para a realidade educacional,

26
Psicologia da Educação – Abordagem humanista

e o outro (Neill) que realizou uma prática edu- cidadãos não criadorés que desejam crianças
cacional reduzida a um pequeno grupo, a con- dóceis, nâo-criadoras, prontas a se adapta-
sideração de educação como um processo rem a uma civilização cujo marco de sucesso
envolvente no qual o sujeito sempre tem de é o dinheiro. (NEILL apud MIZUKAMI, 2004, p.
ocupar posição central e, por outro lado, uma 104)
crítica à sociedade atual que cada vez mais
coloca situações de contorno que impedem a Ressalta ainda Neill “[...] criadores aprendem o
auto-realização. que desejam aprender para ter os instrumen-
tos que o seu poder de inventar e o seu gênio
Instituição Escolar exigem. Não sabemos quanta capacidade de
criação é morta nas salas de aula; [...] impor
A escola decorrente de tal posicionamento
qualquer coisa atrás de autoridade é errado
será uma escola que respeite a criança tal qual
[...]” (p. 125).
é, e ofereça condições para que ela possa de-
senvolver-se em seu processo de vir-a-ser. É A experiência de Neill mostrou a possibilidade
uma escola que ofereça condições que possi- de uma escola governar-se pelo princípio da
bilitem a autonomia do aluno. Analisando suas autonomia democrática, pois as leis são estab-
experiências em relação ao ensino, Rogers elecidas por um parlamento escolar que se
(1972, p. 152) coloca que: reúne periodicamente. O princípio básico con-
siste na idéia da não interferência com o
Se as experiências dos outros forem iguais crescimento da criança e de nenhuma pressão
às minhas, e nelas se descobrirem significa- sobre ela. Pela própria essência dessa abor-
dos idênticos, daí decorreriam muitas conse-
dagem, essa experiência não poderia ser rea-
qüências:
lizada em escolas comuns.
1. Tal experiência implica que se deveria
abolir o ensino. As pessoas que quisessem O caráter utópico da proposta de Neill fica
aprender se reuniriam umas com as ou- claro quando se considera, dentre outros, o
tras. reduzido número de alunos que a escola tem
2. Abolir-se-iam os exames. Estes só podem condições de absorver, os rumos que a escola
dar a medida de um tipo de aprendizagem tomou após sua morte, as tentativas de con-
inconseqüente. tinuidade da experiência, atualmente por parte
3. Pela mesma razão, abolir-se-iam notas e de sua filha e as dificuldades de aceitação,
créditos. mesmo ou principalmente dentro da Inglaterra,
4. Em parte, pela mesma razão, abolir-se-iam do que foi por ele idealizado e praticado.
os diplomas dados como títulos de com-
petência. Outra razão está em que o diplo-
Quanto à proposta rogeriana, várias tentativas
ma assinala o fim ou a conclusão de algu- de aplicação têm sido feitas, até o momento,
ma coisa, e o aprendiz só se interessa por utilizando-se os espaços possíveis dentro de
um processo continuado de aprendizagem. cada escola.
5. Abolir-se-ia o sistema de expor con-
clusões, pois verificar-se-ia que ninguém
adquire conhecimentos significativos por
meio de conclusões.

Por sua vez, Neill, analisando a escola, afirma


que:

Obviamente uma escola que faz que alunos


ativos fiquem sentados em carteiras, estudan-
do assuntos em sua maior parte inúteis, é
uma escola má. Será boa apenas para os que
acreditam em escolas desse tipo, para os

27
UEA – Licenciatura em Matemática

A aprendizagem significativa é considerada


por Rogers como a que envolve toda a pessoa.
TEMA 06
Aprendizagem assume aqui um significado es-
pecial. A aprendizagem tem a qualidade de um
PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM envolvimento pessoal – a pessoa, como um
todo, tanto sob o aspecto sensível quanto sob
As proposições rogerianas sobre o homem e o
o aspecto cognitivo, inclui-se de fato na apren-
mundo estão num ensino centrado na pessoa
dizagem. Ela é auto-iniciada. Mesmo quando o
(primado do sujeito), o que implica técnicas de
primeiro impulso ou o estímulo vem de fora, o
dirigir sem dirigir, ou seja, dirigir a pessoa à sua
senso do descobrir, do alcançar, do captar e
própria experiência para que, dessa forma, ela
do compreender vem de dentro. É penetrante.
possa estruturar-se e agir. Esta é a finalidade
Suscita modificação no comportamento, nas
do método não-diretivo.
atitudes, talvez mesmo na personalidade do
A não-diretividade, portanto, consiste num con- educando. Já avaliada pelo educando. Este
junto de técnicas que implementa a atitude sabe se está indo ao encontro de suas neces-
básica de confiança e respeito pelo aluno. sidades, em direção ao que quer saber, se a
aprendizagem projeta luz sobre a sombria área
de ignorância da qual ele teve experiência. O
A não-diretividade de Roge pretende ser um
locus da avaliação pode-se dizer, reside, afinal,
método não-estruturante do processo de
no educando. Significar é a sua essência.
aprendizagem, pelo qual o professor se
Quando se verifica a aprendizagem, o elemen-
abstém de intervir diretamente no campo cog-
to de significação desenvolve-se, para o edu-
nitivo e afetivo do aluno, introduzindo valores,
cando, dentro da sua experiência como um
objetivos, etc., constituindo-se apenas num
todo. (Rogers, 1972, p. 5). Rogers chega a
método informante do processo de aprendiza-
algumas afirmações sobre ensino /aprendiza-
gem do aluno, pelo qual o professor não dirige
gem, a partir de sua própria experiência, ques-
propriamente esse processo, mas apenas se
tionando certas práticas e justificando seus
limita a facilitar a comunicação do estudante
posicionamentos:
consigo mesmo, para ele mesmo estruturar
seu comportamento experiencial. 1. “Minha experiência tem sido a de que não
(PUENTE apud MIZUKAMI, 2004, p. 73) posso ensinar a outra pessoa como ensi-
nar”.

O ensino, numa abordagem como essa, con- 2. “Parece-me que qualquer coisa que eu
siste num produto de personalidades únicas, possa ensinar a outro é relativamente irrel-
respondendo a circunstâncias também únicas, evante e tem pouca ou insignificante influ-
num tipo especial de relacionamento. ência sobre seu comportamento”.
Os conceitos básicos da teoria da aprendiza- 3. “Compreendo, cada vez mais, que só me
gem resultantes da análise realizada por
interesso pelas aprendizagens que influ-
Mahoney (apud MIZUKAMI, 2004, p. 91) são:
am significativamente sobre o comporta-
potencialidade para aprender, tendência à real-
mento”.
ização (desta potencialidade), capacidade
organísmica de valoração, aprendizagem sig- 4. “Acabei por sentir que a única aprendiza-
nificativa, resistência, abertura à experiência, gem que influi significativamente sobre o
auto-avaliação, criatividade, autoconfiança, comportamento é a que for autodirigida e
independência. Utilizando esses conceitos auto-apropriada”.
básicos, a Autora reorganizou-os pela apli-
cação do instrumental lógico-formal. A partir 5. “Toda aprendizagem autodescoberta, a
da análise realizada, foi-lhe possível afirmar a verdade pessoalmente apropriada e assim-
existência de uma teoria da aprendizagem na ilada no curso de uma experiência, não
proposta rogeriana para educação. pode ser diretamente comunicada a outro”.

28
Psicologia da Educação – Abordagem humanista

6. “Daí chego a sentir que as conseqüências


do ensino ou não têm importância ou são
TEMA 07
nocivas. (ROGERS, 1972)

Continua ainda Rogers: RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO


7. “Quando revejo os resultados da minha No que se refere à abordagem personalista
atividade docente, no passado, as conse- aplicada mais diretamente ao ensino, ao pro-
qüências reais são as mesmas – ou pro- fessor, tem-se a obra de A. Combs (1965). O
duziram dano ou nada ocorreu. Isso é professor é, primariamente, uma personali-
francamente aflitivo”. dade única. É considerado como um único ser
humano que aprendeu a usar-se efetiva e efi-
8. “... Só estou interessado em aprender,
cientemente para realização de seus próprios
de preferência, coisas que importam, que
propósitos e os da sociedade, na educação
têm alguma influência significativa sobre o
dos outros. Daí não ser possível ensinar ao
meu comportamento”.
professor um repertório de estratégias de ensi-
9. “Acho muito compensador o aprendizado, no. Cada professor, por sua vez, desenvolverá
em grupos, em relacionamento individual, seu próprio repertório, de uma forma única,
como na terapia, ou por conta própria”. decorrente da base perceptual de seu compor-
tamento.
10. “Descubro que uma das melhores ma-
neiras, embora das mais difíceis, de apren- Combs (apud MIZUKAMY, 2004) acredita que o
der é, para mim, a de abandonar minhas
professor não precisa necessariamente obter
competências e conhecimentos. Crê que esses
atitudes defensivas, pelo menos tempo-
se desenvolverão somente em relação às con-
rariamente, e tentar compreender como
cepções de si próprio e não decorrente de um
outra pessoa concebe e sente a sua exper-
currículo que lhe é imposto.
iência”.

11. “Outra maneira de aprender, para mim, O processo de ensino, portanto, irá depender
do caráter individual do professor, como ele
consiste em afirmar as minhas próprias
se inter-relaciona com o caráter individual do
incertezas, tentar elucidar as minhas per-
aluno. Não se pode especificar as competên-
plexidades e, assim, chegar a aproximar- cias de um professor, pois elas dizem respeito
me do significado que a minha experiên- a uma forma de relacionamento de professor
cia parece realmente ter”. e aluno, que sempre é pessoal e única.

12. “A sensação é a de flutuar numa complexa


A competência básica consistiria, unicamente,
rede de experiências com a fascinante
na habilidade de compreender-se e de com-
possibilidade de tentar compreender sua
preender os outros. Treinar os professores
complexidade sempre em mudança”.
implicaria ajudá-los a desenvolver um self ade-
(ROGERS, 1972, p. 150-2)
quado, a desenvolver formas fidedignas de
percepção de si próprios e dos outros e habili-
dade de ensinar conteúdos, quando isso for
necessário.
O professor, nessa abordagem, assume a fun-
ção de facilitador da aprendizagem, e nesse
clima facilitador, o estudante entrará em con-
tacto com problemas vitais que tenham reper-
cussão na sua existência. Daí o professor ser
compreendido como um facilitador da apren-
dizagem, devendo, para isso, ser autêntico
(aberto às suas experiências) e congruente, ou
seja, integrado.

29
UEA – Licenciatura em Matemática

A autenticidade e a congruência são consider-


adas condições facilitadoras da aprendizagem,
TEMA 08
as quais, por sua vez, irão facilitar um proces-
so de autenticidade ou congruência na pessoa
ajudada. Isso igualmente implica que o profes- PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
sor deva aceitar o aluno tal como é e com-
As estratégias instrucionais na proposta hu-
preender os sentimentos que ele possui.
manista, assumem importância secundária.
Aceitando o aluno e compreendendo-o empati-
Não se enfatiza técnica ou método para se
camente, o professor fará, de sua parte, tudo
facilitar a aprendizagem.
para a criação de um clima favorável à apren-
dizagem. Dessas condições, a autenticidade e Rogers parte do pressuposto de que o ensino
a congruência são pessoais do professor. As é uma “atividade sem importância enorme-
demais – aceitação e compreensão – são emer- mente supervalorizada” ( ROGERS, 1972, p.
gentes do relacionamento professor-aluno. 103). Cada educador eficiente, por sua vez,
Todas essas condições, no entanto, implicam deve desenvolver um estilo próprio para “facil-
habilidades e um saber ser e ajudar. São itar” a aprendizagem dos alunos. Neill é muito
passíveis de treinamento. As atitudes podem mais radical no que se refere a suas con-
ser implementadas pela prática. cepções sobre o ensino:

O aluno deve responsabilizar-se pelos obje-


[...] não temos novos métodos de ensino,
tivos referentes à aprendizagem, que têm sig-
porque não achamos que o ensino, em si
nificado para ele, e que, portanto, são os mais mesmo, tenha grande importância. Que uma
importantes. escola tenha ou não algum método especial
para ensinar a dividir é coisa de somenos, pois
A autoconstrução do indivíduo fundamenta-se
a divisão não é importante senão para aqueles
na tendência atualizante do organismo (procu- que querem aprendê-la, E a criança que quer
ra de auto-realização) e na capacidade de re- aprender a dividir aprenderá, seja qual for o
gulação do indivíduo. O aluno, portanto, deve ensino que receba. (NEILL, 1963, p. 5)
ser compreendido como um ser que se auto-
desenvolve e cujo processo de aprendizagem Para Neill, as técnicas audiovisuais, técnicas
deve-se facilitar. didáticas, recursos, meios, mídia, etc., têm
muito pouca importância “[....] os livros para
As qualidades do professor (facilitador) podem
mim tem pouco valor; [...] os livros são o mate-
ser sintetizadas em autenticidade, compreen-
rial menos importante da escola.” (NEILL, 1963,
são empática – compreensão da conduta do
p. 24)
outro a partir do referencial desse outro – e o
apreço (aceitação e confiança em relação ao Os demais recursos têm, para ele, as mesmas
aluno). falhas que as aulas expositivas do professor
apresentam: os alunos tornam-se receptáculos
de informações e privilegia-se a dimensão cog-
nitiva em detrimento da emocional.
A proposta rogeriana é a de que se proporcione
uma situação que (ROGERS, 1972, p. 182-3):
1. Restaure, estimule e intensifique a curiosi-
dade do aluno.

2. Encoraje o aluno a escolher seus próprios


interesses.

3. Promova todos os tipos de recursos.

4. Permita ao aluno fazer escolhas respon-

30
Psicologia da Educação – Abordagem humanista

sáveis quanto às suas próprias orien- declaram que o aprendizado livresco é edu-
tações, assim como assumir a respons- cação [...] Os livros são o material menos
abilidade das conseqüências de suas op- importante da escola. Tudo quanto a criança
ções erradas, tanto quanto das certas. precisa aprender é ler, escrever e contar. O
5. Dê ao aluno papel participante na for-
resto deveria compor-se de ferramentas, argila,
mação e na construção de todo o progra-
esporte, teatro, pintura e liberdade. (NEILL,
1963, p. 24)
ma de que ele é parte.

6. Promova interação entre meios reais.


Quando reunimos em um esquema elementos
tais como currículo preestabelecido, “deveres
7. Focalize, por meio de tal interação, proble- idênticos” para todos os alunos, preleções
mas reais. como quase único modo de instrução, testes
8. Desenvolva o aluno autodisciplinado e crí- padronizados pelos quais são avaliados exter-
tico, capaz de avaliar tanto as suas quan- namente todos os estudantes, e notas dadas
to as contribuições dos outros. pelo professor, como modo de medir a apren-
dizagem, então, quase podemos garantir que a
9. Capacite o aluno a adaptar-se inteligente,
aprendizagem dotada de significação será
flexível e criativamente a novas situações
reduzida à sua expressão mais simples.
problemáticas do futuro.
(ROGERS, 1972, p. 5)

A característica básica dessa abordagem, no Rogers defende a auto-avaliação. Considera


que se refere ao que ocorre em sala de aula, é algumas proposições referentes ao processo
a ênfase atribuída à relação pedagógica, a um de avaliação, tais como (1972, p. 235-6):
clima favorável ao desenvolvimento das pes-
soas, ao desenvolvimento de um clima que 1. Há, dentro da pessoa humana, base
possibilite liberdade para aprender. Isso é orgânica para um processo organizado de
decorrência de uma atitude de respeito incon- avaliação (capacidade do organismo de
reorganizar-se constante e progressiva-
dicional pela pessoa do outro, considerada
mente a partir do feed-back recebido).
como capaz de se autodirigir.
2. Esse processo de avaliação, no ser huma-
Os objetivos educacionais, nessa abordagem, no, é eficaz na realização do auto-engran-
não são tratados em seus aspectos formais. decimento, na medida em que o indivíduo
se abre à experiência que está ocorrendo
Apesar de criticar a transmissão de conteúdos, dentro de si.
essa proposta não defende a supressão do
3. Nas pessoas que estão se movendo para
fornecimento de informações. Estas, no entan- uma maior abertura às suas experiências,
to, devem ser significativas para os alunos e há uma semelhança organísmica nas dire-
percebidas como mutáveis. A pesquisa dos ções dos valores.
conteúdos será feita pelos alunos, que dev- 4. Essa semelhança nas direções dos valores
erão, por sua vez, ser capazes de criticá-los, realça o desenvolvimento do próprio indiví-
aperfeiçoá-los ou até mesmo de substituí-los. duo, o dos outros, dentro de sua comuni-
dade, e contribui para a sobrevivência e
evolução da espécie.
Avaliação
Tanto em Rogers quanto em Neill, encontra-se
Considerando-se, pois, o fato de que só o indi-
um desprezo por qualquer padronização de
víduo pode conhecer realmente a sua experiên-
produtos de aprendizagem e competências do
cia, esta só pôde ser julgada a partir de critérios
professor.
internos do organismo; critérios externos ao or-
Crianças, como adultos, aprendem o que ganismo podem propiciar o seu desajustamen-
desejam aprender. Toda outorga de prêmios e to. O aluno, conseqüentemente, deverá
notas e exames desvia o desenvolvimento ade- assumir responsabilidade pelas formas de con-
quado da personalidade. Só os pedantes trole de sua aprendizagem, definir e aplicar os

31
UEA – Licenciatura em Matemática

crité-rios para avaliar até onde estão sendo cer-se indefinidamente. É, antes, necessário
atingidos os objetivos que pretende. “A avali- estar à altura de aproveitar e explorar, do
ação de cada um de sua própria aprendizagem começo ao fim da vida, todas as ocasiões de
é um dos melhores meios pelo qual a apren- atualizar, aprofundar e enriquecer estes
dizagem auto-iniciada torna-se aprendizagem primeiros conhecimentos, e de se adaptar a
responsável.” (ROGERS, 1972, p. 142) um mundo em mudança. Para poder dar
resposta ao conjunto das suas missões, a edu-
A atualidade do pensamento de Carl cação deve organizar-se em torno de quatro
Rogers aprendizagens fundamentais que, ao longo de
toda a vida, serão de algum modo, para cada
Pelo que foi até aqui apresentado, diante da indivíduo, os pilares do conhecimento: apren-
vasta produção de Rogers, não se precisa de der a conhecer, isto é, adquirir os instrumentos
justificativas sobre sua atualidade. No entanto da compreensão; aprender a fazer, para poder
recorremos a Pablo Neruda para entender que agir sobre o meio envolvente; aprender a viver
“as coisas por sabidas não são ditas e, por não juntos, a fim de participar e cooperar com os
serem ditas, são esquecidas”. Até porque “cer- outros em todas as atividades humanas; final-
tas idéias que Rogers defendia tornaram-se tão mente, aprender a ser, via essencial que inte-
amplamente aceitas que é difícil lembrarmos gra as três precedentes. (DELORS, 1999, p. 90)
quão novas, mesmo revolucionárias elas eram
em seu tempo” (KRAMER, 1999, p. 09). Então, Não nos parece que Rogers tenha falado de
apresentaremos algumas contribuições que outra coisa, em seus livros, até com uma ter-
parecem particularmente relevantes hoje. minologia muito próxima da empregada no
Relatório. Acreditamos mesmo que se pode-
Segundo Almeida (2002), é importante res-
ria inferir dos textos de Rogers a pergunta
saltar que os livros de Rogers, em especial
que norteou seus estudos:
Tornar-se Pessoa e Liberdade para Aprender,
são, para nós, educadores, clássicos. Clás- Quais são as condições que permitem ao
sicos na acepção dada pelo Aurélio (2002, 67), homem desenvolver seu autoconhecimen-
“cujo valor foi posto à prova do tempo”. Esses to? Com o pressuposto de que o homem se
livros permanecem no tempo porque trouxer- conhecendo dispõe adequadamente de sua
am uma discussão importante na época em vida.
que foram escritos. Uma discussão que não E como nosso compromisso é com as con-
estava presente até então. Trouxeram uma tribuições dos últimos 30 anos, sinto neces-
contribuição de fôlego que pode ser retomada sidade de recuperar um texto escrito em
hoje, em outras bases, com a incorporação 1966, de autoria de Maria Amélia Azevedo
dos subsídios que as ciências trouxeram no Goldberg, que foi sobejamente discutido pe-
tempo que sucedeu à sua publicação. los orientadores educacionais. Nele, a auto-
ra afirma que:
Algumas das contribuições de Rogers, em
relação às discussões postas hoje na Sob um segundo ponto de vista, que cha-
Educação (ALMEIDA, 2002): maremos pedagógico, a orientação seria uma
técnica pedagógica, à qual caberia a respon-
1. O relatório Delors, elaborado em 1996, por
sabilidade pela mais fundamental de todas as
Comissão Internacional constituída pela
aprendizagens: a aprendizagem do EU, na
Unesco para discutir a educação para o
linguagem de Cari Rogers, isto é, a descober-
século XXI, sob o título Educação, um
ta das próprias potencialidades e a aceitação
tesouro a descobrir afirma:
das próprias limitações... Mas, como bem o
[...] uma bagagem escolar cada vez mais mostraram os existencialistas, a aprendiza-
pesada já não é possível nem mesmo adequa- gem do EU não ocorre senão conjugada à
da. Não basta, de fato, que cada um acumule aprendizagem do OUTRO, já que este, no
no começo da vida uma determinada quanti- dizer de Sartre, guarda um segredo: o segre-
dade de conhecimentos de que possa abaste- do do que eu sou. ( p. 95)

32
Psicologia da Educação – Abordagem humanista

O aprender a ser, o aprender a viver junto, dos “projetos” dos quais tem participado. O
são o fio condutor da obra de Rogers. E professor, no seu processo de formação
hoje, sempre que se enfocam as relações continuada, está aprendendo, e pode haver
entre pessoas – professor-aluno, aluno- desconforto no ato de aprender. Ou seja,
aluno, professor-profes-sor, administração- reconhecer-se como não sabendo pode
equipe, escola-comunidade –, Rogers tem provocar um bloqueio, ao invés de despertar
uma contribuição importante a dar. Aliás, o desejo de aprender, porque isso represen-
mesmo os críticos mais ferrenhos de suas ta uma ameaça, pois evidencia uma dis-
propostas sempre lhe deram o crédito de ter crepância entre a experiência e os valores
colocado em discussão a problemática das com os quais o professor está identificado
relações interpessoais. afetivamente. A resistência, então, é um me-
canismo regulador, inerente à pessoa, que
2. A discussão hoje posta nas escolas e na
representa a reação do organismo à amea-
sociedade, sobre cidadania, não significa
ça, a fim de manter a estrutura do eu.
outra coisa senão a discussão de como aju-
dar a criança e o jovem a dinamizar sua O sentir-se aceito, valorizado, ouvido, faz
forma de ser nas relações. Vale lembrar a que a ameaça seja diminuída, e a aprendi-
afirmação de Milton Santos: “ser cidadão é zagem venha a ocorrer.
viver valorando as relações interpessoais, as
5. A discussão hoje se faz sobre a educação
relações com a comunidade, os problemas
ao longo de toda a vida e, particularmente, a
nacionais” (SANTOS, 1998).
educação para a velhice. Também aí, Ro-
3. A discussão sobre o fracasso escolar, sobre gers tem uma contribuição, pela sua postu-
o desinteresse do aluno pela escola passa, ra quanto ao envelhecimento. Em um artigo
necessariamente, pela discussão do clima autobiográfico (ROGERS, 1983), escrito aos
da sala de aula e da escola. Os repetentes 75 anos, analisa dois tipos de pessoas:
não aprenderam nada? Sim, aprenderam
“as que crescem envelhecendo e as que
que são incapazes. Um clima acolhedor,
envelhecem crescendo”. As do segundo
que não repita o clima agressivo da casa,
tipo são as que têm abertura para novas
um clima de consideração no qual o aluno
ideias, lançam-se a novos empreendimen-
sinta que é digno de respeito, que é com-
tos, assumem riscos. Mas o que lhes asse-
preendido, podem provocar uma auto-esti-
gura essas características? Coerente com
ma positiva e condições para superar suas
sua teoria das relações interpessoais, para o
“dificuldades de aprendizagem”.
idoso assumir riscos, Rogers afirma que o
4. A discussão que se faz, hoje, sobre a forma- fator mais importante é o seu grupo de refer-
ção de professores e que passa pelos estu- ência – são as interações nesse grupo que o
dos sobre o pensamento do professor, o pro- encorajam a fazer coisas novas e a en-
fessor reflexivo, a produção dos saberes pro- frentar desafios. E para lançar-se a novos
fissionais, os ciclos de vida dos professores, empreendimentos, também o outro signi-
a complexidade da ação educativa, o confli- ficativo é o responsável; ele é, para Rogers,
to de valores que enfrentam os professores quem “aperta o botão” para o início de uma
em sua atuação, passa, necessariamente, nova ação.
pela discussão do professor como pessoa.
Finalizando, Almeida (2002) assinala que,
Nóvoa insiste que “O professor é a pessoa.
cumpre lembrar que outra grande con-
E uma parte importante da pessoa é o pro-
tribuição de Rogers, hoje, está nas pessoas
fessor” (NÓVOA, citando NIAS, 1992, p. 25).
que trabalharam com sua abordagem, mes-
Segundo Almeida (2002), Rogers descreve, mo que tenham incorporado outras aborda-
com minúcias, essa pessoa. E sua abor- gens teóricas. Os princípios da Abordagem
dagem explica, entre outras coisas, a resis- Centrada na Pessoa, a confiança no ser hu-
tência do professor à mudança em muitos mano, o respeito pelo outro, a preocupação

33
UEA – Licenciatura em Matemática

em colocar-se no lugar do outro para com-


preendê-lo, o cuidado com a autenticidade
aparecem hoje na forma como concebem o
papel da escola, do professor e do aluno; na
forma como definem seus objetivos, plane-
jam sua aulas, propõem suas avaliações; na
forma como valorizam determinadas ativi-
dades e depreciam outras. O que vem de-
monstrar que o pensamento, no seu movi-
mento para incorporar o novo, tem dificul-
dade em se desfazer de velhas teorias –
principalmente quando elas foram úteis. O
que nos remete a Eiliot (1978), “o fim de
nossa viagem é chegar ao ponto de partida.
E, pela primeira vez, conhecer este lugar” .

34
UNIDADE IV
Freud e a Educação: contribuições e limitações
Psicologia da Educação – Freud e a Educação: contribuições e limitações

A escola privilegia os processos intelectuais da relação, o foco recai sobre o aluno. Além de
implicados no processo de ensino e aprendiza- desfigurar o problema, essa abordagem par-
gem. Da parte do professor, em termos gerais, cial causa a ilusão de que está calcada na ciên-
considera-se que o profissional competente e cia psicológica, quando, sobretudo, resulta da
comprometido com as finalidades sociais da operação reducionista que tantas vezes atribui
Educação reúne os requisitos básicos para o insucesso da empresa educativa a supostos
ensinar. Da parte do aluno, em termos gerais, traumas emocionais do aprendiz – como se
entende-se que as condições intelectuais mí- dissintonias dessa ordem não fossem comuns
nimas qualificam-no para aprender. à vida psíquica humana em geral.

É provável que a perspectiva educacional de A tradição cultural e científica que dissocia int-
Freud contribua para determinar uma orientação elecção de afeto concorre para autorizar inter-
que pode ser observada nos cursos de formação pretações equivocadas subjacentes a esse
pedagógica. Neles, a Psicologia da Educação,
tipo de viés “psicologista”, calcado na atomiza-
focada quase que exclusivamente no aluno,
ção por meio da qual a parte foi tomada pelo
acaba conferindo maior ênfase à dimensão cog-
nitiva dos processos de desenvolvimento psí- todo. Em vez de conferir o lugar adequado
quico e dos processos de aprendizagem. No para a emoção, no início, deixa-se para abor-
suporte conceitual buscado na Psicologia, a dá-la como último recurso, quando talvez não
Didática e a Metodologia, também focadas qua- haja mais interferência pedagógica possível.
se que exclusivamente no aluno, acabam por
conferir ênfase à mesma dimensão cognitiva.

Segundo Morgado (2002), desse cenário resul-


tam pelo menos duas lacunas. Em primeiro
lugar, perde-se de vista que, no contexto pe-
dagógico tradicional, a relação que o aluno
trava com o saber elaborado é precedida por
sua relação com o professor. Em segundo,
perde-se de vista a dimensão emocional nec-
essariamente implicada no processo de ensi-
no-aprendizagem.
Talvez falte à Psicologia da Educação levar
suficientemente em conta que o trabalho de
ensinar e o trabalho de aprender são possíveis
graças à relação travada entre professor e
alunos; e que, portanto, o enfoque privilegiado
no segundo pólo constitutivo dessa relação
social obscurece-a ao invés de iluminar sua
complexidade e suas possibilidades. Talvez
falte-lhe, ainda, tomar para si a responsabili-
dade de mostrar à Didática e à Metodologia
que, em última instância, a Prática de Ensino
deixará a desejar enquanto não for também
considerada a dimensão emocional da relação
pedagógica.
Afinal, vê-se com frequência o recurso a essa
dimensão quando a prática pedagógica fracas-
sa em atingir seu objetivo último: que o edu-
cando se aproprie do conhecimento. Nova-
mente, entretanto, desconsiderada a inteireza

37
UEA – Licenciatura em Matemática

TEMA 09 TEMA 10

CONCEPÇÃO DE APRENDIZAGEM RELAÇÃO PROFESSOR/ALUNO

Ora, muitas vezes, o aluno não aprende


porque o professor não ensina adequada- Ocorre que o fundamento da autoridade do
mente. Para além do seu professado engaja- professor é pedagógico. Ou seja: extrai sua
mento às finalidades emancipatórias da edu- autoridade da mediação que propicia entre o
cação cidadã, para além do seu domínio dos aluno e os conteúdos culturais. Caso a relação
conteúdos específicos, para além da psicolo-
se estruture de modo a privilegiar o intercâm-
gia do escolar que ele supõe conhecer razoa-
bio de afetos, em detrimento dos conteúdos, a
velmente, para além do recurso à Didática e à
mediação será inadequada: uma outra autori-
Metodologia, escapam-lhe elementos que inter-
ferem de modo problemático no como e no dade ocupará o lugar da autoridade pedagó-
quê ele ensina. gica. Dessa sobreposição resulta uma forma
abusiva de exercício da autoridade: o docente
esconde o conhecimento em vez de mostrá-lo
Em parte, esses elementos derivam sua eficá-
ao aluno; veladamente, recusa-se a socializar
cia da negação sistemática do quanto concor- os bens culturais de que se apropriou.
rem para estruturar a relação pedagógica. Di-
zem eles respeito a afetos que o aluno invari-
Tal sobreposição denuncia a existência de
avelmente deposita no professor e aos quais
esse último invariavelmente reage. Desse inter- determinações da prática pedagógica que es-
câmbio emocional configura-se um campo, em capam às escolhas teórico-metodológicas con-
que afetos são reciprocados sem que os su- scientes. Processos recorrentes, de um lado
jeitos envolvidos se dêem conta disso. Esse eficazes porque sistematicamente negados co-
campo não é exclusividade da relação profes- mo também estruturantes da relação pedagóg-
sor-aluno, mas das relações humanas em ge- ica, de outro, eficazes justamente pelo fato de
ral. Na sala de aula, diversamente de uma rela- serem inconscientes. Deles deriva a sedução
ção amorosa, por exemplo, é desejável que o que, como cortina de fumaça, acoberta a vela-
primeiro plano seja destinado à socialização
da recusa em socializar o conhecimento. A
do conhecimento.
eles deve ser imputada a intensificação do
campo emocional que relega a segundo plano
o trabalho de ensinar e o trabalho de aprender.

Essa questão crucial, derivada do campo


pedagógico, mostra que a subjetividade esca-
pa a toda tentativa metódica quando insuficien-
temente abordada. Impõe, conforme se enten-
de, a vinculação do problema pedagógico do
autoritarismo ao fenômeno psicanalítico da se-
dução. Sim, porque o problema remete à
sedução como processo inconsciente que
desfigura a autoridade pedagógica. Mesmo
que esses dois campos do conhecimento ain-
da dialoguem pouco, possíveis intersecções
entre Educação e Psicanálise podem trazer
suporte ao tão buscado e imprescindível equi-
líbrio entre objetividade e subjetividade.

38
Psicologia da Educação – Freud e a Educação: contribuições e limitações

A Relação família/escola/aprendizagem Contribuições à Educação

A teoria psicanalítica confere importância capi- A psicanálise sintetiza os achados da pesquisa


tal à relação da criança com seus genitores, que investigou as determinações de ordem
entendendo-a como protótipo das relações psicológico-inconsciente dessa forma abusiva
de exercício da autoridade pedagógica, calca-
sociais subseqüentes. Nessa relação original,
da na sedução. Além de ter sido a primeira a
em que a sexualidade/afetividade infantil se
estudar o inconsciente humano, até onde se
constitui no campo da sexualidade/afetividade
sabe, a teoria psicanalítica é aquela que o sis-
dos pais – adultos já constituídos e, por isso, tematizou com maior profundidade. Afinal, o
mais ativos –, instaura-se o processo de que dá vida ao recorte estabelecido é a
sedução. No par sedutor-seduzido, o bebê inescapável tarefa de mostrar o quanto a inter-
ocupa, em um primeiro momento, o pólo mais veniência de processos inconscientes pode
passivo e tem, nessa desigualdade, sua pri- dificultar a consecução dos objetivos do trabal-
meira relação de autoridade. ho pedagógico.

O desenrolar dessa relação, em que sedução e Identificação, processo psicológico incon-


autoridade constituem-se a um só tempo, está sciente em que o sujeito infantil constitui-se
calcado na identificação – processo incon- tomando outra pessoa por modelo, implica a
mais primitiva forma de laço emocional.
sciente por meio do qual, tomando aos pais
Instala-se antes da relação de objeto propria-
como modelos de ser humano, a criança intro-
mente dita; ou seja, antes da diferenciação do
jeta características psíquicas deles.
ego a partir do id, momento em que o objeto
Esse enfoque teórico – que entende a relação passa a ser situado como independente. Ins-
original como prototípica das demais relações tala-se, portanto, antes da configuração do
sociais – permite investigar os elos entre as Complexo de Édipo.
experiências iniciais da criança e a sedução Estabelecida a diferenciação psíquica, catexias
que se configura na relação pedagógica. libidinais são voltadas para o objeto. Um dos
Sobretudo no que diz respeito à questão da genitores – ou ambos, aos quais a criança se
autoridade, permite investigar em que medida vinculou inicialmente pela identificação – é
a identificação com o professor depende de agora tomado como objeto do amor sexual. O
como foram estruturadas e de como foram processo culmina no Complexo de Édipo, que,
superadas as relações originais das partes na sua forma simplificada, implica destinar
envolvidas. Descontextualizada da sua cena agressividade ao outro genitor tomado como
obstáculo à posse do objeto sensual. Mas, de
de ação, a relação original de autoridade pode
fato, o outro genitor, assim como a interdição
ser reeditada no lugar da relação pedagógica.
cultural do incesto de que é representante,
Para que essa sedução se sobreponha ao tra-
obstaculiza a posse do objeto. Além disso, a
balho intelectual, duas operações psicológicas
criança ainda não tem as condições físicas e
inconscientes são necessárias: a transferência, mentais que lhe permitiriam levar a termo essa
referida aos afetos da relação passada que o primeira eflorescência da sexualidade.
aluno deposita no professor; e a contratrans-
Uma outra saída terá de ser encontrada. Parte
ferência, referida à reação do professor aos
das pulsões erótica e destrutiva sobre a ação
afetos transferenciais de que é depositário.
do recalcamento; outra parte é sublimada em
interesses socialmente valorizados, aparente-
mente destituídos de conteúdos sexuais e de
conteúdos destrutivos. Na consciência restam
apenas os sentimentos ternos de respeito e de
afeição, agora compensatoriamente intensifi-
cados. Tal renúncia ao erotismo e à destrutivi-
dade, propiciadora da resolução edípica, impli-

39
UEA – Licenciatura em Matemática

ca, na verdade, uma regressão à identificação sáveis pelas características essenciais da


original, quando inexistia relação objetal e a instância superegóica. Consideradas as carac-
libido narcísica – ou libido do ego – ainda não terísticas psíquicas introjetadas a partir da vin-
se havia transformado em libido do objeto. culação identificatória original e aquelas intro-
Esse segundo momento do processo identifi- jetadas a partir da vinculação identificatória
catório, em que os sentimentos originários são posterior, compreende-se porque o superego é
intensificados regressivamente, é denominado tido como responsável pela continuidade das
identificação secundária, ou regressiva. Tam- tradições e pela persistente manutenção das
bém concorre ele para a formação do ego. ideologias.
Nesse processo, não é apenas o ego – sempre Entretanto nem toda severidade, rigidez e con-
em busca da impossível harmonia entre os servadorismo do superego infantil são extraí-
interesses pulsionais do id e as exigências da dos do superego parental. Herdeira do com-
realidade – que se constitui a partir das identi- plexo de Édipo, essa instância psíquica se
ficações. No próprio interior do ego, uma outra estrutura na estreita dependência de como se
instância psíquica diferencia-se. Trata-se do desenrolou esse conflito triangular. Quanto
superego. Também herdeiro das identifica- mais intensas as demandas eróticas e as de-
ções, realiza a função de auto-observação do mandas destrutivas, mais o superego se avo-
ego, a função de consciência – que julga e luma para contê-las, na contribuição por ele
sanciona a ação do ego sobre o mundo – e a prestada ao recalcamento propiciador da dis-
função de avaliação do ego comparativamente solução edípica. Desse modo, a configuração
a um ideal do ego. Aos poucos, vai-se estrutu- do superego depende de como as pulsões
rando à parte do ego de que se originou. destrutivas e as pulsões eróticas foram equa-
cionadas, até se metamorfosearem em identifi-
A instância superegóica deriva sua força da
cações.
identificação original e do complexo de Édipo,
bem como a posição destacada que passa a A dinâmica das relações entre a instância egói-
ocupar em relação ao ego. Avoluma-se por- ca e a instância superegóica e a pressão que
que, durante o recalcamento ocorrido na iden- uma possa exercer contra a outra dependem,
tificação regressiva, assimila a rigidez e a sev- portanto, de como as identificações nelas se
eridade das imagos parentais, que passam a imprimiram e de como, nesse jogo de forças, o
ocupar o lugar das catexias libidinais abandon- ego consegue posicionar-se na realidade. To-
adas pelo id. Mais especificamente, a insta- davia, o complexo processo não se dá em um
lação do superego é fruto da dessexualização nível que possa ser apreendido pela consciên-
calcada na bem-sucedida identificação com a cia. O respeito e a afeição conscientes expres-
autoridade parental: representa a internaliza- sam a única posição que a criança pode ter
ção da coerção cultural que antes era exercida diante dos pais, dada sua total dependência
de fora, nos primórdios do processo de difer- inicial: submissão. A fim de preservar a integri-
enciação psíquica, quando – desconhecendo dade do ego, geralmente não resta a mais
a diferença sexual anatômica – o infante não remota lembrança das implacáveis paixões
podia estabelecer distinção entre a mãe e o antagônicas, ocultas por detrás desses senti-
pai. mentos cívicos.
Não é apenas à identificação com as imagens No respeito e na afeição submissos, os geni-
parentais que o superego deve sua configu- tores são tomados como modelos daquilo que
ração. A essa, assimilam-se aquelas travadas a criança gostaria de ser. Primeiramente para-
com pessoas que posteriormente ocupam o digmáticos, são em seguida transformados na-
lugar da autoridade dos pais. Ainda que tam- quilo que a criança gostaria de ter, para amar
bém concorram para o enriquecimento do ca- ou para destruir. Nessa segunda posição difer-
ráter, dificilmente tais identificações posteriores enciada, o laço não se prende mais ao sujeito
promovem alterações significativas nas primei- e sim aos objetos. Entretanto o conflito daí re-
ras, há muito enraizadas e, por isso, respon- sultante imporá o recalcamento e a sublimação

40
Psicologia da Educação – Freud e a Educação: contribuições e limitações

desses intensos sentimentos edipianos, con- convém distinguir identificação de amor sensu-
comitantemente à intensificação regressiva do al e, também, de hostilidade. A identificação,
vínculo identificatório original. Assim, a diferen- na sua infusão com a sensualidade, fundamen-
ciação psíquica está calcada em um ininterrup- ta os vínculos duradouros de amizade facilita-
to ir-e-vir da pulsão inibida em sua finalidade dores das formações coletivas. O mesmo não
sexual e da pulsão diretamente sexual, tantas ocorre com o amor sensual – duradouro so-
vezes mescladas à também intercambiante mente se mesclado à ternura – e com a hostil-
pulsão destrutiva, inibida e desinibida. idade, desfavoráveis à convivência grupal.
Identificação original/ identificação regressiva e
Ego e superego operam também inconsciente-
identificação parcial constituem a personali-
mente para poder suportar as intensas pres-
dade psíquica, no processo em que ego e
sões a que são constantemente submetidos:
superego diferenciam-se do id. A estrutura
de um lado, as exigências postas pela reali-
dessas três instâncias, bem como o jogo de
dade; de outro, as avassaladoras demandas
forças entre elas, consubstanciam-se em senti-
pulsionais do id. Originariamente inconsciente,
mentos heterogêneos, alimentados pelas inter-
o último é alheio à realidade, à distinção entre
cambiantes pulsões inibidas e desinibidas. Im-
passado e presente, à moral cultural e à con-
pedidas de concretização pelo recalque ocorri-
tradição. Norteado pelo princípio de prazer,
do na dissolução edípica, essas intensas de-
empenha-se tão somente na incansável luta
mandas pulsionais passam a pressionar para
pela descarga pulsional. Disso resulta que a
atingir a representação consciente. Desenca-
maior parte do psiquismo humano é incon-
deadora do processo identificatório do qual
sciente. As identificações que o diferenciam e
decorreu a submissão à autoridade, a relação
estruturam deixam no ego e no superego o
original implica, desse modo, frustração e
precipitado daquilo que deve ser esquecido e
incansável tentativa de concretizar a satisfação
daquilo que pode ser lembrado.
adiada.
Uma outra modalidade de identificação con-
Prototípica de todas as demais, a relação orig-
corre para o enriquecimento do psiquismo.
inal pode ser reeditada a cada nova relação
Trata-se da identificação parcial, ou terciária, na
travada pelo sujeito, movido por demandas
qual não está implicado investimento libidinal de
pulsionais outrora frustradas. Por causa dessa
objeto. Derivada da percepção de característi-
dinâmica, relações subseqüentes de autori-
cas partilhadas com outras pessoas, propicia os
dade atualizam a relação original. Quando a
laços de amizade, a formação dos grupos e,
ela se fundem, quando a ela se somam, quan-
portanto, o desenvolvimento dos sentimentos
do a ela se sobrepõem ou quando a subs-
sociais. Calcada nas pulsões sexual e destrutiva
tituem, essas relações atuais arcam com os
inibidas, favorece a ternura e o respeito a partir
antagônicos sentimentos da primeira e com os
dos quais os laços e as formações sociais esta-
conflitos provocados por tal antagonismo.
belecem-se e consolidam-se.
Portanto a coexistência de ternura, de afeição,
Por causa das suas bases eróticas e destruti- de respeito, de sensualidade e de agressivi-
vas inibidas, os sentimentos cívicos brandos, dade representa a herança emocional imposta
predominantes nessas relações sociais, po- às relações atuais de autoridade pela relação
dem, com facilidade, transformar-se em sensu- original.
alidade ou em hostilidade: a pulsão desinibida
Transferência refere-se à operação psicológi-
sobrepõe-se à pulsão inibida. Essa plastici-
ca inconsciente por meio da qual os referidos
dade, da articulação e do intercâmbio pulsion-
afetos da relação original são trazidos para a
al, permite que a ternura e o respeito trans-
relação atual. Essa relação fundadora determi-
formem-se em erotismo, ou em ódio, e vice-
na, portanto, o modo como o sujeito se coloca
versa – como se vê, por exemplo, na amizade
nas novas relações. Reimprimindo-se como
quando metamorfoseada em relação erótica,
um clichê, os protótipos originários que vêm à
ou em relação hostil, e nas últimas quando
cena podem ser em seguida remodelados,
metamorfoseadas em amizade. Ainda assim,

41
UEA – Licenciatura em Matemática

conforme permitam as circunstâncias exteri- parciais: assim como se integram à genitali-


ores e a especificidade da relação presente. dade, essas pulsões também podem dela se
desprender; ou, então, podem escapar a qual-
Note-se que a relação de autoridade é apenas
quer organização. Mesmo no desenvolvimento
uma das muitas em que pode se dar a reim-
psicossexual tido como normal, em que ocorre
pressão desse clichê. Ela é fundamental para a
maior subordinação à genitalidade, restam
problemática aqui analisada, porque, como se
marcas dessa mutabilidade e dessa polimorfia
viu, a extrema carência inicial, assim como o
pulsional.
contato quase exclusivo com os genitores, ou
com seus substitutos, impõem à criança sub- Representantes psíquicos de pulsões sexuais
missão: somente a eles pode destinar toda a subordinadas à genitalidade e representantes
sua ternura, toda a sua sensualidade, toda a psíquicos de pulsões sublimadas em objetivos
sua agressividade e todo o seu respeito, não-sexuais expressam-se e desenvolvem-se
porque somente eles podem prover suas porque admitidos na consciência. Represen-
necessidades. tantes psíquicos das pulsões parciais, rebeldes
a essa sistematização, são vetados pela person-
Porque estrutura e canaliza os variados senti-
alidade consciente. Impedidos de desenvolvi-
mentos humanos, a relação de autoridade re-
mento, tocam a consciência apenas se expres-
presenta o pólo em torno do qual serão confi-
sos como fantasias. Tal ação do recalcamento
gurados todos os demais protótipos rela-
não é suficiente para conter a imperiosa pressão
cionais. Desse modo, monopoliza o conjunto
que exercem, tentando ascender plenamente a
dos interesses emocionais ulteriores, criando esse nível psíquico. Atingem esse objetivo
as condições psicológicas propiciadoras da quando, na relação presente, ocorre a atualiza-
reatualização prototípica. Tivesse o sujeito con- ção de protótipos da relação original.
seguido satisfazer todas as suas demandas
pulsionais, não precisaria retornar compulsiva- A reedição prototípica depende da medida em
mente ao momento em que foram interditadas. que a pessoa em questão (amigo, amante,
chefe, professor) adequa-se a uma das séries
Pulsão é entendida pela teoria psicanalítica psíquicas já constituídas pelo sujeito. Essa
como conceito limítrofe, entre o somático e o inclusão – da pessoa no clichê estereotípico de
psíquico. A fonte pulsional provém das impe- relação – pode seguir o modelo correspon-
riosas necessidades corporais que, provocan- dente à imagem de pai, de mãe, de irmã, de
do tensão, enviam ao psiquismo sinais que se irmão, dentre outras. Desse modo, a atualiza-
transformam em representação. Determinantes ção do protótipo dá-se no nível da represen-
do curso da vida erótica humana, no fim de tação consciente, calcada em representações
uma evolução aleatória e complexa, as pulsões inconscientes. Emoções vividas consciente-
sexuais organizam-se sob o primado da geni- mente, como se derivadas da relação atual,
talidade que culmina na puberdade – segunda originam-se de pulsões parciais cuja represen-
eflorescência da sexualidade. tação foi banida desse nível psíquico.
Em linhas gerais, pode-se dizer que essa orga- Expressão psíquica da pulsão sexual, a libido
nização vai-se engendrando em regiões espe- agora clama pela satisfação interditada no está-
cíficas do corpo humano. No início da vida psi- gio anterior do desenvolvimento infantil em que
cossexual, a pulsão erótica é constituída de ficou parcialmente fixada. A adequação da outra
uma série de pulsões parciais que buscam sa- pessoa à série psíquica já constituída é possível
tisfação independentemente umas das outras. porque, por natureza, os processos incon-
Em seguida, elas se voltam para as regiões scientes desconhecem a lógica norteadora dos
mais estimuladas do corpo, denominadas processos conscientes. Para as demandas pul-
zonas erógenas. Inicialmente, confluem para a sionais do inconsciente – reino do ilógico, da
região oral, depois, para a região anal e, por amoralidade, da atemporalidade, da convivên-
fim, para a região genital. Tal subordinação à cia dos contrários –, é indiferente que sejam out-
última região não suplanta a força das pulsões ros a relação e o momento da vida.

42
Psicologia da Educação – Freud e a Educação: contribuições e limitações

As condições atuais sempre concorrem para Contratransferência refere-se à reação psi-


que a relação original não seja fielmente repro- cológica inconsciente aos afetos transferen-
duzida na relação presente. Contudo quais- ciais. Aquele que dela é alvo passou por um
quer que sejam as combinações estabeleci- processo de constituição psicossexual análo-
das, a última terá de arcar, pelo menos, com a go ao daquele que o inclui na série psíquica
transferência dos sentimentos ambivalentes da primariamente estabelecida. Reage aos senti-
primeira. A ambivalência, cuja intensificação mentos primitivos de que é depositário porque
remonta ao clímax do conflito edipiano, carac- também vivenciou a ternura e o respeito deri-
teriza-se pela coexistência de um investimento vados da identificação original travada com
libidinal amoroso e de um investimento hostil, seus genitores. Em seguida, também os fez
dirigidos, ao mesmo tempo, para a mesma objetos da sensualidade e da destrutividade,
pessoa: sentimentos de amor e de ódio con- abandonadas na dissolução edípica e substi-
correm na constituição do sujeito e dos obje- tuídas pela intensificação compensatória des-
tos. Permanecessem no inconsciente, as de- ses sentimentos cívicos que passam a pre-
mandas em que se embasam esses afetos dominar na identificação regressiva.
coabitariam pacificamente. Como forçam pas-
Desse modo, o sujeito depositário da transfe-
sagem para a consciência, trava-se o conflito
rência também enfrentou frustração das de-
emocional tão característico das relações hu-
mandas eróticas e hostis, recalcadas para as-
manas.
segurar a frágil integridade do ego, constante-
Estruturada no processo identifícatório, a mente ameaçada por pressões antagônicas
ambivalência imprime-se na personalidade do precariamente conciliadas: exigências do id,
sujeito como um a priori afetivo, sempre revivi- limitações da realidade e interdições do super-
do. A intensidade e a natureza dos afetos en- ego. A estrutura libidinal ambivalente e nostál-
volvidos determinam se a transferência con- gica daí resultante faz que os afetos que lhe
corre para favorecer ou para dificultar os obje- são destinados atinjam seu inconsciente.
tivos da nova relação. Quando positiva, pre- Reage a isso sem se dar conta, atualizando fi-
dominantemente alimentada por brandos sen- xações, desenterrando protótipos relacionais,
timentos de ternura, favorece a consecução revolvendo conflitos primitivos.
desses objetivos. Quando positiva, se predo-
minantemente alimentada por intensos senti- A reação à transferência completa o campo de
mentos eróticos, dificulta-a. Também a dificulta comunicação entre os inconscientes das par-
quando negativa, predominantemente alimen- tes envolvidas. Sem a constituição desse cam-
tada por intensos sentimentos hostis. po transferencial, configurado pela reedição
prototípica, não haveria relação humana pos-
As relações ulteriores de autoridade evocam
sível. As relações de autoridade intensificam
os vínculos identificatórios mais primitivos, fun-
esse campo porque, estruturadas a partir da
dadores da relação original, porque, de um
reedição dos protótipos identificatórios mais
modo ou de outro, também envolvem depen-
primitivos, impõem a transferência e a contra-
dência e submissão. Efetivamente responsável
transferência dos sentimentos ambivalentes da
pela sobrevivência do frágil bebê, o adulto
relação original. Como envolvem dependência
impôs-se a ele como figura de autoridade na-
e submissão, essas relações tendem a provo-
quele momento inaugural. Esse protótipo, pólo
car a revivescência recíproca de intensos sen-
em torno do qual foram configurados todos os
timentos eróticos e de intensos sentimentos
demais modelos relacionais, alimenta-se de in-
destrutivos, que suplantam os sentimentos
tensa ambivalência porque a frustração pul-
brandos de ternura e respeito.
sional acarretou poderosos sentimentos de
ódio. É por causa disso que, além de arcar Propiciador dos relacionamentos humanos, o
com a transferência positiva da ternura e da campo transferencial produz, paradoxalmente,
sensualidade originárias, a relação atual de uma situação problemática, com a qual os dois
autoridade também tem de arcar com a trans- pólos envolvidos terão de arcar. Crítica das
ferência ne-gativa da hostilidade. demais relações sociais, a relação analítica

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UEA – Licenciatura em Matemática

visa à dissolução transferencial. Nessa relação, o aluno lhe atribui. Desse modo, a assimetria
em que a transferência e a contratransferência entre professor e aluno remete à polaridade ini-
foram primeiramente detectadas, pretende-se cial entre o genitor – que sabe e provê – e a cri-
superação progressiva desse campo que ança, que quer saber e ser provida.
geralmente passa despercebido nos outros
Mesmo em situações consideradas ideais, em
contextos relacionais. Ao contrário do contexto
que a autoridade pedagógica formal coincide
analítico, pode-se dizer que os demais contex-
relativamente com a autoridade pedagógica
tos estimulam a reedição prototípica das ima-
real, o campo transferencial pode dificultar, ou
gens originais, transformadas em ideais soci-
até mesmo inviabilizar, a concretização dos
ais. A ressignificação dos protótipos pode
objetivos propostos. O aluno pode incluir o
ocorrer nessas outras relações, sem que para
professor, em uma série psíquica hostil, mani-
isso concorra qualquer esforço consciente dos
festando, por exemplo, o desinteresse próprio
sujeitos implicados.
de quem não reconhece a autoridade
As relações institucionalizadas de autoridade pedagógica. Concomitantemente, essa trans-
apresentam peculiaridades que dificultam a ferência negativa pode ativar núcleos incon-
percepção do campo transferencial. A de- scientes hostis do professor que, em vez de
finição institucional prévia acentua ainda mais trabalhar os conteúdos da aula, reage contra-
o componente de autoridade – daquele que transferencialmente promovendo, por exemp-
tem mais a dizer, daquele que melhor sabe o lo, um enfrentamento verbal.
que fazer –, antecipando a constituição desse
A curiosidade intelectual, tão necessária ao
campo. Ao mesmo tempo, tal antecipação dis-
ensino e à aprendizagem, é importante ele-
simula os afetos envolvidos – para aquele que
mento constitutivo da personalidade psíquica.
ocupa o pólo hierarquicamente superior e para
Mais ou menos entre três e cinco anos de
aquele que ocupa o pólo hierarquicamente
idade, a criança que a respeito de tudo pergun-
inferior –, pois a relação é travada como se o
ta manifesta uma curiosidade sexual sublima-
campo transferencial a precedesse. É isso que
da em curiosidade intelectual. Essa curiosi-
ocorre na relação pedagógica.
dade deriva da percepção da diferença
anatômica entre os sexos, fonte de todas as
O contexto social da educação
suas perguntas referentes à relação sexual
entre seus pais e à sua própria origem. As teo-
A sedução na relação professor-aluno deriva rias sexuais que constrói como resposta espe-
do campo transferencial. O contexto dessa
lham-se nas características correspondentes
relação produz expectativas transferenciais e
que observa em si própria, nos seus pais, em
contratransferenciais que evocam os protóti-
pos identificatórios mais primitivos. O profes- outras crianças e nos animais. Como a consti-
sor é formalmente investido de autoridade, tuição anatômica infantil ainda não produziu o
pela instituição educacional e pela sociedade, esperma e nem o orifício sexual feminino,
independentemente de sua competência real essenciais à reprodução da espécie, a criança
para ensinar. De maneira análoga, a autori-
fica sem o nexo que, conferindo realidade às
dade para educar os filhos é juridicamente
suas excêntricas teorias sexuais, desvendaria
conferida aos pais. Supõe-se assimetria entre
o suposto nível superior de conhecimento do o enigma existencial subjacente a toda curiosi-
professor e o suposto nível inferior de conhe- dade.
cimento do aluno que, constituído nesse
Além da sublimação, a curiosidade infantil tam-
processo intersubjetivo, deposita no primeiro a
esperança de superar a assimetria. bém enfrenta a ação do recalque. Por causa
desses dois processos, a criança pergunta
sobre uma infinidade de coisas que, aparente-
Vislumbrando-o como aquele que poderá
mente, nada têm de sexual. No apogeu do con-
provê-lo de conhecimento, o aluno elege o
flito edipiano, os intensos sentimentos eróticos
professor como autoridade. Quando ensina, o
e os intensos sentimentos hostis depositados
professor supõe concretizar a autoridade que
nos genitores são recalcados, para atender às

44
Psicologia da Educação – Freud e a Educação: contribuições e limitações

exigências da realidade exterior e às exigências sedutoramente mostra que já está à altura de


do superego. Todas as perguntas referentes à receber o amor deles. Daí por diante, passam
sexualidade passam pelo mesmo processo de pelo crivo dessa identificação as expectativas
recalcamento. Impedidas de expressão, as do sujeito em relação a si e aos outros.
demandas pulsionais do id clamam por satis-
Base psicológica inaugural da relação profes-
fação e, para isso, atingem a representação
consciente por meio de disfarce, cujo conteúdo sor-aluno, o campo transferencial não pode
não revela o verdadeiro interesse da questão. constituir o ponto de chegada. As energias libi-
Nesse momento conflitivo, em que não pode dinais e as energias destrutivas aprisionadas à
ter aos pais – para amar ou para destruir –, a reedição dos protótipos originários precisam
intensificação regressiva dos afetos da identifi- ser liberadas, a fim de que possam ser canal-
cação original impõe à criança a escolha do izadas para o trabalho intelectual. Quando
papel sexual social que desempenhará. O pro- revive o amor e/ou o ódio primitivos, o aluno
cesso que estrutura esse papel – a partir das também revive o momento em que, fascinado
características anatómicas observadas nos pais e atemorizado, vergou-se à autoridade paren-
e do modelo emocional oferecido por esses tal assimilando suas características superegói-
adultos –, ao mesmo tempo em que define seu cas restritivas. Aprisionado à paixão ambiva-
lugar no mundo como um lugar sexual, con- lente pelo professor, tem as funções críticas do
corre para determinar o curso de suas ativi- seu superego debilitadas: o conhecimento fica
dades investigativas posteriores. relegado a segundo plano, e a influência pa-
O desejo de saber e o desejo de não querer rental toma o lugar da influência pedagógica.
saber ficam então vinculados aos caminhos e Ignorando a transferência do aluno, o profes-
descaminhos do complexo de Édipo. Se o re- sor procede como se os afetos de que é alvo
calcamento foi brando, os representantes pul- tivessem sido exclusivamente evocados por
sionais podem ascender à consciência meta- ele. A um só tempo, atende a suas fixações
morfoseados em curiosidade intelectual: estar infantis e as do aluno, seduzindo-o a cumprir,
aberto à investigação implica, em última ins- por amor e/ou por ódio, às próprias expectati-
tância, querer saber de si, da própria sexuali- vas superegóicas – a sedução parental suplan-
dade. Se o recalcamento foi intenso, não há ta a autoridade pedagógica. Nessa forma abu-
possibilidade de disfarce sublimatório para os siva de exercício da autoridade, a mediação
representantes pulsionais, que terão de per- pedagógica e a curiosidade intelectual são
manecer inconscientes: estar fechado à inves- substituídas pela sedução recíproca.
tigação, implica, em última instância, não quer-
A dominação sedutora da autoridade original é
er saber de si, da própria sexualidade, pois
uma simples pergunta pode ser perigosa para rompida quando o professor não atende à
o ego. O recalque ocorrido nesse momento expectativa transferencial do aluno. Aceita seus
abranda, mas não suprime a intensidade dos afetos ternos, para ajudá-lo a trabalhar. Tam-
sentimentos antagônicos e da curiosidade se- bém aceita a transferência erótica e a transfer-
xual, relegados aos subterrâneos da vida psí- ência hostil, mas se abstém de corresponder a
quica. O superego recebe uma nova con- elas. Exerce, adequadamente, sua autoridade
tribuição: de objetos de amor e de destruição, pedagógica, porque põe o conhecimento que a
os pais retornam à condição de modelo da legitima no lugar da sedução constratransferen-
primeira identificação, modelos ideais a partir cial. Essa ação genuinamente pedagógica, que
dos quais o ego será permanentemente avalia- pode propiciar a predominância de sentimen-
do. A sedução consuma sua vitória, porque tos brandos de afeição e respeito – subli-
impõe à instância superegóica o fascínio sub- mações do erotismo e da hostilidade –, produz
misso à autoridade parental: constituindo-se à condições favoráveis para que o campo trans-
imagem dos pais – internalizando suas exigên- ferencial e a sedução que dele deriva estim-
cias por amor a eles –, o superego infantil ulem o trabalho intelectual.

45
UEA – Licenciatura em Matemática

Esse parece ser o ponto crítico da relação pe-


dagógica. Uma relação que busca a super-
TEMA 11
ação da dependência intelectual e que, se des-
figurada pela revivescência compulsiva de de-
mandas pulsionais, pode não atingir os obje- LIMITES E POSSIBILIDADES DA
tivos propostos. É necessário, então, diferen- PSICANÁLISE NA EDUCAÇÃO
ciar claramente dois modos de negação.
Comenta-se muito – e até se firma na legis-
Quando predominam amor e/ou ódio intensos
lação educacional – que uma das tarefas da
e recíprocos, a relação é negada porque alu-
educação escolar é contribuir para a formação
nos e professores não conseguem articular-se
da personalidade da pessoa. Sob o prisma da
na experiência de ensino e aprendizagem.
Psicanálise, essa pretensão deve ser relativiza-
Quando predominam os sentimentos transfer-
da, pois os alicerces do caráter do indivíduo já
enciais e contratransferenciais cívicos, a rela-
se encontram firmados quando ele vai pela pri-
ção pedagógica também tende a ser negada,
meira vez à escola.
agora, de forma dialética: ela se desfaz no exa-
to momento em que se consuma plenamente. Quando o professor entra em cena na vida da
criança, tem diante de si um indivíduo cujos
traços fundamentais do ego já estão sedimen-
tados. Todas as vivências orais, anais, mastur-
batórias, todo o conflito edipiano que sustenta
o superego, enfim, traços fundamentais do ego
e de suas relações com o id já se encontram
definidos nesse momento. Recalcamentos, re-
pressões, mecanismos de defesa do ego e de
ocultamente de desejos já fazem parte da per-
sonalidade. O que pode fazer o professor, en-
tão?
Vimos que o professor, orientado pelos con-
hecimentos psicanalíticos, dispõe de saberes
que lhe permitem conhecer – ou ao menos
supor – o que se passa com seu aluno nas
diferentes fases de seu desenvolvimento, o
modo como sua libido se manifesta, os confli-
tos que pode estar atravessando e as angús-
tias de que pode estar sendo vítima. O profes-
sor que compre-ende a Psicanálise está à
frente dos demais, pois tem em mãos um
quadro de referências que fornece um panora-
ma, ainda que não específico, sobre a vida
psíquica da criança e do adolescente.
Mas o professor não constrói a personalidade
de seu aluno. Ele pode, sim, agir de modo a
não agravar certas tendências do caráter de
seu educando. Uma criança que possua auto-
imagem excessivamente negativa, um jovem
obcecado pela ordem e pela disciplina, um
aluno que agride desmesuradamente as auto-
ridades – para ficar em extremos – são exemp-
los de casos que muitas vezes obtêm a confir-

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Psicologia da Educação – Freud e a Educação: contribuições e limitações

mação de suas tendências nas atitudes do pro- stituição da personalidade do outro. A busca
fessor. Em vez de amenizar certas inclinações do entendimento desses dois aspectos, pre-
já constituídas, o professor, por descuido ou sentes em todas as nossas relações interpes-
excesso de zelo, acaba fazendo recrudescer soais, não só as que se passam na escola, é
traços de personalidade que trazem sofrimen- uma maneira de amenizar frustrações.
to ao educando.
E preciso reconhecer que seu esforço como
O psicanalista francês Georges Mauco escre- professor pode não obter muitos resultados na
veu que uma das contribuições da Psicanálise formação da personalidade do aluno, e isso não
à educação consiste em elucidar a importância implica apatia e aceitação cômoda dos proble-
do mestre como modelo e possibilitador de mas com que se depara. Esse reconhecimen-
diálogo. Como modelo, porque a teoria psica- to ocasiona, isto sim, empenho ainda maior na
nalítica não deve ser confundida com ausência superação de seus próprios conflitos interiores
de autoridade e liberdade total para a realiza- e a percepção dos pequenos ganhos que um
ção de desejos reprimidos. Mauco ressalta a simples gesto pode trazer.
integridade psicológica do mestre como recur-
É certo que o paradigma psicanalítico não
so para a boa equilibração da personalidade
comporta indicações quanto a procedimentos,
dos alunos. Ao fornecer-lhes um ego ideal com
técnicas ou modelos de ação pedagógica, o
que possam identificar-se, o professor trabalha
que caberia ser desenvolvido por especialistas
para que as energias irracionais do incon-
em metodologia de ensino. Como paradigma,
sciente possam ser convertidas em forças
a Psicanálise não passa de um referencial de
socialmente úteis.
compreensão do ser humano. Eis o seu papel
Possibilitar diálogo significa, para Mauco, como ciência, que contribui para uma Psico-
respeitar a pessoa e manter a necessária dis- logia da Educação.
tância entre adulto e criança, para que esta
possa adquirir autonomia e compreensão das Concepções sociais de Freud
regras que constituem a vida coletiva. Reafir-
No plano do desenvolvimento individual, já
ma-se, assim, o papel do mestre como autori-
vimos o conflito que opõe as pulsões sexuais e
dade capaz de nortear a vida pulsional de seus
os ordenamentos morais internalizado pelo su-
educandos, antes que outras agências sociais
perego. Esse conflito entre o princípio do pra-
façam-no, causando danos para o indivíduo e
zer e o princípio da realidade termina com a
para a sociedade.
vitória deste último, consubstanciada na pre-
O professor pode contribuir muito, a começar, dominância da pulsão genital sobre as pulsões
sem dúvida, pelo abandono do sentimento de infantis. Em algumas de suas obras, Freud de-
onipotência que atribui a ele o poder de moldar dicou-se a encontrar, na história da huma-
a personalidade do aluno. Uma das aflições do nidade, eventos que pudessem auxiliar a com-
educador, não só nessa etapa da escolariza- preensão desse processo de desenvolvimento
ção, é a incapacidade que sente diante de cer- individual que, segundo ele, faz parte da vida
tas atitudes das crianças e dos jovens. O pro- de todos os seres humanos.
fessor possui objetivos, conceitos e valores que
Seus estudos levaram-no a perceber a ausên-
deseja ver refletidos nas pessoas que educa e
cia de explicações plausíveis sobre a proibição
sente-se frustrado, muitas vezes, por não con-
ao incesto, tabu existente em praticamente to-
seguir fazer valer o seu exemplo de vida. Seus
das as culturas. Unindo os resultados das ob-
alunos não são as pessoas que ele gostaria
servações clínicas psicanalíticas às conclusões
que fossem.
da antropologia de sua época, Freud elaborou
Essa frustração instala-se quando o professor uma narrativa “histórica” sobre fatos de um
não percebe a dinâmica de seu inconsciente e tempo distante. A expressão “histórica” deve
se deixa levar por vínculos transferenciais. Mais ser lida com cuidado, uma vez que Freud con-
ainda, quando não considera a história de con- struiu, segundo suas próprias palavras em

47
UEA – Licenciatura em Matemática

Totem e Tabu, “um vislumbre de uma hipótese O princípio do prazer, portanto, deve ceder ao
que pode parecer fantástica”, mas que vinha princípio da realidade em benefício da consti-
ao encontro de seus objetivos. tuição da ordem social, como foi no início,
A narrativa do criador da Psicanálise pode ser quando os filhos tiveram que impor a si mes-
assim resumida. No tipo mais primitivo de orga- mos aquelas proibições em prol da existência
nização social, as pessoas viviam em pequenos da horda. Daí Freud ser absolutamente cético
agrupamentos compostos por um homem, suas quanto à possibilidade de criarmos uma so-
mulheres e seus filhos. O chefe era um pai vio- ciedade desprovida de repressão sexual. Or-
lento e ciumento que se apropriava das fêmeas ganização social e sexualidade reprimida são
com exclusividade e expulsava os membros termos gêmeos. O primeiro não existe sem o
masculinos do grupo, assim que estes cresci- segundo.
am. Numa dessas hordas, os filhos expulsos Mais ainda, Freud via que, quanto mais desen-
retornaram, certa vez, e assassinaram o pai. volvida e sofisticada torna-se nossa sociedade,
Esse ato, contra o qual ainda não havia qual- maior é a repressão sexual imposta a seus
quer proibição moral ou jurídica, colocou o membros. Ou, se quisermos inverter essa
grupo em total desordem. Os jovens foram equação: quanto mais repressão à libido,
tomados pelo sentimento de culpa, pois odia- maior o progresso social e cultural. Trata-se,
vam o pai, mas também o amavam, e além aqui, da concepção de Freud em que a ener-
disso começaram a lutar entre si pelas mul- gia sexual reprimida converte-se em sentimen-
heres. Colocado em risco o agrupamento, os tos úteis à convivência social – a sublimação,
assassinos estabeleceram dois acordos funda- conforme já vimos.
mentais: a proibição do homicídio e o impedi-
Esses sentimentos produzidos pelo constrang-
mento de relações sexuais com mulheres da
imento à sexualidade – amizade, fraternidade,
própria horda.
amor ao próximo, etc. – são empregados para
O sentimento de culpa dos filhos gerou, assim, contrabalançar a agressividade inata do ser
os dois tabus que deram origem à civilização humano. O mesmo que ocorreu com os filhos
que hoje conhecemos: “não matarás” e “não que assassinaram o pai na horda primeva. Eles
cometerás incesto”. Observe-se que a trama tiveram que interditar seu próprio prazer sexu-
elaborada por Freud, bem como o seu desfe- al, organizaram-se como grupo que não mata
cho, coincide com a situação edipiana que ele seus semelhantes, desenvolveram normas pa-
considerou parte constituinte da vida de todos ra conter a agressividade e a impulsívidade
os seres humanos do sexo masculino. Freud sexual e, a partir de então, progrediram em
entendia que essa trama data dos primórdios torno de nobres sentimentos gregários.
da humanidade, tendo sido escrita por Só-
focles no século IV a. C. com base em mitos Educação e sociedade
contados de geração em geração.
Sob a ótica da concepção freudiana de so-
O que Freud concluiu, portanto, é que a atra- ciedade, qual é o sentido da educação, seja no
ção sexual do menino por sua mãe e o ódio
lar, seja na escola? Inevitavelmente, a edu-
por seu pai são sentimentos que estiveram
cação visa reprimir a energia sexual para con-
presentes na origem de nossa civilização. E
vertê-la em sentimentos que possam ser em-
que a proibição ao incesto – bem como ao
pregados em prol da harmonia social. Esse
homicídio – foi o que permitiu o desenvolvi-
pressuposto aplica-se a qualquer tipo de orga-
mento dessa mesma civilização. O horror ao
nização social, capitalista ou socialista.
incesto transformou-se, com o tempo, em uma
série de outras repressões da pulsão sexual, O que Freud quis dizer é que não existe a mín-
ao ponto de em certo momento só sermos ima possibilidade de vivermos coletivamente
capazes de obter prazer genital, só nos permi- sem que cada indivíduo aprenda sentimentos
tirmos ligações monogâmicas, com pessoas como solidariedade, fraternidade e coopera-
de outro sexo e assim por diante. ção. E estes sentimentos são realmente apren-

48
Psicologia da Educação – Freud e a Educação: contribuições e limitações

didos, segundo ele; não são próprios do ser escolar – da mesma forma que para outros
humano, conforme ficou evidente nos eventos setores de nossa vida – é um processo com-
da horda primitiva. Como são resultados de plexo em que estão envolvidas várias deci-
aprendizagem, precisam ser ensinados, pela sões. Uma delas diz respeito ao equaciona-
família e pela escola. mento entre liberdade e autoridade, terreno em
que o professor é colocado quando opta pelo
Entretanto desenvolver sentimentos desse
paradigma psicanalítico como guia de suas
tipo, construtores da sociabilidade, não é tare-
ações. Outra decisão crucial, estreitamente
fa fácil. Já vimos que a criança nasce com pul-
vinculada à primeira, é quanto às finalidades
sões totalmente não-socializadas, egoístas,
sociais e políticas em que situa o seu trabalho.
que buscam exclusivamente o prazer a qual-
quer preço. Essas energias que formam o id Somente uma ampla reflexão sobre esses
precisam ser reprimidas para que parte delas temas permitirá encontrarmos o caminho que
possa ser convertida – sublimada – em favor melhor possibilite à Psicanálise oferecer con-
da vivência grupal. tribuições para a Psicologia da Educação.
Nessa perspectiva, pode-se imaginar que os
educadores adeptos da Psicanálise sejam fa-
voráveis a uma escola organizada de acordo
com os moldes tradicionais, impositora, cas-
tradora, autoritária. Não é o que acontece, con-
forme foi assinalado aqui mesmo nestas pági-
nas. Em geral, os autores que refletem sobre a
educação sob a inspiração das idéias psicana-
líticas tendem a posicionar-se favoravelmente a
posturas menos repressivas no trato com cri-
anças e jovens.
Um exemplo real e interessante vem de Sum-
merhill, a escola inglesa criada nos anos de
1920 – e que existe ainda hoje, aliás – por A. S.
Neill, cujos livros tiveram grande sucesso em
nosso país nas décadas de 1960 e 1970.
Naquela instituição, os alunos têm toda liber-
dade para estudar o que quiserem, na hora em
que bem desejarem, sob uma orientação
pedagógica não-diretivista. No corpo teórico
dos argumentos que sustentam Summerhill,
há conceitos nitidamente inspirados na Psica-
nálise, favoráveis à liberação dos desejos de
cada um – dentro de normas definidas coletiva-
mente – em benefício do bem-estar de todos.
Como é possível a existência de uma escola
como Summerhill? Ou ainda, como podem os
educadores psicanalistas endossar um sis-
tema de ensino baseado em menor repressão?
Se Freud estiver certo em suas análises, a lib-
eração de desejos conduz inevitavelmente à
barbárie, e não à cooperação.
Ocorre que a transposição dos ensinamentos
da Psicanálise para o campo da educação

49
UNIDADE V
O comportamentalismo de Skinner
Psicologia da Educação – O comportamentalismo de Skinner

O Behaviorismo de Skinner está na base de


todas as teorias associacionistas da atualida-
TEMA 12
de. A teoria está baseada na relação EstímuIo-
Resposta (E-R). O sujeito que aprende é passi-
vo, no sentido em que processa a informação
ESTÍMULOS DA APRENDIZAGEM
que vem da realidade externa. A aprendizagem
se processa quando o comportamento a ad- 1. Capacidade – Esta teoria supõe que o com-
quirir, o conhecimento novo é reforçado por portamento do homem siga os princípios
um estímufo externo, seja positivo ou negativo. gerais do comportamento operante, isto é,
O estudo dessa aprendizagem está baseada da associação condicionada entre Estímulo
em experimentos sobre o comportamento ani- e Resposta.
mal. Para os animais, os estímulos positivos
2. Lei do exercício ou da prática – Os exercí-
são comida e agrados, e os estímulos aversivos
cios e a prática reforçam a aprendizagem.
são os castigos e algo que venha a causar dor.
3. Motivação – A recompensa aumenta o estí-
Mas o que acontece com as crianças? Temos
mulo à aprendizagem ao passo que a pu-
a explicação de Skinner.
nição não tem nenhuma força enfraquece-
Para Skinner, o melhor método de ensinar a cri- dora correspondente.
ança seria um método mecânico, isto é, as
máquinas de ensinar. Nestas o reforço consiste 4. A similaridade entre os problemas re-
na resposta correta. As crianças ficam satis- solvidos e a repetição favorecem o insight e
feitas quando acertam as respostas. Então, as a transferência da aprendizagem.
máquinas de ensinar estão programadas para
corrigir imediatamente as respostas dos alu-
nos, reforçando-os. Em seguida, as máquinas
são programadas de tal modo que a instrução
siga uma ordem lógica o mais perto possível
da perfeição, o que nem sempre se consegue
com os professores no seu cotidiano.
O ensino programado está fundamentado
nessa concepção.

A máquina de ensinar
O psicólogo norte-americano Burrhus Frederic
Skinner acreditava que poderia ser possível
ensinar aritmética mais eficientemente utilizan-
do máquinas como a da ilustração, que ele ini-
cialmente utilizou para ensinar animais. Com
esses instrumentos, se o estudante escolhesse
a resposta certa, ele poderia mover um botão
e ir para outro problema. Caso contrário, ele
teria que continuar trabalhando no mesmo
problema até resolvê-lo. Skinner apresentou
sua máquina em março de 1954, em uma con-
ferência na Universidade de Pittsburgh. Em
versões posteriores de seu dispositivo, uma
segunda sequência de questões repetiam
aquelas que tinham sido perdidas anterior-
mente. As idéias de Skinner, em combinação
com trabalhos de outros cientistas, deram
origem a inúmeras tentativas de automatizar a
aprendizagem, em direçâo ao que seria co-
nhecido como “aprendizagem programada”.

53
UEA – Licenciatura em Matemática

cesso de aprendizagem é mais complexo. Para


estudá-lo, seria necessário considerar proces-
TEMA 13
sos cognitivos que não podem ser observáveis
diretamente como fatores pessoais (expectati-
TEORIAS DA REESTRUTURAÇÃO vas, pensamentos e crenças), fatores ambien-
tais (recursos, ambiente físico) e fatores com-
As teorias da reestruturação baseiam-se na
portamentais (atos individuais ou escolhas).
aprendizagem como formação e reforço de as-
sociações entre unidades verbais, consideran- Bandura desenvolveu a Teoria Cognitiva So-
do as mudanças como um processo inerente cial, que enfatiza essa interação de fatores, em
ao organismo, adotando uma postura organi- que todos influenciam e são influenciados uns
cista e não mecanicista; organicista é aquela pelos outros.
postura que salienta o papel das estruturas e do Observamos, anteriormente, que o conheci-
desenvolvimento do organismo cognoscente. mento prévio é um dos fatores de grande rele-
Assumem os reestruturalistas um construtivis- vância no processo de aprendizagem. Ele é
mo dinâmico que não interpreta apenas os tão importante que o teórico cognitivista Jean
conhecimentos anteriores da realidade, mas Piaget dedicou sua vida a estudá-lo por meio
que também constrói conceitos e teorias. É o de várias pesquisas (Piaget, 1988, 1990, 1997).
sujeito que aprende a partir de suas estruturas, Essas pesquisas fundamentaram o desenvolvi-
como o diz Kant. mento de uma das mais importantes teorias
cognitivas.
A primeira teoria da aprendizagem da reestru-
turação foi a teoria da Gestalt, que significa
forma ou configuração. Seus principais autores
são Kohier e Wertheimer, para citarmos apenas
dois.
É uma teoria antiatomista, baseada na apren-
dizagem por globalidade, na estrutura da glob-
alidade. Não se pode decompor o conheci-
mento em unidades que se somam cumulati-
vamente umas às outras, mas são totalidades
que são apreendidas num insight, conforme as
configurações ou gestalten.
O insight é uma visão direta, uma compreen-
são súbita que se dá pelo exame da estrutura
dos elementos da globalidade. Os associacio-
nistas resolvem por ensaio e erro: os gestal-
tianos solucionam por um insight.
Os teóricos da Gestalt estudam as leis que
favorecem a aprendizagem:
1. lei da boa forma;
2. leis da organização;
3. lei do pensamento produtivo

Outras teorias
Mais recentemente, estudiosos comportamen-
tais como, por exemplo, Albert Bandura B
(WOOLFOLK, 2000), perceberam que o pro-

54
UNIDADE VI
O construtivismo psicogenético – Jean Piaget (1896–1980)
Psicologia da Educação – O construtivismo psicogenético – Jean Piaget

Jean Piaget, formado em Biologia e Filosofia,


pesquisou, mediante observações sistemáti-
TEMA 14
cas, a maneira como a criança elabora o con-
hecimento, construindo a inteligência nesse
processo. A sua preocupação inicial foi epis- QUAIS SÃO OS PRINCIPAIS
temológica (como se origina o conhecimento PRESSUPOSTOS DA TEORIA PIAGETIANA?
humano) e não educacional. Entretanto, como
a) Piaget (1988, 1990, 1997), especifica quatro
seu trabalho trouxe muitas descobertas impor-
fatores como sendo responsáveis pelo de-
tantes para compreender questões educacio-
senvolvimento cognitivo da criança:
nais, ele foi incorporado à teoria pedagógica.
1. fator biológico, em particular o cresci-
mento orgânico e a maturação do sis-
tema nervoso;
2. o exercício e a experiência adquiridos na
ação da criança sobre os objetos;
3. as interações sociais que ocorrem por
meio da linguagem e da educação;
4. o fator de equilibração das ações.
b) Piaget afirma que, à medida que passa a
interagir com o mundo ao seu redor, a cri-
ança começa a atuar e a modificar ativa-
mente a realidade que a envolve. Atuar, no
sentido piagetiano, não envolve necessaria-
mente ações e movimentos externos e visí-
veis, como acontece quando um bebê faz
soar um chocalho. Mas também atividades
internas, cognitivas e afetivas.
Por exemplo: uma criança está mental-
mente ativa quando, na solução de um pro-
blema, compara, ordena, classifica, conta
ou faz deduções mentais.
c) Para a criança atuar, é necessário que ela
possua o que Piaget chama de esquema de
ação, que interpreta e organiza uma ação
para que esta possa ser colocada em práti-
ca, ou seja, repetida com ligeiras modifi-
cações, em situações diferentes, e, assim, a
criança consiga atingir novos objetivos.
Por exemplo: diante de um problema perce-
bido como novo, a criança mobiliza seus
esquemas de ações já existentes e modifi-
ca-os para poder resolver o problema.
d) Segundo Piaget, a criança constrói sua in-
teligência em um intercâmbio constante com
o meio, com o objetivo de uma constante
equilibração – uma melhor adaptação ao
meio. Assim, quando a criança se encontra

57
UEA – Licenciatura em Matemática

em uma situação nova, instala-se um estado Em outras palavras:


de desequilíbrio. A criança, então, procura
novos esquemas ou formas para lidar com Se as estruturas intelectuais disponíveis na
isso (que envolve uma crescente transfor- criança são suficientes para operar com as
mação das suas ações) e, assim, adaptar-se novas situações, então ocorre o que
Piaget chama de equilibração majorante.
e voltar a um novo estado de equilíbrio.
Ou seja, quando a assimilação e a aco-
Por exemplo: o reflexo de sucção do recém- modação acontecem de forma simultânea,
nascido transforma-se, por meio do seu a criança adapta-se às novas situações;
retorna, portanto, a uma situação superior
exercício, em um dos primeiros esquemas
de equilíbrio. Logo, é por meio de um pro-
de ação do indivíduo. Quando o bebê leva cesso contínuo de desequilíbrios e de no-
à boca tudo que sua mão toca, ele associa vas e superiores equilibrações que ocorre
esses objetos externos ao esquema de suc- a construção progressiva do conheci-
ção. “Eles não são considerados em virtude mento da criança.
de suas diferenças específicas, mas em
função de que uma mesma forma de atuar f) De acordo com Piaget, o desenvolvimento
sobre eles lhes é aplicável: todos eles po- cognitivo compreende quatro estágios ou
dem ser chupados, são chupáveis” (FER- períodos que se desenvolvem a partir das
REIRO, 2001, p. 114). estruturas cognitivas construídas nos está-
gios anteriores. A seqüência em que as cri-
Assim, o esquema de ação é a condição
anças atravessam esses estágios é sempre
primeira desse ato, ou seja, da troca da cri-
a mesma, variando apenas o ritmo com que
ança com o meio. Ele é utilizado pela criança
cada uma adquire novas habilidades ou dis-
como uma estratégia de ação generalizável
põe de novos esquemas de ação que pos-
para que essa possa se adaptar às modifi-
suem propriedades funcionais diferentes
cações do meio. Dessa maneira, o indivíduo
daquelas observadas nas etapas anteriores.
em contato com o meio, perturba-se e se
desequilibra. Para superar esse desequilíbrio,
isto é, para adaptar-se, constrói novos esque-
mas de ação que levam à produção de con-
hecimentos cada vez mais complexos.
e) Para Piaget, o processo de equilibração
majorante desempenha um papel muito
importante no desenvolvimento cognitivo.
Esse processo envolve dois mecanismos
intermediários para que novos esquemas
se desenvolvam e, conseqüentemente, a in-
teligência seja construída. São eles: a as-
similação e a acomodação.

A assimilação é a incorporação de novos


conhecimentos e experiências ou infor-
mações à estrutura intelectual da criança,
que não são modificados.
A acomodação ocorre quando a criança
reorganiza sua estrutura mental para que
ela possa incorporar esses novos conheci-
mentos, experiências ou informações e
transformá-los para se ajustarem às novas
exigências do meio. Quando a acomoda-
ção ocorre, a criança retorna a um novo e
superior estado de eqüilíbrio.

58
Psicologia da Educação – O construtivismo psicogenético – Jean Piaget

Estágio Pré-Operatório (2-7 anos)


TEMA 15
• A criança ainda não dispõe do pensamen-
to reversível. Por exemplo: ela sabe que
2 + 1 = 3, mas não consegue compreen-
OS ESTÁGIOS der que 3 – 2 = 1.
1.° Estágio – O primeiro é chamado Estágio • A criança tem uma conduta egocêntrica ou
sensório-motor (0-2 anos), porque “[...] à falta pensamentos centrados em aspectos par-
ticulares da realidade.
de função simbólica, o bebê não apresenta
• O seu raciocínio é transdutivo de caráter
pensamentos nem afetividade ligados a repre-
pré-lógico, ou seja, vai do particular para o
sentações que permitam evocar pessoas ou particular. Ex.: Banana verde dá dor de bar-
objetos na ausência deles.” (PIAGET & riga; assim, abacate, que é verde, também
INHELDER, 1986, p. 11). dá dor de barriga.
• O seu pensamento é antropomórfico, ou seja,
Estágio sensório-motor (0-2 anos) a criança atribui características humanas a
objetos e animais. Ex.: Os gatos falam.
Os recém-nascidos possuem reflexos bási-
cos que vão sendo modificados à medida • Seu pensamento também é animista, isto é,
que ocorrem a maturação do sistema ner- atribui vida a seres inanimados. Ex.: A boneca
voso e a sua interação com o meio. Esses está chorando porque está com sono.
fatores sensório-motores permitem que o be- Fonte: LAKOMY, 2004
bê desenvolva seus primeiros esquemas de
ações sem que haja representações mentais
3.° Estágio – No Estágio das operações conc-
ou pensamentos. Essa conduta, que é essen-
cialmente prática, possibilita que a criança
retas (7 -13 anos), a criança desenvolve a
construa esquemas de ação mais complexos capacidade de pensar de maneira lógica.
que servirão de base para todas as futuras Entretanto essa forma lógica de pensamento
construções cognitivas. ainda está presa à realidade concreta.

Fonte: LAKOMY, 2004 Quais são as características que uma criança


adquire no estágio das operações concretas?
2.° Estágio – O segundo é o Estágio Pré- Estágio das operações
Operatório (2-7 anos) – A criança passa a não concretas (7-13 anos)
ser dependente unicamente de suas sensa-
• A criança tende a sair do seu egocentrismo
ções e movimentos, pois já começa a desen- e socializar sua forma de pensar o mundo,
volver sua capacidade simbólica. que é baseada em regras ditadas pela ló-
gica e usadas por todas as pessoas.
Os esquemas que a criança já possui per-
• Na superação do egocentrismo, a criança
mitem que ela seja capaz de distinguir um sig-
busca compreender o pensamento dos ou-
nificante (imagem, palavra ou símbolo) daquilo tros, procura transmitir seu próprio pensa-
que ele significa (o objeto ausente). mento, de modo que este, seja aceito pelos
que a rodeiam, apesar de começar a perce-
ber suas próprias contradições.
• A criança já possui um pensamento rever-
sível. Ex.: 2 + 3 = 5 ; 5 – 3 = 2.
• O pensamento transdutivo (particular -> par-
ticular) é substituído pelo pensamento induti-
vo (interiorização da ação ou previsão do
resultado que vai do particular para o geral).
• Ocorre o abandono do pensamento fanta-
Por exemplo: quando a criança vê a mãe com sioso.
sua bolsa, ela sabe que a mãe vai sair. • Instala-se uma necessidade de compro-
vação empírica das elaborações mentais.
Agora você pode identificar as características
do citado anteriormente (2.o Estágio). Fonte: LAKOMY, 2004

59
UEA – Licenciatura em Matemática

4.° Estágio – No Estágio operatório-formal


(13 anos em diante), o adolescente passa a
TEMA 16
pensar de modo lógico mesmo quando o con-
teúdo do pensamento é incompatível com a
realidade. Ou seja, o seu pensamento liberta- O CONSTRUTIVISMO EM SALA DE AULA
se das limitações da realidade concreta, per-
A concepção construtivista não é, num sentido
mitindo ao adolescente pensar e trabalhar com
estrito, uma teoria, mas um referencial explica-
uma realidade possível, através do raciocínio
tivo que interpreta o processo de ensino-
hipotético-dedutivo.
aprendizagem como um processo social de
O estágio Operatório-formal diferencia-se dos caráter ativo em que o conhecimento é fruto da
anteriores pelas seguintes características: construção pessoal do aluno; construção essa
mediada pelo professor e por outros agentes
Estágio operatório-formal culturais que fazem parte do contexto desse
(13 anos em diante) aluno.
• O adolescente é capaz de pensar em ter-
Esse processo se desenvolve em uma institui-
mos abstratos, de formular hipóteses e
testá-las sistematicamente independente da ção social onde os conteúdos da aprendiza-
verdade factual. gem são produtos sociais e culturais. O profes-
sor é um agente mediador entre o aluno e a
• A linguagem passa a ser instrumento da
elaboração de hipóteses e pesquisas. sociedade, e o aluno, por sua vez, é um agente
ativo na construção do seu conhecimento por
• O seu pensamento opera por meio:
meio da sua interação com o mundo físico e
> da análise combinatória: capacidade de social.
combinar entre si elementos de conjun-
tos diferentes para construir um outro Essa concepção, baseada nos estudos de vá-
conjunto; rios teóricos cognitivistas, como Piaget,
> da correlação; Vygotsky e Bruner, desenvolveu práticas edu-
cativas que consideram o desenvolvimento da
> da inversão;
criança como social, ou seja, contextualizado.
> da reciprocidade. Essas práticas também são importantes para o
• Por meio desses quatro fatores, o adoles- desenvolvimento global do aluno, que envolve
cente completa a construção dos mecanis- suas capacidades cognitivas, de equilíbrio
mos cognitivos, que continuam desenvol- pessoal, de inserção social, de relações intra-
vendo-se ao longo de sua vida, dependen-
pessoais, interpessoais e motoras.
do da estimulação vinda do meio.

Para a concepção construtivista, aprendemos


Fonte: LAKOMY, 2004
quando somos capazes de elaborar uma re-
presentação pessoal sobre um objeto da real-
Piaget evidencia, com isso, que o desenvolvi- idade ou conteúdo que pretendemos apren-
mento cognitivo da criança passa por uma der. Essa elaboração implica aproximar-se de
série de estágios. Outra importante teoria cog- tal objeto ou conteúdo com a finalidade de
nitivista aponta para a importância da lin- apreendê-lo; não se trata de uma aproxima-
ção vazia, a partir do nada, mas a partir das
guagem para esse desenvolvimento cognitivo:
experiências, interesses e conhecimentos
é o construtivismo. prévios que, presumivelmente, possam dar
conta da novidade [...] Nesse processo, não
só modificamos o que já possuíamos, mas
também interpretamos o novo de forma pecu-
liar, para poder integrá-lo e torná-lo nosso.
(Coll,C. et al., 1999, p. 19-20).

60
Psicologia da Educação – O construtivismo psicogenético – Jean Piaget

sim, os “erros” precisam ser percebidos


como resultado de concepções do aluno e,
TEMA 17
portanto, não podem ser minimizados ou
ignorados. O professor precisa criar situa-
QUAIS SÃO AS CONTRIBUIÇÕES DA ções desafiadoras em contextos significa-
CONCEPÇÃO CONSTRUTIVISTA tivos ao aluno, permitindo-lhe que explore
PARA A PRÁTICA DOCENTE? várias possibilidades, mesmo que sejam con-
traditórias ou falsas. As contradições, que
A concepção construtivista oferece ao profes- fazem parte do processo de aprendizagem,
sor um referencial para a reflexão e fundamen- são depois esclarecidas, exploradas e dis-
tação das decisões que toma no planejamento cutidas.
de uma aula, no decorrer do processo de ensi-
3. O raciocínio abstrato é a força motora da
no-aprendizagem, bem como critérios para
aprendizagem, ou seja, nós estamos sem-
compreender o que se passa em sala de aula.
pre buscando organizar e generalizar
Esse referencial está baseado nos seguintes
experiências ou conhecimentos por meio
pressupostos:
de re-presentações simbólicas. Por isso,
1. Aprender não é o resultado do desenvolvi- proporcionar ao aluno discussões, exper-
mento, mas é o desenvolvimento. Portanto iências, execução de projetos pode auxiliar
a aprendizagem requer do aluno reflexão, no de-senvolvimento desse raciocínio
criatividade, participação e auto-organiza- abstrato em algo concreto.
ção das informações recebidas. Sendo as-
4. A comunicação entre os elementos do
sim, cabe ao professor permitir aos alunos
processo educativo estimula o pensamen-
que coloquem suas próprias perguntas,
to. Assim, a sala de aula deve ser vista co-
gerem suas próprias hipóteses e testem a
mo uma comunidade educativa engajada
sua validade.
em atividades de discussão, reflexão e
2. O desequilíbrio facilita a aprendizagem. As- tomada de decisões. Os alunos, e não o

Quadro comparativo de uma sala de aula baseada numa educação tradicional e uma sala de aula construtivista

TRADICIONAL CONSTRUTIVISTA

Currículo apresentado do todo para a parte, com


Currículo apresentado da parte para o todo, com
ênfase nos grandes conceitos.
ênfase nas aptidões básicas.
Currículo flexível.

Atividades baseadas em fontes primárias de dados e


Fidelidade ao currículo estabelecido.
material manipulativo.

Atividades baseadas em livros-texto e cadernos de Os alunos são vistos como agentes ativos e pen-
exercício. sadores de teorias emergentes sobre o mundo.

Os professores agem, geralmente, de uma maneira


Os alunos são vistos como tábula rasa, nas quais o pro-
interativa, sendo mediadores entre o meio e os alunos.
fessor grava as informações.
Eles buscam e valorizam as perguntas dos alunos.

Os professores procuram o ponto de vista dos alunos


Os professores transmitem a matéria para o aluno. para entender suas concepções atuais, visando usá-las
nas lições subseqüentes.

A avaliação faz parte do ensino; ocorre por meio de


A avaliação é vista como parte separada do ensino;
observações do professor durante os trabalhos dos
ocorre quase que inteiramente por meio de testes.
alunos e a sua apresentação.

Os alunos trabalham, em princípio, individualmente. Os alunos trabalham, em princípio, em grupos.


Fonte: FOSNOT, 2002

61
UEA – Licenciatura em Matemática

professor, são responsáveis pela defesa,


prova, justificativa e comunicação de suas
ideias para a comunidade da sala de aula.
Essas ideias serão aceitas à medida que fiz-
erem sentido para a comunidade.
Uma escola que enfatiza os fatores da propos-
ta construtivista é diferente das outras, pois:
1. proporciona uma atmosfera favorável a uma
aprendizagem com objetivos claros e com-
partilhados;
2. os professores trabalham em equipe, colab-
oram no planejamento, participam das
tomadas de decisão e estão comprometi-
dos com a inovação, responsabilizando-se
pela avaliação da sua própria prática;
3. o currículo é flexível a mudanças;
4. a direçâo não se contrapõe à participação e
à colegialidade;
5. há considerável estabilidade no corpo
docente;
6. há oportunidades de formação permanente
relacionadas com as necessidades da
escola;
7. o propósito educacional da escola está
aberto aos pais e à participação deles;
8. há uma racionalização do tempo de apren-
dizagem, articulando-se as matérias e as
seqüências didáticas para evitar duplici-
dade ou repetições desnecessárias;
9. existe um apoio ativo de toda a comunidade
educativa, cuja missão é facilitar as mudan-
ças necessárias em direçâo às característi-
cas assinaladas .

62
UNIDADE VII
A teoria socio-interacionista de Lev Semynovitch Vygotsky
(1986–1934)
Psicologia da Educação – A teoria socio-interacionista de Lev Semynovitch Vygotsky

Vygotsky desenvolveu, na Rússia, trabalhos


nas áreas da linguística, psicologia, antropolo-
TEMA 18
gia, sociologia, filosofia e artes. Sua preocu-
pação maior foi entender a influência da lingua-
gem no desenvolvimento cognitivo em indiví- PRESSUPOSTOS
duos contextualizados e, portanto, indivíduos
a) O desenvolvimento cognitivo da criança é
que fazem parte de um processo histórico.
um processo de assimilação ativa do co-
Assim, para o autor, a história da sociedade e o
nhecimento histórico-social existente na so-
desenvolvimento humano caminham juntos.
ciedade em que ela nasceu. Esse conheci-
mento é internalizado e transformado pela
criança por meio da sua interaçáo ou trocas
sociais com as pessoas que a rodeiam. As
diferenças entre crianças, no aspecto his-
tórico-social, devem-se a diversidades qual-
itativas de interaçáo social que ativam,
dessa forma, processos de desenvolvimen-
to cognitivo diversos com as pessoas do
seu meio.
b) Nesse processo de interação, a linguagem
desempenha, desde o nascimento da cri-
ança, um papel fundamental na formação e
na organização de um pensamento gradati-
vamente mais complexo e abstrato.
Ou seja, na infância, a atividade cognitiva
da criança é determinada pelo seu grau de
desenvolvimento orgânico e, em particular,
pelo uso que ela faz de dois tipos de instru-
mentos que medeiam sua interação com o
meio: instrumentos de origem física e de
origem simbólica.
Em suma, experimentos de Vygotsky
(1988,1998) demonstram que a fala acom-
panha a atividade prática ou física da criança
e também desempenha um papel específico
na sua realização. Por exemplo, quando a
criança procura atingir um objetivo, ela fala
enquanto age. A fala é, assim, tão necessária
quanto os olhos e as mãos na execução de
tarefas práticas. Como diz o autor:
O momento de maior significado no curso do
desenvolvimento intelectual, que dá origem
às formas puramente humanas de inteligência
prática e abstrata, acontece quando a fala e a
atividade prática, então duas linhas completa-
mente independentes de desenvolvimento,
convergem.” (Vygotsky, 1988, p. 27)

É importante que se destaque o papel da


mediação na aprendizagem segundo Vy-

65
UEA – Licenciatura em Matemática

gotsky. Chegou ele à conclusão de que os Fonte: Oliveira, 1993, pp. 32-33 (Infográfico de C. de A.)

homens precisam de signos para aprender, Nesse primeiro caso, houve poucos acer-
quando comparou a inteligência humana tos. Mas, numa segunda fase, as teclas
com o comportamento animal. Os animais traziam marcas identificadoras que serviam
não criam instrumentos e não inventam sig- para lembrar as figuras: a faca pode lem-
nos como os homens de todas as culturas. brar o pão; leite, a vaca, etc. Nessa segun-
Assim, os instrumentos são mediações, co- da fase, lembraram-se muito mais e houve
mo os signos da escrita que servem para muito mais acertos.
nos lembrar o que dizemos. Desse modo,
c) A linguagem também tem um importante
os signos constituem um poderoso inter-
mediário para aprendizagem. papel na sistematização das experiências
da criança, pois serve para orientar seu
É o que acontece quando escrevemos algo
comportamento social. Por exemplo, no pe-
na agenda, ou damos nó no lenço para não
ríodo pré-verbal, a açâo das crianças é
esquecer um compromisso ou as listas de
comparável a dos macacos antropóides.
compra.
Mas quando a fala e os signos se incorpo-
Baseado nisso, Vygotsky e seus colabo- ram à sua açâo, esta se transforma, assu-
radores fizeram experimentos com crianças
mindo características humanas.
para verificar a importância da mediação do
signo ou do símbolo na aprendizagem. d) Quando os adultos nomeiam objetos e es-
tabelecem associações e relações, eles es-
Com crianças de 5 a 6 anos, apresentaram
uma série de figuras que estavam numa tão auxiliando a criança na construção de
espécie de máquina de escrever, mas cujas formas mais complexas e sofisticadas de
teclas, numa primeira fase, estavam em conceber a realidade. Assim, nas situações
branco. Elas deveriam, ao ver as figuras, diárias, quando pais ou outras pessoas
acionar a tecla correspondente. Nesse chamam a atenção da criança para objetos,
primeiro caso, houve poucos acertos. pessoas ou fenômenos do meio, estão pro-
Mas, numa segunda fase, as teclas traziam porcionando elementos para a criança or-
marcas identificadoras que serviam para ganizar sua percepção. Por meio dessa in-
lembrar as figuras: a faca pode lembrar o teração, a criança é orientada a discriminar
pão; leite, a vaca, etc. Nessa segunda fase, o essencial; mais tarde, ela passa a fazer
lembraram-se muito mais, e houve muito essa discriminação sozinha ao tentar com-
mais acertos. preender a realidade a sua volta.
e) Ao longo do desenvolvimento cognitivo, a
relação entre a fala e a ação modifica-se.
• Na Fase da fala social (até os 3 anos), a
fala acompanha as ações da criança, de
forma dispersa e caótica, refletindo as
dificuldades que ela sente para solucio-
nar as questões que lhe são colocadas.
• Na Fase da fala egocêntrica (3-6 anos), a
fala passa a preceder a açâo, mudando a
sua função. Agora, ela passa a atuar
como auxiliar do plano de açâo já conce-
bido, mas ainda não realizado.
• Na Fase da fala interior (após os 6 anos),
a fala externa da criança vai desapare-
cendo até tornar-se interna. A internaliza-
ção progressiva da fala permite que a cri-

66
Psicologia da Educação – A teoria socio-interacionista de Lev Semynovitch Vygotsky

ança adquira a função de auto-regulação


ou função planejadora, sendo, a partir
TEMA 19
daí, capaz de controlar seu comporta-
mento e seu pensamento, percepção,
atenção, memória e capacidade de solu- AS ZONAS DE DESENVOLVIMENTO DA
cionar problemas, mesmo quando estes CRIANÇA NA APRENDIZAGEM
não estão no seu campo visual.
Vygotsky desenvolveu o conceito de zona de
f) Para o autor, um aspecto essencial do pro- desenvolvimento proximal, que é a distância
cesso de aprendizagem é o fato de que ele entre o desenvolvimento real da criança e o
estimula vários processos internos de de- seu desenvolvimento potencial. O primeiro é
senvolvimento por meio das interações caracterizado pela solução independente de
sociais que não são avaliados pelo profes- problemas e, o segundo, pela solução de
sor. Vygotsky propõe, então, que o profes- problemas sob a orientação ou colaboração de
sor também avalie as funções que estão em um adulto ou colega.
maturação numa visão prospectiva.
Assim, a zona de desenvolvimento proximal
Por exemplo, aquilo que uma criança con- permite ao professor delinear o que a criança
segue fazer com a ajuda de outros pode será capaz de atingir, bem como seu estado de
ser, de alguma forma, indicativo do seu desenvolvimento cognitivo. Nessa perspectiva,
desenvolvimento. o professor não deveria enfocar aquilo que a
criança já aprendeu, mas o que a criança real-
mente necessita aprender para atingir o seu
desenvolvimento real.

Em suma, o processo de ensino-aprendiza-


gem tem um grande valor, pois se compõe de
conteúdos organizados que são transmitidos
por meio de uma interação social que tem
como finalidade o desenvolvimento cognitivo,
afetivo, cultural e social do aluno e, portanto, a
sua integração em sua sociedade como um
agente ativo de transformação social.

A aprendizagem é um processo dinâmico que

TEORIA COGNITIVISTA DE PIAGET TEORIA COGNITIVISTA DE VYGOTSKY

Privilegia a maturação biológica em que o desenvolvi- Enfatiza o papel da linguagem no processo de desen-
mento segue uma seqüência fixa e universal. volvimento e aprendizagem social, cultural e histórica.

Os conhecimentos são elaborados espontaneamente Os conhecimentos são elaborados por meio das inter-
pela criança. ações entre a criança e o meio.

Do individual para o social. Do social para o individual.

A aprendizagem é subordinada ao desenvolvimento A aprendizagem e o desenvolvimento cognitivo são


cognitivo. processos que se inter-relacionam de forma articulada.

O pensamento e a linguagem são interdepedentes. É a lin-


O pensamento é anterior à linguagem, que, por sua
guagem que reorganiza o pensamento e permite o desen-
vez, é apenas uma forma de expressão da criança.
volvimento da imaginação, memória e do planejamento.

67
UEA – Licenciatura em Matemática

envolve a interação entre o aluno e o meio.


Para que ela ocorra é necessário que o profes-
sor fique atento aos seguintes aspectos:

• os fatores que motivam o aluno a aprender;

• entender que o processo ensino-aprendiza-


gem é uma espiral de conhecimentos, e
cada conhecimento serve de base ou pré-
requisito para a aquisição do seguinte;

• considerar a fase do desenvolvimento cog-


nitivo da criança para então determinar
quais capacidades ela possui, ou não, para
trabalhar certos conteúdos;

• estimular o processo de interação social da


criança com todas as pessoas que partici-
pam do ambiente escolar como forma de
promover seu desenvolvimento cognitivo;
estimular o uso da linguagem também
como forma de promover o desenvolvimen-
to cognitivo da criança;

• compreender as diferenças entre as teorias


de Piaget e de Vygotsky, apesar de ambos
serem teóricos cognitivistas.

68
UNIDADE VIII
A teoria da instrução de Jerome Bruner
Psicologia da Educação – A teoria da instrução de Jerome Bruner

Jerome Bruner, fundador do Centro de Es-


2. No Nível da Representação Icônica (ícone
tudos Cognitivos na Universidade de Harvard, = figura, imagem), a criança não precisa
preocupado em auxiliar diretamente educa- mais manipular diretamente os objetos por-
que ela já é capaz de fazer representações
dores e melhorar a qualidade do ensino nos
mentais de algo ou situação sem utilizar ges-
Estados Unidos, desenvolveu a Teoria da Ins- tos ou ações. A criança já pode desenhar a
trução, tornando-se um dos maiores defen- figura de um copo sem representar o ato de
beber algo; a criança também passa a com-
sores do método de aprendizagem por desco-
preender e a apreciar figuras, fotos e ilus-
berta como elemento básico do trabalho edu- trações na escola e em casa.
cacional. 3. No nível da Representação Simbólica, a
criança passa a representar e a compreen-
Um dos aspectos principais do trabalho de der o mundo por meio de símbolos ou de
Bruner (1995), baseado em inúmeros estudos forma abstrata, sem precisar utilizar ações
e observações de crianças em sala de aula, é ou imagens. Ela também já é capaz de
relatar experiências ou sentimentos por
a sua concepção do desenvolvimento cogniti- meio da linguagem oral, bem como receber
vo do ser humano. Assim, com a sua teoria, o mensagens verbais mais complexas. Por
exemplo: “pegar a bola que está no
autor procura explicar como a criança, em dife-
armário”.
rentes etapas de sua vida, tende a representar
o mundo com o qual interage.

Para Bruner (1995), a criança passa por três


níveis de representação cognitiva: enativa,
(cônica e simbólica):

1. No Nível da Representação Enativa ou


Ativa, a criança representa o mundo pela
ação. Ou seja, ela comunica-se com as
pessoas por meio da ação. Por exemplo,
quando a criança diz que “toma água com
o copo”, ela está definindo a função da
palavra “copo” pela ação de ” beber água”.

Ainda segundo o autor, a criança também com-


preende o mundo por suas próprias ações, por
isso as mensagens do adulto, nesse nível, de-
verão ser expressas por meio de movimentos.
Por exemplo: para ensinar que o pássaro voa
batendo as asas, o adulto ou o(a) professor(a)
“bate os braços”, imitando o pássaro. Também
as histórias infantis são melhores compreendi-
das e apreciadas quando dramatizadas em vez
de serem apenas narradas verbalmente.

Elogios, por sua vez, são melhores entendidos


pela criança se acompanhados de ações co-
mo “bater palmas” ou “passar a mão na cabe-
ça”, do que somente com palavras.

71
UEA – Licenciatura em Matemática

Em suma, o princípio da motivação sugere


TEMA 20 que as crianças nascem com esse “desejo
de aprender”; então, cabe ao professor uti-
lizar, de forma estimuladora, essa moti-
PRESSUPOSTOS DA TEORIA DE BRUNER vação para que a criança perceba que uma
forma organizada e formal de aprendizado
A Teoria da Instrução está baseada em quatro
pode ser mais satisfatória e significativa,
princípios fundamentais: a motivação, a estru- muitas vezes, que uma aprendizagem real-
tura, a seqüência e o reforçamento. izada por conta própria, em sua casa.

a) A Motivação
b) A Estrutura
Para Bruner (1995), todas as crianças pos-
“Qualquer assunto pode ser ensinado efi-
suem o que ele chama de “desejo de
cazmente, de alguma forma intelectualmen-
aprender”, ou seja, elas têm uma moti-
te e honesta, a qualquer criança em qual-
vação interna ou intrínseca que as predis-
quer fase do desenvolvimento.” (BRUNER,
põe à aprendizagem. Elas podem se sentir
1995, p. 35)
motivadas a aprender algo diante de fatores
extrínsecos, porém os efeitos desses fato-
res são transitórios ou passageiros. En- Bruner afirma que qualquer conteúdo
quanto fatores intrínsecos são compensa- pode ser transmitido e compreendido por
dores por si mesmos e, portanto, são auto- qualquer aluno desde que ele esteja ade-
quadamente estruturado ou organizado
mantenedores.
cognitivamente. Ele não diz que uma cri-
Para o autor, crianças nascem com uma ança de 6 anos pode aprender a Teoria da
Relatividade mas, se a explicação dada
grande curiosidade, estimuladora de seu
for adequadamente estruturada, a idéia
desejo ou vontade de aprender sobre o central de Einstein pode ser entendida
mundo que as rodeia. Por exemplo, levadas pela criança, que pode até dar sua pró-
pela curiosidade, crianças pequenas pas- pria explicação sobre a teoria.
sam, frequentemente, de um brinquedo a
outro. Bruner também defende a idéia de Complementando, segundo Bruner, um
que nós nascemos com um impulso intrín- conteúdo ou matéria pode ser caracteriza-
seco para “adquirirmos competências” e, do de três maneiras:
assim, estarmos equipados para enfrentar
• pelo modo de apresentação: a forma uti-
as situações-problema que nos são colo- lizada pelo professor para apresentar ou
cadas. transmitir um conteúdo deve ser adequa-
Assim, crianças tendem a sentirem-se moti- da ao nível de desenvolvimento cognitivo
e à experiência da criança;
vadas, na maioria das vezes, a participar de
atividades nas quais se saem bem porque • pela economia de apresentação: o pro-
possuem as competências necessárias. fessor deve ser econômico e conciso nas
informações que transmite ao aluno, não
Finalmente, Bruner afirma que nós também
só para que ele seja capaz de conservá-
nascemos com uma motivação ou necessi-
las na mente por mais tempo, mas tam-
dade de trabalhar de forma cooperativa com
bém para que elas sirvam de estímulo
os outros, ou seja, uma motivação que en-
para que ele continue querendo apren-
volve a “reciprocidade”.
der mais sobre o assunto;

• pelo poder de apresentação: quanto


mais simples e direta for a apresentação
do assunto, maior será a capacidade de
o aluno compreendê-lo.

72
Psicologia da Educação – A teoria da instrução de Jerome Bruner

c) A Sequência
Bruner afirma que a seqüência que um pro-
fessor utiliza para apresentar um assunto TEMA 21
determina o grau de dificuldade ou facilida-
de do aluno em compreender aquilo que
lhe é apresentado. A seqüência também O MÉTODO DA APRENDIZAGEM
está relacionada ao grau de desenvolvi- POR DESCOBERTA
mento intelectual da criança.
Bruner não inventou o método de aprendiza-
Assim, para Bruner, a seqüência emprega- gem por descoberta do aluno, mas, depois de
da pelo professor deve seguir o desenvolvi- uma série de estudos e pesquisas com profes-
mento cognitivo da criança, que é seqüen- sores e alunos, tornou-se um dos seus maiores
cial, ou seja, parte da fase enativa para a
defensores entre os professores.
icônica e finalmente simbólica. Por exemp-
lo, para uma criança na primeira fase, o pro- A aprendizagem por descoberta não é a única
fessor deve relacionar um assunto com forma de aprendizagem. Também os alunos
mensagens que envolvem ações; na se- não devem sempre ser orientados a descobrir,
gunda fase, deve utilizar representações por si mesmos, a solução para um problema
gráficas, figuras ou desenhos para explicar
proposto. Porém, se induzidos por meio de
um tema; e na última fase, pode transmitir
perguntas feitas pelo professor, podem desco-
sua mensagem através de palavras.
brir, sozinhos, algumas idéias ou princípios
e) O Reforçamento básicos relacionados com a questão colocada.
Assim, essa forma de aprendizagem baseia-se
Bruner aponta para a necessidade de o alu-
numa distinção feita pelo autor entre a maneira
no receber um feedback ou retorno sobre a
qualidade do seu trabalho ou desempenho. expositiva e a maneira hipotética de conduzir
Assim, cabe ao professor fornecer informa- uma aula. Por exemplo:
ções sobre os resultados obtidos pelos alu-
nos, nem muito cedo (para não confundi-los)
• na maneira expositiva de dar aula, o profes-
sor já traz o conteúdo pronto, e o aluno tor-
nem muito tarde (quando já incorporaram
na-se um agente passivo do processo de
informações que podem ser incorretas).
aprendizagem;
Quanto ao reforço utilizado pelo professor,
esse também deve ser adequado ao nível • na maneira hipotética de ministrar aula, o
do desenvolvimento cognitivo da criança. professor traz o conteúdo sob forma de
Por exemplo, para crianças no nível enativo, problema, a ser resolvido de forma ativa
o reforço mais adequado pode ser “bater pelo aluno, por meio de investigação, per-
palmas”; no nível icônico, o professor pode guntas, pesquisa, experimentação, etc. O
desenhar estrelas para demonstrar que ela professor ajuda-o a resolver o problema,
realizou um bom trabalho; no nível simbóli- discutindo as alternativas apresentadas.
co, um elogio pode ser eficaz.
Entretanto Bruner lembra que a instrução é A aprendizagem realizada de maneira
um estado provisório cujo objetivo é tornar hipotética, segundo Bruner, permite que o
o aluno auto-suficiente. aluno atinja um nível de compreensão do
conteúdo, que vai além da simples me-
Por isso, o professor: morização, ou seja, ele torna-se capaz de
1. não deve confundir reforço com recom- entender as relações entre os fatos.
pensa no sentido behaviorista;
2. deve saber administrar adequadamente Assim, essa forma de aprender pode ser uti-
esse reforço para não tornar o aluno de- lizada em qualquer área do conhecimento des-
pendente porque, em última análise, é ele de que o professor:
que deve assumir uma função autocorre-
a) tenha conhecimento sobre o assunto;
tiva, ou seja, deve ser capaz de perceber,
refletir e corrigir seus próprios erros. b) entenda que esse é um processo lento de

73
UEA – Licenciatura em Matemática

aprendizagem e que não pode ser apressa- dagem tradicional ou expositiva. Na classe B
do, pois a verdadeira compreensão do alu- foi utilizada a abordagem hipotética, sendo
no (em vez da simples memorização) é o que foram dados aos alunos mapas contendo
principal objetivo da aprendizagem; apenas a localização dos principais recursos
naturais. A tarefa desses alunos era localizar,
c) seja capaz de estruturar a matéria iniciando-
sem consulta, as principais cidades e as
a pelas idéias mais gerais, elementares e
estradas de ferro e de rodagem. Segundo o
essenciais. Por exemplo, o professor deve
autor, “um grupo aprendeu geografia como um
estruturar o conteúdo a partir dos conceitos
conjunto de atos racionais de indução – as
mais gerais e principais do tema e, a partir
cidades surgiram onde havia água, recursos
daí, desenvolvê-los como uma espiral, sem-
naturais, onde havia coisas que deviam ser
pre dos conceitos mais gerais para os par-
transportadas. O outro grupo aprendeu, passi-
ticulares, aumentando, gradativamente, a
vamente, que havia cidades arbitrárias, em
complexidade das informações;
locais arbitrários, ao lado de conjuntos arbi-
d) desenvolva e estimule uma atitude de inves- trários de água e de recursos. Um aprendeu
tigação por parte dos alunos. Essa investi- geografia como uma forma de atividade. O
gação deve estar voltada para a compreen- outro guardou alguns nomes e algumas
são das relações entre os fatos e as idéias, posições, como forma passiva de registro.”
única forma de garantir a transferência do (Bruner In: Penteado, W. (Org.), 1986).
conteúdo aprendido para novas situações;
e) reconstitua o caminho do raciocínio do alu-
no para encontrar o momento do erro e, a
partir daí, reconduzi-lo ao raciocínio correto.
O erro, portanto, deve ser instrutivo;
f) conheça e utilize a teoria piagetiana na qual
as possibilidades e os limites da criança em
cada fase do desenvolvimento estão clara-
mente definidos. Em outras palavras, o pro-
fessor deve usar uma linguagem acessível e
estar ciente dos conhecimentos anteriores
da criança e do que ela é capaz de atingir
de acordo com seus limites e possibilida-
des;
g) finalmente, para que o método tenha suces-
so, é necessário que o professor conheça a
realidade da vida do seu aluno – sua classe
socioeconômica, suas experiências, dificul-
dades, sua família, etc. –, para que a
dinâmica tenha algum significado e impor-
tância para o contexto de vida do aluno,
bem como seja capaz de motivá-lo.

Aprendizagem por descoberta


Para efeito de ilustração do método, utilizare-
mos um experimento realizado por Bruner com
duas classes da 5.a série que estavam estudan-
do a geografia dos estados centrais dos EUA.
Na classe A, o pesquisador utilizou a abor-

74
UNIDADE IX
A teoria da aprendizagem significativa – David Ausubel
Psicologia da Educação – A teoria da aprendizagem significativa - David Ausubel

Ausubel (1985) parte do conceito de cognição,


pontos de ancoragem e aprendizagem para ex-
TEMA 22
plicar a Teoria da Aprendizagem Significativa.

Para Ausubel, cognição é o “processo através APRENDIZAGEM


do qual o mundo dos significados tem origem. MECÂNICA/APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
À medida que o ser se situa no mundo, estab-
elece relações de significação, isto é, atribui Aprendizagem Aprendizagem
significados à realidade em que se encontra.
mecânica significativa
Esses significados não são entidades estáticas,
mas pontos de partida para a atribuição de out- Na aprendizagem me- Na aprendizagem sig-
ros significados. Tem origem, então, a estrutura cânica, nós captamos nificativa, nós relaci-
cognitiva (os primeiros significados), cons- novas informações onamos um novo con-
tituindo-se nos ‘pontos básicos de ancoragem’ sem, no entanto, as- teúdo, idéia ou infor-
dos quais derivam outros significados.” (MOR- sociá-las a conceitos mação com conceitos
EIRA & MASINI, 1996, p.3). já existentes em nos- existentes na nossa es-
sa estrutura cognitiva. trutura cognitiva (pon-
Por exemplo, quan- tos de ancoragem pa-
Por exemplo, quando queremos ensinar à cri- do uma criança deco- ra a aprendizagem).
ança noções de cidadania, podemos levá-la ra uma poesia sem Por exemplo, para que
para dar uma volta na quadra e observar com entendê-la, ela não é um novo conceito
ela tudo que se relaciona com cidadania. A cri- capaz de relacionar o seja assimilado pela
conteúdo da poesia nossa estrutura cog-
ança atribuirá significados aos elementos ob-
com algum conheci- nitiva, segundo a teo-
servados durante essa experiência (pontos de mento que já possui ria piagetiana, é ne-
ancoragem) que poderão, mais tarde, ajudá-la na sua estrutura cog- cessário que o con-
a compreender o conceito de cidadania. nitiva e assim, efetuar ceito de teorias cogni-
uma nova aprendiza- tivas já esteja lá, co-
Baseado nesse conceito de integração de in- gem. mo ponto de anco-
formações à nossa estrutura cognitiva, o autor ragem.
enfatiza a diferença entre aprendizagem mecâ-
nica e aprendizagem significativa.
Portanto a aprendizagem significativa está inti-
mamente relacionada com os pontos de anco-
ragem que são formados com a incorporação,
à nossa estrutura cognitiva, de conceitos,
idéias ou informações que são relevantes para
a aquisição de novos conhecimentos, ou seja,
para que possamos aprender conceitos novos.
Assim, um professor pode incentivar o contato
da criança com animais e com plantas. Esses
contatos podem ser estimulados até que as cri-
anças tenham condições cognitivas de perce-
ber a existência de diferenças entre os seres e,
assim, adquirir as noções de seres vivos e
seres inanimados. Com a aquisição dessas
noções básicas (pontos de ancoragem), as cri-
anças serão capazes de aprender e categorizar
os diferentes seres (novos conhecimentos).
Quando não possuímos pontos de ancora-
gem, por exemplo, não sabemos as regras do
basquete, teremos então dificuldade para com-
preender o que se passa durante um jogo

77
UEA – Licenciatura em Matemática

como esse. Mas se recebermos informações,


elas podem servir de base para que possamos
entender como se processa o jogo. Em suma,
a aquisição de pontos de ancoragem e a
aprendizagem significativa não estão pre-
sentes somente na escola; elas nos acompa-
nham durante toda a vida, isto é, elas são ati-
vadas sempre que algum conteúdo novo pre-
cise ser aprendido.

78
UNIDADE X
A teoria da afetividade – Henri Wallon
(1879–1962)
Psicologia da Educação – A teoria da afetividade - Henri Wallon

TEMA 23 TEMA 24

PERÍODO IMPULSIVO-EMOCIONAL FUNÇÃO SIMBÓLICA


Wallon (1987, 1988), influenciado pela medici- Na função simbólica, instala-se, na criança, a
na, filosofia e psicologia, desenvolveu uma teo- chamada forma cognitiva de vinculação afeti-
ria psicogenética em que a dimensão afetiva
va. Ou seja, quando ela passa a expressar a
ocupa lugar central na aprendizagem, tanto
sua afetividade por meio dos símbolos orais e
no desenvolvimento pessoal quanto no
desenvolvimento cognitivo do indivíduo. depois escritos – a comunicação afetiva – é
chamada afetividade simbólica. Na puberdade,
Ou seja, afetividade e inteligência desenvol-
a afetividade, chamada afetividade categorial,
vem-se juntas desde o primeiro ano de vida da
baseia-se em exigências fundamentadas na
criança. Esse período, denominado impulsi-
vo-emocional, é: racionalidade, isto é, exigências de respeito mú-
tuo, igualdade de direitos, justiça, etc. Quando
• dominado pelas relações emocionais do essas exigências não são atendidas, o adoles-
bebê com o meio (demonstradas por meio
cente tende a não se sentir amado pelos pais.
de reações fisiológicas de emoção em
função do toque e da entonação de voz – O interesse do jovem é pessoal e concreto
afetividade emocional ou tônica); quanto à sua definição como sujeito. Também
sua personalidade torna-se polivalente no sen-
• o desenvolvimento cognitivo, por sua vez,
está voltado para a preparação das con- tido de que é capaz de assumir diferentes fun-
dições sensório-motoras (olhar, pegar, an- ções nos vários grupos sociais. É nesse mo-
dar), que permitirão, no segundo ano de mento que ele se confronta com uma tarefa
vida, a exploração sistemática do meio. muito importante: manter um “eu” diferenciado
Essa exploração permite que ocorra um pro- e, ainda assim, integrado, o que requer uma
cesso de diferenciação entre afetividade e participação muito importante da inteligência.
inteligência, apesar da reciprocidade entre am-
Em suma, a maior contribuição de Wallon está
bas se manter de tal forma que as aquisições
de cada uma repercutem sobre a outra perma- na idéia de que a construção da Inteligência
nentemente. Ambas se desenvolvem, entretan- está intimamente relacionada ao desenvolvi-
to, através das interações sociais. A primeira, mento da nossa afetividade e ambas estão a
por meio de interações culturais; a segunda, serviço da construção de um ser humano afe-
pelas interações interpessoais. tivo, individual, concreto e social.
A afetividade dá lugar ao desenvolvimento cog-
nitivo, quando a criança começa a construir a Quais são as contribuições da teoria
realidade por meio do que Wallon chama de da afetividade para educação?
inteligência prática ou das situações. Quase
simultaneamente, surge a função simbólica Wallon foi um crítico do ensino tradicional que
por meio do desenvolvimento da fala e das apresenta caráter abstrato, autoritário, sem
condutas representativas da criança que se criatividade, com um aluno passivo e sem es-
torna a base para o pensamento discursivo. paço para desenvolver sua personalidade, por
A partir desse momento, a construção do indi- esse tipo de ensino não enfatizar o caráter afe-
víduo passa por uma sucessão de momentos tivo, social e político da educação. Para o au-
dominantemente afetivos ou dominantemente tor, a criança precisa interagir com o meio para
cognitivos. Como esses momentos são inte- desenvolver seus aspectos afetivos, sociais e
grados, a afetividade depende, para evoluir, de intelectuais. A escola é a instituição que tem
conquistas realizadas no plano cognitivo, e vice- por finalidade prover atividades para desen-
versa. Assim, a afetividade tende a se racio-
volver esses aspectos.
nalizar, fazendo que as formas infantis de afe-
tividade sejam diferentes das formas adultas. A educação é um fato social, já que o seu

81
UEA – Licenciatura em Matemática

sujeito é um ser social, o aluno, membro de


uma sociedade. Ela deve, portanto, refletir a
realidade concreta na qual esse sujeito vive,
atua e, muitas vezes, procura modificar. A
função da educação é integrar a formação da
pessoa e a sua inserção na sociedade e, as-
sim, assegurar sua plena realização. Cabe à
educação, dessa forma, formar indivíduos au-
tônomos, pensantes, ativos, capazes de parti-
cipar da construção de uma sociedade contex-
tualizada.
Cabe evidenciar que os métodos pedagógicos
não podem ser dissociados desses enfoques.
Eles devem ser apoiados no conhecimento do
aluno e do seu meio, pois:

“Todas as crianças,sejam quais forem suas


origens familiares, sociais, étnicas, têm direito
igual ao desenvolvimento máximo que sua
personalidade comporta. Elas não devem ter
outra limitação além de suas aptidões.”
(Wallon in Werebe & Nadei, 1999, p. 24)

Baseado nos estudos em creches, Wallon afir-


mou a importância da escola no desenvolvi-
mento afetivo e social da criança, pois possi-
bilita oportunidades maiores de convivência
com outras crianças. Ela pode escolher seus
amigos e grupos de acordo com suas prefe-
rências. Com esses grupos, ela vai ter exper-
iências de solidariedade que irão auxiliá-la na
sua aprendizagem social e, também, na toma-
da de consciência de sua própria personali-
dade. “A confrontação com os companheiros
permite-lhe constatar que é uma entre outras
crianças e que, ao mesmo tempo, é igual e
diferente delas.” (WEREBE & NADEL,1999, p. 25)
A escola também deve considerar os níveis do
desenvolvimento cognitivo da criança, procu-
rando compreender os comportamentos e as
capacidades predominantes em cada etapa e
a que eles visam, a fim de melhor orientar a
ação educativa. É preciso, pois, respeitar as
capacidades cognitivas, bem como as neces-
sidades afetivas da criança para que os con-
hecimentos apresentados sejam assimilados e
utilizados mais tarde.

82
UNIDADE XI
A teoria das inteligências múltiplas de Howard Gardner
Psicologia da Educação – A teoria das inteligências múltiplas de Howard Gardner

Howard Gardner, psicólogo e pesquisador da


Universidade de Harvard, nos Estados Unidos,
TEMA 25
propôs a Teoria das Inteligências Múltiplas que
questiona a concepção ainda vigente de in-
teligência. OS NOVE TIPOS DE INTELIGÊNCIAS,
Gardner (1995), baseado nos estudos cogni- SEGUNDO GARDNER
tivistas de Piaget e Vygotsky, afirma que nós As inteligências são competências que se de-
possuímos capacidades diferentes ou várias senvolvem ao longo da nossa vida. Todos nós
inteligências, as quais utilizamos para criar al- as possuímos de formas diferentes. Para algu-
go (compor uma música, inventar uma má- mas pessoas, certas inteligências, por exemplo,
quina), resolver problemas (solucionar uma são mais aparentes que outras. Além disso, a
equação, escolher o melhor trajeto para a es- execução de uma tarefa sempre envolve a
cola), criar projetos (elaborar um projeto de interação entre inteligências, e podem, tam-
pesquisa) e contribuir para o entendimento do bém, existir outras inteligências que ainda não
nosso contexto cultural (se morássemos no
foram descobertas (GARDNER. 1997)
Alasca, conhecer os diferentes tipos de neve
seria essencial, enquanto no Brasil seria um a) A Inteligência Lingüística é a competência
mero exercício). de trabalhar criativamente com palavras e
frases na expressão oral e escrita. Está pre-
Quais os principais pressupostos da sente em poetas, escritores, jornalistas, pu-
Teoria das Inteligências Múltiplas? blicitários e vendedores.
b) A Inteligência Lógico-Matemática é a com-
• Pesquisas realizadas (GARDNER, 1885,
petência para raciocinar de maneira lógico-
1999, 2001) demostram que até agora exis-
dedutiva e solucionar problemas envolven-
tem pelo menos oito inteligências.
do números e elementos matemáticos. Está
• As inteligências podem-se desenvolver me- presente em cientistas, advogados, físicos
diante estimulação do contexto social e, em e matemáticos.
particular, da escola.
c) A Inteligência Musical é a competência de
• Todos nós nascemos com essas inteligên- pensar em termos musicais, reconhecer tons
cias, mas a maneira como elas vão-se com- e sons musicais, observar como podem ser
binar ou se desenvolver varia de pessoa transformados e produzir criativamente
para pessoa. música. Muitos músicos conhecidos não
tiveram aprendizagem formal.
• Essas combinações são únicas para cada
um de nós; são como nossas impressões d) A Inteligência Espacial é a competência de
digitais. relacionar padrões, perceber similaridades
nas formas espaciais, relacioná-las e poder
• As inteligências são um conjunto de habili-
dades que interagem, portanto não podem visualizá-las no espaço tridimensional. Ela
ser medidas. Também porque não existe não depende da visão, já que crianças ce-
uma única inteligência. Finalmente, porque gas também podem, pelo tato, desenvolver
ela pode ser desenvolvida ao longo de toda habilidades espaciais. Está presente em ar-
a nossa vida mediante fatores biológicos, quitetos, pilotos de corrida, navegadores e
culturais, sociais e tecnológicos. jogadores de xadrez.

• As inteligências interagem constantemente e) A Inteligência Corporal-Cinestésica é a com-


nas atividades de solução de problemas, petência que nos permite utilizar, controlar e
criação, elaboração e produção. Por exem- manipular nosso corpo para resolver proble-
plo: para solucionar um problema de física, mas ou produzir conceitos, idéias e objetos.
é necessário utilizar as competências lin- Está presente em atores, mímicos, bailarinos,
güísticas, espaciais e matemáticas. cirurgiões, mecânicos, atletas e malabaristas.

85
UEA – Licenciatura em Matemática

f) A Inteligência Interpessoal é a competên-


cia de compreender e relacionar-se com os A escola deve ter como objetivo desenvolver
as várias inteligências do aluno, bem como
outros. Podem ser terapeutas, professores,
auxiliá-los a encontrar seu próprio equilíbrio
políticos, atores, vendedores, alunos que no seu espectro de competências. Sentir-se
assumem lideranças ou percebem quando competente e, portanto, mais inclinado a ser-
um colega não está bem. vir à sociedade de forma construtiva. Seria
perceber que o aluno pode ser inteligente em
g) A Inteligência Intrapessoal é a nossa capa- matemática ou língua portuguesa, mas que
cidade de nos conhecer, de estar bem co- ele também pode ser competente na maneira
nosco, de conhecer nossos limites, desejos de se relacionar com os colegas ou no modo
medos e de administrar nossos sentimen- de pintar um quadro. (GARDNER, 1997)
tos de maneira a atingir nossos objetivos.
Terapeutas e políticos são exemplos. Ela deve entender que todo aluno tem o poten-
cial para desenvolver suas “inteligências” des-
h) A Inteligência Naturalista, relaciona-se à
de que adequadamente estimulado. Portanto a
nossa sensibilidade ao meio ambiente.
escola deve considerar as diferenças entre os
i) Inteligência Espiritual/Existencial é a mais alunos em vez de ignorá-las e garantir a cada
nova inteligência adicionada, está sendo um a possibilidade de desenvolver todo o seu
estudada por Gardner. Refere-se à preocu- potencial.
pação e à formulação de perguntas sobre a
Nesse sentido, seria função da escola enfatizar
vida, a morte e o universo. É a inteligência
uma educação centrada no aluno, em seus inte-
de religiosos, líderes espirituais, devotos,
resses, suas aptidões e seus objetivos, ou seja,
etc.
trabalhar com as diferenças para que elas sejam
usadas a favor do aluno. Dessa forma. ele se
Quais contribuições dos estudos sobre as
sentiria bem consigo mesmo e teria possibilida-
Inteligências Múltiplas para a educação?
des de se tornar um cidadão integrado em sua
comunidade.
A idéia do caráter único, hereditário e mensu-
Cabe ao professor, por sua vez:
rável da inteligência tem orientado a prática
escolar em muitos países. Essa prática valo- • compreender a existência de diferenças en-
riza, de maneira geral, as inteligências lógico- tre os alunos;
matemáticas e lingüísticas; adota um currículo
• conversar com pais, alunos e outros edu-
geral a ser ministrado para todos os alunos e cadores sobre essas diferenças;
possui métodos didáticos baseados em leis
gerais de aprendizagem. Em razão de altos • estimular o aluno a mostrar, de forma con-
sciente, o que está aprendendo;
índices de repetência e evasão escolar, foram
sugeridas modificações (mudanças metodo- • proporcionar muitas e variadas oportunida-
lógicas, qualificação profissional do professor, des para o aluno aprender os conteúdos
uso de técnicas e materiais variados e abertu- escolares;
ra para o aluno construir seu próprio conheci-
• reconsiderar os métodos de avaliação.
mento).
A escola deve proporcionar um ambiente po-
Entretanto nenhuma das modificações repen- sitivo, que incentive o aluno a criar soluções,
sou um novo conceito de inteligência como explorar possibilidades, levantar hipóteses,
norteador das ações teórico-práticas dos do- explicar seu raciocínio e testar suas próprias
centes. Partindo da concepção de que crian- conclusões. Nesse ambiente, o trabalho do
ças possuem inteligências variadas e, portan- professor precisa personalizar seus projetos
to, aprendem de formas diferenciadas, Gard- educativos e sua forma de ensinar. Ele estimu-
ner vislumbra uma educação escolar diferente la a autonomia, a responsabilidade e a inte-
da atual. ração dos alunos para que estes possam gerar

86
Psicologia da Educação – A teoria das inteligências múltiplas de Howard Gardner

novos conhecimentos, novas investigações e


• o encorajamento para a utilização de con-
explorar novos estímulos com base nos con- hecimentos adquiridos na realização de
teúdos apreendidos. Para realizar essas ativi- tarefas fora da escola;
dades, os alunos precisam do entendimento
de disciplinas básicas (línguas, matemática, • a orientação para que os alunos sejam ca-
ciências, história, geografia e artes), bem como pazes de documentar seu trabalho e, assim,
ouvir, falar, ler e escrever, que são competên- compreender seu processo de aprendizagem.
cias básicas envolvidas na comunicação. A avaliação escolar, na perspectiva da Teoria
Gardner sugere, então, que o professor faça das Inteligências Múltiplas, compreende a avali-
um trabalho interdisciplinar usando: ação do aluno em processo – as perguntas
que faz; a identificação das competências mais
• os trabalhos em grupo;
desenvolvidas; a reflexão sobre como melho-
• os jogos pedagógicos; rar as menos desenvolvidas. Ela também re-
quer um desenvolvimento profissional do pro-
• as dramatizações;
fessor, pois permite a ele decidir como agir em
• a leitura e a interpretação de livros; relação a cada aluno. A avaliação, portanto,
• a produção e a leitura de textos; deve abranger vários instrumentos num prazo
longo de tempo.
• a comunidade, para que os alunos realizem
atividades extracurriculares; Por exemplo:

• os incentivos a sua participação em proje- • observação contínua ao longo do período


tos individuais ou coletivos; escolar;

INTELIGÊNCIA CARACTERÍSTICAS APRESENTADAS DE ACORDO COM AS INTELIGÊNCIAS


Gosta de ouvir, ler, escrever poesia, oratória, produzir textos criativos, participar em
Lingüística
debates, etc.

Gosta de cálculos, precisão, resolução de problemas, explicações claras, boa argumen-


Lógico-Matemática
tação, experimentação, etc.

Gosta de geometria, construir maquetes; tem facilidade para indicar trajetos, ler mapas,
Espacial
gráficos e plantas, criar imagens; movimenta-se com facilidade entre objetos, etc.

Sensível à entonação, ritmo, timbre e à emoção contida em uma música; gosta de cantar
Musical
ou tocar instrumentos, reconhece e discute diferentes estilos e gêneros musicais, etc.

Controle e domínio sobre o movimento do corpo, manipulação objetos, boa sincroniza-


ção de movimentos; gosta de explorar o ambiente, tem habilidade para dramatização,
Corporal-Cinestésica
esportes, mímica ou dança; torna-se irrequieto ou aborrecido se ficar muito tempo para-
do; brinca enquanto escuta, memoriza melhor quando faz algo, etc.

Bom relacionamento com as pessoas e boa comunicação; pode liderar opiniões; gosta
Interpessoal de atividades grupais, de cooperar, de fazer interação na percepção e expressão; tem
facilidade de adaptação e de influenciar as outras pessoas.

Apresenta independência, autoconfiança e é motivado, consciente dos seus valores éti-


Intrapessoal
cos e sentimentos, das suas metas, dos seus limites e das suas possibilidades.

Mostra habilidade de reconhecer objetos na natureza, ou seja, distinguir plantas, animais,


Naturalista rochas. Gosta de colecionar objetos relacionados à natureza, bem como tem predileção
por atividades ao ar livre. Sensível a campanhas de proteção ao meio ambiente.

Ligada à capacidade de considerar as questões mais profundas da existência, de fazer


Espiritual/Existencial
reflexões sobre quem somos, de onde viemos ou por que morremos.

Fonte: Gardner,1997.

87
UEA – Licenciatura em Matemática

• observação concentrada em momentos de


prova com ou sem consulta ou durante a
realização de tarefas individuais ou em
grupo;

• registro das observações pessoais, con-


clusões e dúvidas logo após a atividade
desenvolvida.
O planejamento da aula é de fundamental
importância. Envolve uma reflexão permanen-
te, pois o trabalho é flexível, o atendimento é
individualizado, e existem possibilidades de es-
tabelecer relações entre diferentes noções e
significados.

As teorias cognitivas possibilitam uma nova


forma de aprendizagem em que o aluno não
só é o centro do processo ensino-aprendiza-
gem, mas também o construtor ativo do seu
conhecimento. Visa ao desenvolvimento glo-
bal do aluno em seus aspectos cognitivo, afe-
tivo, social, motor, lingüístico e ético.

O professor, por sua vez, assume um papel


muito importante como mediador no desen-
volvimento desses aspectos em situações con-
textualizadas, ou seja, que permitam ao aluno
relacionar a teoria e a prática, ou melhor, que
permitam a esses relacionar o conteúdo mi-
nistrado com o mundo que os rodeia e, assim,
dar-lhe um significado concreto.

88
UNIDADE XII
Teoria da modificabilidade cognitiva estrutural (MCE)
Psicologia da Educação – Teoria da modificabilidade cognitiva estrutural (MCE)

Apesar de já ser estudada há cerca de um É notório que estes enunciados de valor são
século, nos nossos dias não existe uma defi- resultantes da profunda influência que a obra de
nição holística, global e consensual sobre a Vygotsky, (1986,1979a, 1962), além das de
cognição. Presentemente, considerando mesmo Piaget e de Bruner, exercem sobre Reuven
todos os esforços encetados por importantes Feuerstein. É devida ao grande psicólogo
investigadores, estamos longe de chegar a soviético a concepção de desenvolvimento
compreender a natureza da inteligência, daí potencial, ou melhor, de zona de desenvolvimen-
que seja necessário refletir sobre o que ela é e to proximal, que consiste “na distância entre o
como se pode avaliar e otimizar, pelo que se nível real de desenvolvimento do indivíduo (retro-
justifica a introdução da perspectiva co-cons- spectivo), determinado pela capacidade em
trutivista e dinâmica da Modificabilidade Cog- resolver um problema com independência, e o
nitiva Estrutural (MCE) de Reuven Feuerstein, nível de desenvolvimento potencial (prospecti-
aluno de Piaget e colaborador de André Rey, vo), determinado pela resolução de um proble-
cuja teoria e prática transcende, em muito, o ma segundo a orientação de um colaborador
âmbito puramente cognitivista. mais eficiente e experiente” (VYGOTSKY, 1984),
Toda a obra deste autor está imbuída de um destacando o papel intencional e ativo do medi-
postulado de base: todo o ser humano é modi- atizador algo de suma importância nas apli-
ficável. Um verdadeiro sistema de crenças. cações da teoria da Modificabilidade Cognitiva
Sem esta determinante motivacional essencial, Estrutural (MCE), e que se concentram funda-
a compreensão da teoria, da avaliação e da mentalmente na perspectiva dinâmica da avali-
intervenção na MCE não é possível. Segundo ação do potencial cognitivo (FONSECA, 1987).
este postulado, todos os indivíduos que se Como Vygotsky e Bruner, Feuerstein preocupa-
queiram envolver num processo de transmis- se mais com os processos mentais do indivíduo
são cultural (pais, educadores, professores, for- e com o desenho de programas de enriqueci-
madores ou mediatizadores) deverão subme- mento cognitivo do que com os resultados de
ter-se a esta crença, só assim se pode avaliar um teste de capacidade intelectual. Nesse sen-
se está preparado para assumir essa função. tido desenvolveu um modelo de diagnóstico e
Nesse contexto, Feuerstein, (1975,1989), avan- um modelo de intervenção psicopedagógica
ça com cinco proposições básicas que se total e radicalmente inovadores em comparação
devem colocar ao mediatizador. (ver tabela) com a avaliação e a intervenção tradicionais.

Essas cinco proposições devem ser interio- Em termos de teoria da aprendizagem,


rizadas contextualmente para apreciar e com- Feuerstein defende que não basta a interação
preender os conceitos básicos da teoria da com o envolvimento para a experiência de
Modificabilidade Cognitiva Estrutural (MCE). aprendizagem se desenvolver (exemplo: mode-

1. O ser humano é modificável. A modificabilidade é própria da espécie humana.


2. O indivíduo que eu vou educar é modificável – para que a intervenção surja eficaz, é necessário que se ponha
em prática uma intencionalidade positiva, por mais desviantes que sejam as características de comportamento
do indivíduo.
3. Eu sou capaz de produzir modificações no indivíduo: o mediatizador deve sentir-se competente e ativo para
provocar a modificabilidade cognitiva no indivíduo mediatizado.
4. Eu próprio tenho que e devo modificar-me: todo o processo de desenvolvimento exige do mediatizador um
investimento pessoal prolongado, visando a uma automodificação permanente.
5. Toda a sociedade e toda a opinião pública são modificáveis e podem ser modificadas – é sabido que o desenvolvi-
mento de atitudes e as práticas educacionais têm um grande impacto social; o mediatizador deve ter em conta que
a modificação da sociedade, a modificação de atitudes, de práticas e de normas sociais é sempre um processo
longo e demorado, em cujo sentido deve orientar com persistência a sua ação.

91
UEA – Licenciatura em Matemática

lo piagetiano: Estímulo–Organismo–Resposta). causa do desenvolvimento cognitivo diferen-


Segundo os seus pressupostos, é necessário cial, que em parte podem explicar o seu baixo
que se verifique a presença de um mediatizador ou acrescido rendimento ou desempenho:
(H) afetivo, diligente, conhecedor e competente
para mediatizar tal interação (exemplo: modelo:
• As causas proximais, que se prendem à
presença ou carência da Experiência de
Estímulo–Mediatizador(H)–0rganismo–Respost), Aprendizagem Mediatizada.
o que constitui um axioma da sua teoria, isto é, a
Experiência de Aprendizagem Mediatizada. • As causas distais, que se prendem aos as-
pectos endógenos (fatores hereditários ou
(EAM) (FONSECA, 1987)
genéticos, fatores orgânicos e nível de
maturidade), aspectos endoexógenos (nível
de maturidade, equilíbrio emocional da cri-
ança e dos pais e estimulação envolvimen-
tal) e aspectos exógenos (estimulação
envolvimental, estatuto socioeconômico,
nível de estudos e diferenças culturais).
Quando a Experiência de Aprendizagem Me-
diatizada se materializa, o desenvolvimento
Fonte: FONSECA, 1998 cognitivo é a adequado, e a modificabilidade
acrescida; porém, quando a Experiência de
A Experiência de Aprendizagem Mediatizada Aprendizagem Mediatizada é carente, insufi-
toma-se, assim, o ingrediente que determina a ciente ou vulnerável, emerge, inevitavelmente,
diferença do desenvolvimento cognitivo, mes- a síndrome do desenvolvimento cognitivo ina-
mo quando se consideram condições similares dequado e de modificabilidade reduzida, resul-
de estimulação. Quanto maior e mais precoce- tante de uma privação cultural (FEUERSTEIN,
mente for aplicada a Experiência de Aprendiza- 1977; FONSECA, 1987d, 1989a).
gem Mediatizada, maior será também, por con-
Fonseca (1998) orienta-nos quanto á necessi-
seqüência, a capacidade do indivíduo para
dade de retomarmos, então, o que querem sig-
usar e ser afetado pela exposição direta às
nificar, em termos de dinâmica e focagem
fontes de estimulação (FONSECA, 1989a).
semântica, as três palavras essenciais da teo-
A EAM encerra uma dialética entre dois tipos de ria da Modificabilidade Cognitva Estrutural.

Fonte: FONSECA, 1998

92
Psicologia da Educação – Teoria da modificabilidade cognitiva estrutural (MCE)

TEMA 26 TEMA 27

MODIFICABILIDADE COGNITIVA
A modificabilidade é um conceito central, pois A cognição diz respeito aos processos pelos
refere-se às mudanças que se podem produzir quais um indivíduo percebe (input), elabora e
no próprio indivíduo, na sua personalidade, na comunica (output) informação para se adaptar.
sua maneira de pensar e no seu nível global de
adaptabilidade.
Não se trata de modificação ou de uma
mudança que ocorre como resultado dos
processos circunstanciais e acidentais de
desenvolvimento e de maturação, mas sim de
modificabilidade, entendida como modifi-
cação estrutural do funcionamento do indiví-
duo, produzindo-se nele uma mudança no
desenvolvimento qualitativa e substancial-
mente diferente da prevista pelos tradicionais
contextos genéticos, neurofisiológicos ou
educacionais (FONSECA, 1998, p. 43.)

Trata-se, portanto, de uma mutabilidade signi-


ficativa, sólida e durável, relativamente a uma Fonte: FONSECA, 1998

curva de desenvolvimento prognosticada na


Tais processos, verdadeiros pré-requisitos bá-
base de uma evolução convencional, ou seja,
sicos da inteligência, constituem os compo-
ela abrange múltiplos domínios, pois preserva
nentes do ato mental, envolvendo funções
qualitativamente a sua especificidade intrínse-
cognitivas que compreendem sistemas funcio-
ca, podendo mesmo resistir a condições ad-
nais cerebrais que explicam, em parte, a capa-
versas do envolvimento. A teoria da MCE pos-
cidade do indivíduo para usar a experiência
tula que a modificabilidade é possível quais-
anterior na adaptação a situações novas e mais
quer que sejam as condições.
complexas.
Segundo Feuerstein ( 1975), o enfoque na cog-
nição justifica-se na medida em que ela per-
mite uma melhor flexibilidade e plasticidade
adaptativa, uma vez que a aquisição de fun-
ções de processamento de informação joga
com a sua interiorização, representação e
operação, cuja auto-regulação se transforma
no pilar básico da adaptabilidade e da apren-
dizagem e, portanto, da inteligência.

93
UEA – Licenciatura em Matemática

la, no trabalho e na comunidade em geral.


(FONSECA, 1981)
TEMA 28
Para avançarmos nesse objetivo temos de ter
outra perspectiva do potencial cognitivo dos
ESTRUTURAL indivíduos portadores de deficiência.
Estrutural por caracterizar a estrutura mental A modificabilidade cognitiva surge no horizon-
como um sistema total, integrado que é com- te (FEUERSTEIN, 1980). A experiência pre-
posto por elementos ou subsistemas inter- coce, a função aditiva informadora, formadora
conectados e interdependentes que se influen- e transformadora do córtex humano é dema-
ciam, combinam, coíbem e afetam mutuamen- siado rica para se perder. A não ser em con-
te uns aos outros. dições muito severas, onde entram fatores
Feuerstein fala de disfunções cognitivas ou de defeitológicos genéticos e orgânicos (onde só
funções cognitivas deficitárias quando o ato as medidas de prevenção justificam-se), o defi-
mental não é efetuado adequadamente, dis- ciente está aberto à modificabilidade cognitiva
funções, que afetam a perfomance e o rendi- em vários estágios do seu desenvolvimento,
mento cognitivo e constituem-se raízes etioló- fundamentalmente nos mais precoces.
gicas do insucesso na aprendizagem, quando Temos de aceitar que é possível mudar a estru-
elas ocorrem por carência ou insuficiência da tura cognitiva do deficiente. Por definição, não
Experiência de Aprendizagem Mediatizada, há nem pode haver deficientes ineducáveis
algo de transcendente implicação no campo (FONSECA, 1979a). Por efeitos da educação e
das dificuldades de aprendizagem (DA) ou do da reabilitação precoces, podemos transfor-
insucesso escolar (IE) (FONSECA, 1989). Para mar o deficiente num ser autônomo, indepen-
Reuven Feuerstein, tais disfunções são cau- dente e capaz de aprendizagem e elaboração
sadas por um funcionamento cognoscitivo vul- ideacional.
nerável e fragilizado, essencialmente determi-
Aprender a aprender é possível também nos
nado por situações de privação cultural. portadores de deficiência. Por mais condições
Os exemplos de Helen Keller, Edson, Rodin, adversas que se levantem, o organismo humano
Einstein e de muitos outros seres humanos é um sistema aberto e sistêmico e, como tal, a
repetem-se e estimulam a comunidade científi- inteligência só pode ser concebida como um
ca. O ensino especial é um indicador fidedigno processo interacional/ flexível, plástico, dinâmico
das sociedades desenvolvidas. e auto-regulado (Feuerstein, 1979).

A diversidade cultural e social começa a lançar As estruturas constitutivas da cognição, para


uma nova filosofia educacional e reabilitacional Piaget, iniciam-se por ações concretas (inte-
para os deficientes. Da homogeneidade orto- ligência operacional) e transformam-se em
doxa, a Humanidade vai aceitando uma hetero- abstrações (inteligência formal) (Piaget, 1968).
geneidade tolerante. A semelhança indiferenci- Quanto a nós, a inteligência é o maior atributo
ada dá lugar à semelhança diferenciada e dom humano, é o ponto fundamental da
(ABATE E CURTIS, 1975). aprendizagem e da adaptação psicossocial. Se
A uniformidade cultural e a normalidade ideal, desejamos efetivamente maximar e modificabi-
verdadeiros dogmas seletivos e reprodutivos, lizar o potencial cognitivo dos deficientes, não
só podem ter paralelo em conceitos de inte- podemos deixar de estudar tal atributo, não
ligência rígidos e cristalizados (BRONOWSKI, podemos deixar de pensar no pensar.
1973). Tais conceitos passam a ser cada vez
mais questionados.
O futuro da educação especial e da reabili-
tação passa a ser a restituição da criança e do
adulto às situações de normalização na esco-

94
Psicologia da Educação – Teoria da modificabilidade cognitiva estrutural (MCE)

• Sentimento de competência (criação de


TEMA 29 situações de aprendizagem acessíveis ao
sucesso e geradoras de auto-estima e auto-
confiança).
IMPORTÂNCIA DA MODIFICABILIDADE
COGNITIVA COMO PRÉ-REQUISITO DA • Regulação e controle do comportamento
(inibir a impulsividade, promover processos
FORMAÇÃO DO EDUCADOR
de metacognição de pensar antes de agir,
Estamos perante uma sociedade caracterizada tornando a conduta mais planificada e ela-
por mutações tecnológicas muito rápidas e borada).
muito complexas, pelo que se torna urgente
preparar o ser humano para ser modificável e • Compartilhar comportamentos (uma atmos-
fera de contágio positivo e de otimismo
adaptável a situações novas e imprevisíveis. O
inter-relacional entre os indivíduos).
desenvolvimento social para a mudança su-
bentende o desenvolvimento pessoal e, nesse • Individualização e diferenciação psi-
contexto, o enriquecimento cognitivo do indiví- cológica (basear a intervenção numa avali-
duo é uma das melhores formas de concretizá-lo. ação dinâmica do potencial de aprendiza-
Para responder a esse desafio, todos os indiví- gem intra-individual com recurso a um novo
duos, em qualquer idade e condição, necessi- modelo de observação do potencial cogni-
tam de uma pedagogia mediatizada com o tivo do indivíduo: obtenção do perfil de áreas
objetivo de otimizar os seus potenciais de fortes e fracas com base numa estratégia
aprendizagem. Como princípio básico, todos de testar-ensinar-retestar).
os seres humanos são carentes de experiên-
• Planificação e satisfação (intervenção na
cias de aprendizagem mediatizadas (EAM) modificabilidade cognitiva de forma planifi-
(FEUERSTEIN, 1989), ou de mediatização cada e estruturada).
(BRUNNER, 1985), isto é, têm necessidade de
educabilidade permanentes, ou contínua, co- • Procura da novidade e da complexidade
mo estratégia social de compensação das (expansão do campo mental e maximização
grandes privações, assimetrias e dissemetrias do processamento de informação do indiví-
sociais e tecnológicas. duo de tal forma que ele aprenda a ser
inteligente).
Por pedagogia mediatizada deve entender-se
uma didática especial, ou seja, uma transmis- • Conscientização da mudança (tomada de
são cultural por meio de uma pedagogia inte- consciência individual e coletiva face ao
rativa baseada nas seguintes estratégias: processo de modificabilidade cognitiva,
reconhecendo que qualquer indivíduo tem
• Intencionalidade/Reciprocidade (adotar
propensão à mudança).
processos de sincronização cognitiva e afe-
tiva de modo a adequar a aprendizagem às • Escolha de alternativas otimistas (pe-
necessidades intrínsecas dos indivíduos). rante uma situação-problema, a sua reso-
lução está mais próxima quando é utiliza-
• Transcendência (superação do contexto
da uma estratégia otimista de resolução
imediato da aprendizagem e penetração no
de problemas).
sistema de necessidades dos indivíduos).

• Significação (intervenção humana e não- • Com base nessas estratégias pedagógicas


mecânica da cultura, não um processo do especiais, a penetração nos subsistemas
tipo E —> O —> R, mas sim um novo cognitivos do indivíduo é possível, pois só
processo em que o mediatizador seleciona, assim se podem atingir interações profun-
filtra e modela de tal forma os estímulos que das que tendem a modificar estruturalmen-
estes são percebidos e captados significati- te a sua cognição. Não basta expor um indi-
vamente, isto é, um processo do tipo E —> víduo a um conjunto de informações ou con-
H —> O «-> H—> R). teúdos (por exemplo, cursos de formação)

95
UEA – Licenciatura em Matemática

por mais rico que ele seja, é necessário que


• Falta de comportamento comparativo es-
se estabeleça uma didática interativa entre pontâneo.
o mediatizador e mediatizado que permita a
expansão máxima da capacidade de pen- • Comportamento sumativo diminuído.
sar. • Diminuição do comportamento planificado.

• Vivemos numa nova cultura tecnológica que • Dificuldade em ver relações entre diferentes
se instala progressivamente, para a qual mui- acontecimentos.
tos indivíduos (por exemplo, trabalhadores)
não estão preparados e para os quais não • Dificuldade em mobilizar imagens mentais.

se perspectivou qualquer metodologia dife- Uma vez que as funções cognitivas básicas
rencial de formação. são indispensáveis para aprender noções aca-
dêmicas e sociais, as deficiências no desen-
• A nova cultura tecnológica põe em jogo no-
volvimento de tais funções resultam em apren-
vas modalidades de pensamento, de comu-
dizagens inadequadas, que se situam muito
nicação e de ação que o indivíduo deverá
aquém das expectativas para a idade mental
assimilar para responder aos novos desa-
desses indivíduos (FONSECA E SANTOS,
fios da produtividade.
1995c).
Reuven Feuerstein foi mais além na elaboração Para esse psicólogo israelita, as crianças
das características necessárias para que um adquirem funções cognitivas por meio da
desenvolvimento social proporcione um de- aprendizagem não só por intermédio de uma
senvolvimento cognitivo. exposição direta aos estímulos e acontecimen-
A sua teoria, como temos analisado, centra-se tos do meio ambiente, incluindo o feedback
no enriquecimento interacional da intencionali- ambiental, mas também por meio de um proces-
dade dos pais e professores para reduzir a dis- so de ensino conhecido como experiência de
crepância entre as perfomances típicas e as aprendizagem mediatizada (EAM), o qual é
perfomances potenciais das crianças. guiado pelos pais, avós, irmãos e irmãs mais
velhos ou pelos seus professores. Feuerstein
nota que este processo é essencial para um
A inteligência é vista como um conjunto de
adequado desenvolvimento cognitivo das cri-
um número finito de funções cognitivas bási-
cas. Estas funções são componentes emergi- anças.
das de atividades inatas da criança, da sua
As condições associadas a um desenvolvi-
história de aprendizagem, das suas atitudes
perante a aprendizagem e das suas moti-
mento cognitivo inadequado – e, portanto, a
vações e estratégias. Estas funções cogniti- aprendizagens ineficazes e com possibilidades
vas básicas foram identificadas primaria- de resolução de problemas também ineficazes
mente em crianças com problemas sociais e – são, antes, a falta de experiências de apren-
com problemas de aprendizagem. (FEUER-
dizagem mediatizadas em número suficiente em
STEIN, 1980,1985)
vez de serem o produto de possíveis deficiên-
cias da criança.
Feuerstein propõe que certas funções cogniti-
vas deficientes ocorrem geralmente em crian- Uma vez que experiências de aprendizagem
ças e adolescentes, nos quais se detectam cli- mediatizadas inadequadas são prováveis de
nicamente as seguintes condições: ocorrer quando certas condições estão pre-
sentes, é bastante razoável assumir que se
• Percepção hesitante e confusa.
devem fornecer mais experiências de apren-
• Comportamento exploratório assistemático. dizagem mediatizadas às crianças que estão
mais predispostas a riscos ou a dificuldades.
• Orientação espacial e temporal diminuída.

• Capacidade reduzida para considerar múlti-


plas fontes de informação.

96
Psicologia da Educação – Teoria da modificabilidade cognitiva estrutural (MCE)

A maior parte das interações entre crianças e


adultos tem o potencial para serem verda-
deiras experiências de aprendizagem media-
tizadas. Professores mediatizadores são sis-
temáticos, intencionais, orientados para obje-
tivos cognitivos e otimistas acerca das expec-
tativas das conquistas das crianças. As difi-
culdades de aprendizagem são vistas como
o produto de processos inadequados que
são remediáveis, em vez de verem as cri-
anças como inadequadas para os processos
de aprendizagem.

As teorias apresentadas evidenciam aspectos


importantes para todo(a) professor(a), tais
como:
a) ser capaz de considerar as diferentes fases
do desenvolvimento cognitivo para tirar
melhor proveito, da aprendizagem;
b) perceber que a motivação, a curiosidade e
a vontade de cooperar são importantes para
adquirir; competências e devem ser estimu-
ladas nos alunos pela investigação; traba-
lhos em grupo e outras atividades;
c) identificar a necessidade de estimular esse
desejo, peculiar a todos os seres humanos,
por meio de práticas complexas e interati-
vas;
d) ter competência para utilizar a aprendiza-
gem significativa em detrimento da apren-
dizagem mecânica;
e) perceber que a afetividade é parte impor-
tante e integrante do processo de apren-
dizagem, que ela acompanha o desenvolvi-
mento cognitivo da criança;
Portanto cabe a cada um de nós, enquanto
educadores, aprofundar o estudo e estabele-
cer relações entre essas teorias e o cotidiano
da sala de aula, objetivando facilitar o proces-
so de ensino-aprendizagem.

97
UNIDADE XIII
Psicopedagogia: conceitos e contribuições
Psicologia da Educação – Psicopedagogia: conceitos e contribuições

O termo Psicopedagogia apresenta-se, hoje, desse corpo teórico, começando por tentar
com uma característica especial. Quanto mais definir a Psicopedagogia.
tentamos elucidá-lo, menos claro ele nos parece.
Para Maria M. Neves, “falar sobre psicopeda-
À primeira vista, o termo sugere tratar-se de uma
gogia é, necessariamente, falar sobre a articu-
aplicação da Psicologia à Pedagogia, porém tal
lação entre educação e Psicologia, articulação
definição não reflete o significado que esse termo
essa que desafia estudiosos e práticos dessas
assume em razão do seu nascimento. Como diz
duas áreas. Embora quase sempre presente
Macedo (1992, p. 65), “o termo já foi inventado e
no relato de inúmeros trabalhos científicos que
assinala de forma simples e direta uma das mais
tratam principalmente dos problemas ligados à
profundas e importantes razões da produção de
aprendizagem, o termo Psicopedagogia não
um conhecimento científico: o de ser meio, o de
consegue adquirir clareza na sua dimensão
ser instrumento, para um outro, tanto em uma
conceitual” (1992, p. 10). Segundo essa auto-
perspectiva teórica ou aplicada”. Nesse sentido,
enquanto produção de conhecimento científico, ra, a Psicopedagogia, inicialmente, foi utilizada
a Psicopedagogia, que nasceu da necessidade como adjetivo, indicando uma forma de atua-
de uma melhor compreensão do processo de ção que apontava a inevitável interseção dos
aprendizagem, não se basta como aplicação da campos do conhecimento da Psicologia e da
Psicologia à Pedagogia. Macedo lembra-nos, Pedagogia. Diz Neves: “dentro dessa cono-
ainda, que, no Dicionário Aurélio da Língua tação adjetiva da Psicopedagogia, alguns
Portuguesa, o termo psicopedagogia é definido autores, principalmente pertencentes ao cam-
como “aplicação da psicologia experimental à po pedagógico, no final da década de 70 e iní-
pedagogia” (2000). cio dos anos 80 no Brasil, chamaram de ati-
tude psicopedagógica o que em verdade era
Os diversos autores que tratam da Psicopeda-
um psicologismo radical. Por isso, tratavam de
gogia enfatizam o seu caráter interdisciplinar.
denunciar a formação dos professores por eles
Reconhecer tal caráter significa admitir a sua
cognominada de psicopedagógica” (ibidem).
especificidade enquanto área de estudos, uma
vez que, buscando conhecimentos em outros Posteriormente, ainda segundo a professora
campos, cria o seu próprio objeto, condição Neves, a Psicopedagogia assumiu uma cono-
essencial da interdisciplinaridade. tação substantiva, o que por um lado corres-
pondeu a uma aplicação conceitual e, por
Mediante os estudos de Bossa (1994), ao admitir
outro, causou um lamentável estado de con-
essa interseção, não nos resta alternativa senão
fusão, devido à utilização de toda uma polis-
abandonarmos a idéia de tratar a Psicopeda-
semia aplicada a um só termo. Concordo com
gogia apenas como aplicação da Psicologia à
Pedagogia, pois, ainda que se tratasse de recor- Neves quando se refere à questão conceitual
rer apenas a essas duas disciplinas na solução mencionando a confusão que se apresenta, e
da problemática que lhe deu origem – os proble- creio que essa ambiguidade ou dubiedade
mas de aprendizagem – não seria como mera estende-se também à prática.
aplicação de uma à outra, mas sim na constitu- Para Kiguel, que também tem contribuído nesse
ição de uma nova área que, recorrendo aos con- processo de construção do saber psicope-
hecimentos dessas duas, pensa o seu objeto de dagógico, “historicamente a Psicopedagogia
estudo a partir de um corpo teórico próprio, ou surgiu na fronteira entre a Pedagogia e a Psico-
melhor, que busca constituir-se. logia, a partir das necessidades de atendimento
A Psicopedagogia, como área de aplicação, de crianças com ‘distúrbios de aprendizagem’,
antecede o status de área de estudos, a qual consideradas inaptas dentro do sistema educa-
tem procurado sistematizar um corpo teórico cional convencional” (1991, p. 22) e “no momen-
próprio, definir o seu objeto de estudo, delimi- to atual, à luz de pesquisas psicopedagógicas
tar o seu campo de atuação, e, para isso, que vêm se desenvolvendo, inclusive no nosso
recorre à Psicologia, Psicanálise, Lingüística, meio, e de contribuições da área da psicologia,
Fonoaudiologia, Medicina, Pedagogia. Pode- sociologia, antropologia, lingüística, epistemolo-
mos citar alguns profissionais brasileiros que gia, o campo da psicopedagogia passa por uma
objetivam dar a sua contribuição na formação reformulação. De uma perspectiva puramente

101
UEA – Licenciatura em Matemática

clínica e individual busca-se uma compreensão


mais integradora do fenômeno da aprendizagem
TEMA 30
e uma atuação de natureza mais preventiva” (ibi-
dem).
A afirmação de que a Psicopedagogia, historica- O OBJETO DE ESTUDO DA
mente, surgiu na fronteira entre a Psicologia e a PSICOPEDAGOGIA
Pedagogia merece maior atenção. Kiguel aventa
Se a (in)definição do termo psicopedagogia
outra possibilidade quanto ao surgimento da
produz um estado de confusão conforme afir-
Psicopedagogia ao mencionar as tentativas de
ma Neves, vejamos qual é a definição do obje-
explicação para o fracasso escolar por outras
to de estudo da Psicopedagogia segundo al-
vias que não a pedagógica e a psicológica.
guns psicopedagogos brasileiros:
Afirma que “os fatores etiológicos utilizados para
explicar índices alarmantes do fracasso escolar Para Kiguel, “o objeto central de estudo da
envolviam quase que exclusivamente fatores Psicopedagogia está-se estruturando em tor-
individuais como desnutrição, problemas neu- no do processo de aprendizagem humana:
rológicos, psicológicos, etc.”, acrescentando seus padrões evolutivos normais e patológi-
que “no Brasil, particularmente durante a década cos – bem como a influência do meio (família,
de 70, foi amplamente difundido o rótulo de escola, sociedade) no seu desenvolvimento”
Disfunção Cerebral Mínima para as crianças que (1991, p. 24).
apresentavam, como sintoma proeminente, dis-
túrbios na escolaridade” (ibidem). De acordo com Neves, “a Psicopedagogia
estuda o ato de aprender e ensinar, levando
Tais afirmações de Kiguel sintetizam as
sempre em conta as realidades interna e exter-
seguintes considerações:
na da aprendizagem, tomadas em conjunto. E,
1. As explicações para o fracasso escolar fun- mais, procurando estudar a construção do
damentavam-se em discursos que superam conhecimento em toda a sua complexidade,
o psicológico e negam o pedagógico, pois procurando colocar em pé de igualdade os
elas falam “de desnutrição, problemas neu- aspectos cognitivos, afetivos e sociais que lhe
rológicos e problemas psicológicos” (DOR- estão implícitos” (1991, p. 12).
NELES, In: SCOZ et alii, 1987).
Segundo Scoz, “a Psicopedagogia estuda o
2. A idéia, amplamente aceita no Brasil (e em processo de aprendizagem e suas dificul-
outros países), de que o problema de dades, e, numa ação profissional, deve englo-
aprendizagem estivesse relacionado com bar vários campos do conhecimento, integran-
fatores neurológicos (CYPEL, 1986), indica
do-os e sintetizando-os” (1992, p. 2). Para
o peso da concepção organicista no
Golbert:
entendimento de uma problemática que,
afirma-se, ao mesmo tempo, ser preocu- [...] o objeto de estudo da Psicopedagogia
pação da Psicologia e da Pedagogia. deve ser entendido a partir de dois enfoques:
preventivo e terapêutico. O enfoque preventi-
Quanto maior a preocupação com o orgânico,
vo considera o objeto de estudo da Psico-
menor o espaço para o psicológico. Conside-
pedagogia o ser humano em desenvolvimen-
rando as suas implicações na prática, portanto,
to, enquanto educável. Seu objeto de estudo
a Psicopedagogia não pode ser pensada sim-
plesmente como uma aplicação da Psicologia é a pessoa a ser educada, seus processos de
à Pedagogia. Mas, se a Psicopedagogia não é desenvolvimento e as alterações de tais pro-
uma aplicação da Psicologia (experimental) à cessos. Focaliza as possibilidades do apren-
Pedagogia, o que é então? Para responder a der, num sentido amplo. Não se deve res-
essa pergunta, convém percorrer um caminho tringir a uma só agência como a escola, mas
em que é preciso pensar sobre o seu objeto de ir também à família e à comunidade. Poderá
estudo as teorias que, na interdisciplinaridade, esclarecer, de forma mais ou menos sis-
embasam essa prática, e o seu campo de atu- temática, a professores, pais e adminis-
ação. tradores sobre as características das dife-

102
Psicologia da Educação – Psicopedagogia: conceitos e contribuições

rentes etapas do desenvolvimento, sobre o Segundo Jorge Visca (apud LAKOMY), a Psi-
progresso nos processos de aprendizagem, copedagogia, que inicialmente foi uma ação
sobre as condições psicodinâmicas da apren- que teve subsídios da Medicina e da
dizagem, sobre as condições determinantes Psicologia, perfilou-se como um conhecimento
de dificuldades de aprendizagem. O enfoque independente e complementar, possuída de
terapêutico considera o objeto de estudo da um objeto de estudo – o processo de apren-
psicopedagogia a identificação, análise, ela- dizagem – e de recursos diagnósticos, corre-
boração de uma metodologia de diagnóstico tores e preventivos próprios (2004).
e tratamento das dificuldades de aprendiza-
gem (1985, p. 13).
A Psicopedagogia ocupa-se da apren-
Para Rubinstein, “num primeiro momento, a psi- dizagem humana, que adveio de uma
copedagogia esteve voltada para a busca e o demanda – o problema de aprendizagem,
colocado num território pouco explorado,
desenvolvimento de metodologias que melhor
situado além dos limites da Psicologia e da
atendessem aos portadores de dificuldades, própria Pedagogia – e evoluiu devido à
tendo como objetivo fazer a reeducação ou a existência de recursos, ainda que embrio-
remediação e desta forma promover o desa- nários, para atender a essa demanda, consti-
parecimento do sintoma”. E, ainda, “a partir do tuindo-se, assim, numa prática. Como se
preocupa com o problema de aprendizagem,
momento em que o foco de atenção passa a
deve ocupar-se inicialmente do processo de
ser a compreensão do processo de aprendiza- aprendizagem. Portanto vemos que a Psico-
gem e a relação que o aprendiz estabelece pedagogia estuda as características da
com a mesma, o objeto da psicopedagogia aprendizagem humana: como se aprende,
passa a ser mais abrangente: a metodologia é como essa aprendizagem varia evolutiva-
apenas um aspecto no processo terapêutico, e mente e está condicionada por vários fatores,
como se produzem as alterações na apren-
o principal objetivo é a investigação de etiolo-
dizagem, como reconhecê-las, tratá-las e
gia da dificuldade de aprendizagem, bem preveni-las. (BOSSA, 1994, p.18)
como a compreensão do processamento da
aprendizagem considerando todas as variáveis
Esse objeto de estudo, que é um sujeito a ser
que intervêm neste processo” (1992, p. 103).
estudado por outro sujeito, adquire caracterís-
Do ponto de vista de Weiss (apud BOSSA, ticas específicas a depender do trabalho clíni-
1994), “a psicopedagogia busca a melhoria co ou preventivo (BOSSA, 1994).
das relações com a aprendizagem, assim como
a melhor qualidade na construção da própria • O trabalho clínico dá-se na relação entre um
sujeito com sua história pessoal e sua
aprendizagem de alunos e educadores” ( p. 6).
modalidade de aprendizagem, buscando
Essas considerações, em relação ao objeto de compreender a mensagem de outro sujeito,
estudo da Psicopedagogia, sugerem que há implícita no não-aprender. Nesse processo,
um certo consenso quanto ao fato de que ela em que investigador e objeto-sujeito de estu-
deve ocupar-se em estudar a aprendizagem do interagem constantemente, a própria alte-
humana, porém é uma ilusão pensar que tal ração torna-se alvo de estudo da Psicope-
consenso nos conduza a um único caminho. É dagogia. Isso significa que, nessa modali-
importante, no entanto, ressaltar que a con- dade de trabalho, deve o profissional com-
cepção de aprendizagem é resultado de uma preender o que o sujeito aprende, como
visão de homem, e é em razão desta que acon- aprende e por quê, além de perceber a
tece a práxis psicopedagógica. dimensão da relação entre psicopedagogo e
sujeito de forma a favorecer a aprendizagem.
Dos profissionais brasileiros citados, torna-se
importante verificar que o tema da aprendiza- • No trabalho preventivo, a instituição, en-
gem ocupa-os e preocupa-os, sendo os pro- quanto espaço físico e psíquico da apren-
blemas desse processo (de aprendizagem) a dizagem, é objeto de estudo da Psicope-
causa e a razão da Psicopedagogia. dagogia, uma vez que são avaliados os

103
UEA – Licenciatura em Matemática

processos didático-metodológicos e a dinâ- O trabalho psicopedagógico pode ser preven-


mica institucional que interferem no proces- tivo e clínico. Entretanto ele é também teórico
so de aprendizagem. na medida da necessidade de se refletir sobre
a práxis. Assim sendo, vale repensar um pouco
Ainda segundo Bossa (1994), a definição do
objeto de estudo da Psicopedagogia passou a prática, antes de abordar o teórico.
por fases distintas, assim como os demais No exercício preventivo, podemos falar em
aspectos dessa área de estudo. Em diferentes diferentes níveis de prevenção. No primeiro
momentos históricos, que repercutem nas pro- nível, o psicopedagogo atua nos processos
duções científicas, esse objeto foi entendido de educativos com o objetivo de diminuir a “fre-
várias formas. Houve tempo em que o trabalho qüência dos problemas de aprendizagem”. Seu
psicopedagógico priorizava a reeducação, o trabalho incide nas questões didático-meto-
processo de aprendizagem era avaliado em
dológicas, bem como na formação e orienta-
função de seus déficits, e o trabalho procurava
ção de professores, além de fazer aconselha-
vencer tais defasagens. O objeto de estudo era
mento aos pais. No segundo nível, o objetivo é
o sujeito que não podia aprender, concebendo-
diminuir e tratar dos problemas de aprendiza-
se a “não-aprendizagem” pelo enfoque que sa-
gem já instalados. Para tanto, cria-se um plano
lientava a falta. Esse enfoque buscava estabele-
diagnóstico da realidade institucional e elabo-
cer semelhanças entre grandes grupos de su-
jeitos, as regularidades, o esperado para deter- ram-se planos de intervenção baseados nesse
minada idade, visando reduzir as diferenças e diagnóstico, a partir do qual procuram-se ava-
acentuar a uniformidade. liar os currículos com os professores, para que
não se repitam tais transtornos. No terceiro nível,
Posteriormente, a Psicopedagogia adotou a
o objetivo é eliminar os transtornos já instala-
noção de “não-aprendizagem” de uma outra
dos, num procedimento clínico com todas as
maneira: o não-aprender é tido como carrega-
suas implicações. O caráter preventivo per-
do de significados, e não se opõe ao aprender.
manece aí, uma vez que, ao eliminarmos um
Essa fase da Psicopedagogia é fundamentada
transtorno, estamos prevenindo o aparecimen-
especialmente na Psicanálise e na Psicologia
Genética. Essa nova concepção leva em conta to de outros. ( BOSSA, 1994)
a singularidade do indivíduo ou grupo, buscan- No exercício clínico, o psicopedagogo deve
do o sentido particular de suas características reconhecer a sua própria subjetividade na rela-
e suas alterações, segundo as circunstâncias ção, pois trata-se de um sujeito estudando ou-
da sua própria história e do seu mundo socio- tros sujeitos. Essa inter-relação de sujeitos, em
cultural. O processo evolutivo pelo qual essa que um procura conhecer no outro aquilo que
nova área de estudo procurou estruturar-se o impede de aprender, implica uma temática
entende que o objeto de estudo é sempre o
muito complexa. Ao psicopedagogo cabe
sujeito “aprendendo”, como se refere Alicia
saber como se constitui o sujeito, como este se
Fernández (apud BOSSA, 1994). Essa con-
transforma em suas diversas etapas de vida,
cepção de sujeito variou, porém, conforme dis-
quais os recursos de conhecimento de que ele
semos anteriormente, em função da visão de
dispõe e a forma pela qual produz conheci-
homem adotada em cada momento histórico e
mento e aprende. (BOSSA, 1994)
da sua correspondente concepção de apren-
dizagem. Esse saber exige do psicopedagogo que re-
corra a teorias que lhe permitam reconhecer
Atualmente, a Psicopedagogia trabalha com
de que modo se dá a aprendizagem, bem como
uma concepção de aprendizagem segundo a
às leis que regem esse processo: as influên-
qual participa desse processo um equipamen-
cias afetivas e as representações incon-
to biológico com disposições afetivas e intelec-
scientes que o acompanham, o que pode com-
tuais que interferem na forma de relação do
prometê-lo e o que pode favorecê-lo. É pre-
sujeito com o meio, sendo que essas dis-
ciso, também, que o psicopedagogo saiba o
posições influenciam e são influenciadas pelas que é ensinar e o que é aprender; como inter-
condições socioculturais do sujeito e do seu ferem os sistemas e métodos educativos; os
meio.

104
Psicologia da Educação – Psicopedagogia: conceitos e contribuições

problemas estruturais que intervêm no surgi- sa-nos saber como e o que o sujeito pode
mento dos transtornos de aprendizagem e no aprender, e perceber o interjogo entre o dese-
processo escolar. jo de conhecer e o de ignorar. Para isso, é
necessária uma leitura clínica na qual, por
Faz-se, desta maneira, imperioso que apren-
meio da escuta psicopedagógica, se possam
damos sobre como os outros sujeitos apren-
decifrar os processos que dão sentido ao ob-
dem e também sobre como nós aprendemos.
servado e norteiam a intervenção. Perceber
Para Alicia Fernández (apud BOSSA, 1994),
esse interjogo, ouvir essa mensagem, enfim,
esse saber só é possível com uma formação
assumir essa atitude clínica, requer um conjun-
que se oriente sobre três pilares:
to de conhecimentos estruturados de forma a
a) prática clínica: em consultório individual- se constituir uma matriz teórica interpretativa.
grupal-familiar; em instituições educativas e
sanitárias; Dificuldades de Aprendizagem da
b) construção teórica: permeada pela prática Matemática
de forma que, a partir desta, a teoria psi- Trata-se de dificuldades significativas no de-
copedagógica possa ser tecida; senvolvimento das habilidades relacionadas
c) tratamento psicopedagógico-didático: se- com a matemática (Semrud-Clikemann e
gundo essa autora argentina, o tratamento Hynd, 1992). Essas dificuldades não são oca-
psicopedagógico-didático é fundamental na sionadas pela deficiência mental, nem por
formação do psicopedagogo, pois consti- escolarização escassa ou inadequada, nem
tui-se num espaço para a construção do por déficits visuais ou auditivos (Smith e
olhar e da escuta clínica – a partir da análise Rivera, 1991). Apenas se classificam como tais
do seu próprio aprender –, que configuram se acontece uma alteração ou deterioração re-
a atitude psicopedagógica. levante dos rendimentos escolares ou da vida
cotidiana (Keller e Sutton, 1991).
Ainda de acordo com Alicia Fernández, todo
sujeito tem a sua modalidade de aprendiza- As dificuldades dos transtornos do desenvolvi-
gem, ou seja, meios, condições e limites para mento da matemática vão incidir em diversas
conhecer. Modalidade de aprendizagem sig- atividades:
nifica uma maneira pessoal para aproximar-se
do conhecimento e constituir o saber. Tal Estas incluem habilidades ‘lingüísticas’ (co-
modalidade constrói-se desde o nascimento, é mo a compreensão e o emprego da nomen-
como uma matriz, um molde, um esquema de clatura matemática, a compreensão ou de-
operar que vamos utilizando nas situações de nominação de operações matemáticas e a
aprendizagem. codificação de problemas representados com
símbolos matemáticos), habilidades ‘percep-
Essa modalidade é fruto do seu inconsciente tíveis’ (como o reconhecimento ou a leitura
simbólico constituído na sua inter-relação com de símbolos numéricos ou sinais aritméti-
o outro e de sua atividade estruturante de um cos, e o agrupamento de objetos em con-
universo estável: relação causa-efeito, espaço- juntos), habilidades de ‘atenção’ (como
temporal, objetividade. Assim, organizam-se as copiar figuras corretamente nas operações
operações lógicas, classificadas e de relação matemáticas básicas, recordar o número
que de um nível de elaboração simples passa que ‘transportamos’ e que devemos acres-
a outro cada vez mais complexo. Esse sujeito centar a cada passo, e observar os sinais
envolve, num único personagem, o sujeito das operações) e as habilidades ‘matemá-
ticas’ (como o seguimento das seqüências
epistêmico e o sujeito do desejo. Isso significa
de cada passo nas operações matemáti-
que a possibilidade de aprender está situada
cas, contar objetos e aprender as tabuadas
no nível inconsciente, no desejo de conhecer. de multiplicar)”. Costumam associar-se, de
(BOSSA, 1994, p. 8) forma superposta, os transtornos do desen-
No trabalho clínico, conceber o sujeito que volvimento da linguagem do tipo receptivo,
aprende como um sujeito epistêmico-episte- os transtornos do desenvolvimento da leitura
e escrita, os transtornos do desenvolvimento
mofílico implica procedimentos diagnósticos e
na coordenação e as dificuldades de atenção
terapêuticos que considerem tal concepção.
e de memória (GARCIA, 2003).
Por exemplo, no processo diagnóstico, interes-

105
UEA – Licenciatura em Matemática

O início do problema depende da gravidade e Acalculia


do nível de inteligência que possa compensar
Um primeiro termo é o de acalculia definido
ou não o déficit, indo desde os 8 anos, ou ter-
ceiro ano do primeiro grau (ou, inclusive, aos 6 por Novick e Arnold (apud GARCIA, 2003) –
anos) até os 10 anos, no quinto ano do como um transtorno relacionado com a arit-
primeiro grau ou inclusive mais tarde, nos mética, adquirido após uma lesão cerebral,
casos mais benignos (Deloche e Seron, apud sabendo que as habilidades já se haviam con-
GARCIA, 2003). solidado e desenvolvido. É o que Benton
(1987) denomina “déficits com as operações
Tanto do curso quanto da incidência ou dos
numéricas”. E neles podem ser diferenciadas
antecedentes familiares dispõe-se apenas
duas formas:
de dados, posto que o interesse generaliza-
do em seu estudo apenas aconteceu muito 1. As primárias, ou acalculia primária, ou ver-
recentemente (Semrud-Clikeman e Hynd, dadeira acalculia, ou “anaritmetia”.
apud GARCIA, 2003). Talvez seja menos fre- (Benton,1987).
qüente do que o problema de aprendizagem
2. E a acalculia secundária, em que se diferen-
da leitura.
ciam dois tipos:
Deve ser excluído do diagnóstico desse trans-
a) o primeiro, ou acalculia afásica, ou acal-
torno a deficiência mental ou a escolarização
culia com alexia e/ou agrafia para os
inadequada ou escassa.
números;
Critérios para o diagnóstico do transtorno do
b) o segundo, ou acalculia secundária, ou
desenvolvimento no cálculo aritmético:
alterações viso-espaciais.
a) O rendimento nas provas padronizadas de
Além disso, identifica-se a clássica síndrome
aritmética, administradas de forma indivi-
de Gerstmann, que apresenta quatro carac-
dual, é notavelmente menor do que o nível
terísticas, mas que pode referir-se a diferentes
esperado, dada a escolarização e a capaci-
tipos de acalculia (Benton, 1987), que são a
dade intelectual do aluno (avaliada por
meio de uma prova de inteligência adminis- desorientação direita-esquerda, a agnosia di-
trada de forma individual). gital, a agrafia e a acalculia, e que aparece com
dificuldades na execução das operações ma-
b) A alteração interfere, de maneira significati- temáticas e com a orientação das seqüências
va, nas aprendizagens acadêmicas ou nas
de números e que se pode manifestar após
atividades da vida cotidiana que requerem
lesão cerebral, em adultos, ou sem sinais neu-
habilidades no cálculo aritmético.
rológicos de lesão, em crianças.
c) A alteração não se deve a um defeito na
acuidade visual ou auditiva ou a um trans- Discalculia
torno neurológico.
O outro termo que se utiliza é discalculia ou
discalculia de desenvolvimento e que faria
Algumas questões terminológicas referência a um transtorno estrutural da matu-
ração das habilidades matemáticas, segundo
A questão terminológica e das definições é
Kocs – (apud GARCIA, 2003) –, referente
interessante, posto que torna clara a comuni-
sobretudo a, crianças, e que se manifestaria
cação entre pesquisadores e profissionais
pela quantidade de erros variados na com-
(Keller e Sutton, apud GARCIA, 2003). Termos
preensão dos números, habilidades de con-
como “problemas de aprendizagem na
tagem, habilida-des computacionais e solução
matemática”, ”transtornos aritméticos”, “trans-
de problemas verbais.
tornos de matemática”, “problemas específi-
cos de matemática”, podem referir-se ao É clássica a diferenciação de Kocs – ( GARCIA,
mesmo campo. 2003) – em seis subtipos:

106
Psicologia da Educação – Psicopedagogia: conceitos e contribuições

1. A discalculia verbal com manifestações


em dificuldades em nomear as quantidades
TEMA 31
matemáticas, os números, os termos, os
símbolos e as relações.
2. A discalculia practognóstica, ou dificul- IMPORTÂNCIA DAS
dades para enumerar, comparar, manipular HABILIDADES MATEMÁTICAS
objetos reais ou em imagens, matematica- Segundo Garcia (2003), a compreensão da na-
mente. tureza e importância da competência mate-
3. A discalculia léxica, em relação com difi- mática supõe analisar os fatores recentes que
incidiram no aumento do valor atribuído a seu
culdades na leitura de símbolos matemáti-
estudo, assim como às bases e aos processos
cos.
neuropsicológicos e neuroanatômicos que es-
4. A discalculia gráfica, em relação com difi- tão na base das dificuldades de aprendizagem
culdades na escrita de símbolos matemáti- da matemática, além de outras questões rela-
cos. cionadas com a conquista das habilidades ma-
5. A discalculia ideoguóstica, ou dificul- temáticas com a aprendizagem e o desenvolvi-
mento, sua representação modular ou não, a
dades em fazer operações mentais e na
forma de abordar a solução dos problemas e a
compreensão de conceitos matemáticos.
compreensão do pensamento matemático,
6. A discalculia operacional, em relação com integrando as contribuições interdisciplinares
dificuldades na execução de operações e dos últimos anos. Entre essas contribuições,
cálculos numéricos. as da psicologia são muito relevantes.
Da mesma forma, é pertinente a compreensão
Dessa maneira, entendemos que, de acordo
dos processos neuropsicológicos e neuroa-
com os estudos citados por Garcia (2003), a
natômicos das dificuldades de aprendizagem
acalculia refere-se a adultos ou a crianças e
da matemática. Nesse sentido, podemos citar
jovens, mas é de caráter lesional e ocorre após o estudo elaborado por Keller e Sutton (GAR-
ter sido iniciada a aquisição da função. Por sua CIA, 2003). É muito atraente o esquema “ele-
vez, a discalculia refere-se, sobretudo a cri- gante” das áreas corticais que medeiam as
anças, é evolutiva, pode dar-se em adultos, diferentes aptidões relacionadas com a corres-
mas não é lesional, e estaria associada, princi- pondência matemática. A seguir, apresenta-
palmente, com as dificuldades de aprendiza- mos um quadro adaptado de Keller e Sutton
gem da matemática. (1991, p. 554-556):

REGIÃO CAPACIDADE

Hemisfério direito. Organização viso-espacial.

O Hemisfério dominante na linguagem. Habilidades linguisticas.

Leitura e compreensão de problemas verbais, compreensão de


Áreas de associação do hemisfério dominante.
conceitos e procedimentos matemáticos.

Cálculos mentais rápidos, conceitualização abstrata, habili-


Lóbulos frontais.
dades de solução de problemas, execução oral e escrita.

Lóbulos parietais. Funções motoras, uso das sensações tácteis.


Lóbulo parietal esquerdo. Habilidades de seqüenciação.
Lóbulos occipitais. Discriminação visual de símbolos matemáticos escritos.
Lóbulos temporais. Percepção auditiva, memória verbal a longo prazo.
Memória de séries, realizações matemáticas básicas, subvoca-
Lóbulo temporal dominante.
lização durante a solução de problemas.

107
UEA – Licenciatura em Matemática

Aprendizagem das habilidades Matemáticas tualizações teóricas das dificuldades de apren-


dizagem e das dificuldades de aprendizagem
Os estudos de Garcia (2003) evidenciam que a
da matemática (DELOCHE E SERON, apud
conquista e aprendizagem das habilidades
GARCISA, 2003).
matemáticas ou aritméticas sofre um longo
processo de desenvolvimento que é preciso Uma ilustração da recuperação do interesse da
levar em conta e que foi abordado classica- última década pode ser vista nas intenções de
mente por enfoques diversos, sendo represen- integrar e aplicar as idéias clássicas de Piaget
tativas as idéias de Piaget e colaboradores. e colaboradores na intervenção clínica e edu-
cativa, como mostram Semrud-Clikeman e
Ainda segundo esse autor, a compreensão das
Hynd (GARCIA, 2003). Pode-se ver o esforço
dificuldades de aprendizagem da matemática
de síntese das idéias de Piaget e Inhelder
exige conhecer com clareza os processos e os
(1941).
passos no desenvolvimento e na aprendiza-
gem das habilidades relacionadas com o nú- Requisitos para o êxito Aritmético
mero e com a matemática nas crianças, o que
As idéias de Piaget com relação ao conceito
servirá de base para a instrução. A integração
de número, baseadas em pré-requisitos ou
das contribuições, procedentes da educação –
“maturacionista”, provavelmente devam ser
matemáticos, educadores, professores de ma-
matizadas desde as colocações, por exemp-
temática e de psicologia, sobretudo da psi-
lo, da psicologia e neuropsicologia cogniti-
cologia e neuropsicologia cognitiva –, veio a
vas atuais, que estão construindo uma psi-
realizar-se nas últimas décadas com frutos evi-
cologia da matemática, ilustrada pelos enfo-
dentes não somente no ensino normal das ha-
ques dos modelos mentais da matemática e
bilidades matemáticas, mas também no que
desde as colocações sócio-histórico-cultur-
interessa para a questão, em relação às dificul-
ais, na linha de Vygotsky, em relação à
dades de aprendizagem e com as da matemá-
aprendizagem do instrumento cultural da
tica, a partir de enfoques fundamentalmente
matemática (GARCIA, 2003).
psicológicos que demarcam algumas aborda-
gens novas e mais eficazes tanto da avaliação
como da intervenção, e inclusive das concei-

IDADE INFANTIL (3-6 ANOS) PRIMÁRIA (6-12 ANOS) SECUNDÁRIA (12-16 ANOS)

Capacidade para: compreen- Capacidade para: agrupar objetos de Capacidade para: usar os nú-
der igual e diferente; ordenar 10 em 10; ler e escrever de 0 a 99; meros na vida cotidiana (por exem-
objetos pelo tamanho, cor, dizer a hora; resolver problemas com plo, medidas, uso de receitas; usar
forma; classificar objetos por elementos desconhecidos; compreen- o sistema métrico decimal; usar os
suas características; compre- der meios e quartos; medir objetos números romanos); uso de cálcu-
ensão dos conceitos de: nomear o valor do dinheiro; medir o los, somas mecânicas, com calcu-
longo, curto, pouco, algum, volume; contar cada 2, 5, 10; resolver ladoras; usar a estimativa de cus-
grande, pequeno, menos que, a soma e a subtração; usar reagrupa- tos, em comércio; ler quadros, grá-
mais que; ordenar objetos pelo mento; compreender números ordi- ficos, mapas;compreender dire-
tamanho; compreender a cor- nais; completar problemas mentais ções; utilizar a solução de proble-
respondência 1 a 1; usar obje- simples; iniciar as habilidades com mas para projetos caseiros ou
tos para somas simples; mapas; julgar lapsos de tempo; esti- bricolagem; compreender a proba-
reconhecer números de O a 9; mar soluções; executar operações bilidade; desenvolver a solução fle-
contar até 10; reproduzir figu- aritméticas básicas. xível de problemas.
ras com cubos; copiar núme-
ros; agrupar objetos pelo no-
me do número; nomear for-
mas; reproduzir formas e figu-
ras complexas.

108
Psicologia da Educação – Psicopedagogia: conceitos e contribuições

com dificuldades de aprendizagem da ma-


temática. Por outro lado, 66,5% dos alunos
TEMA 32
atendidos em aula de apoio, no ensino médio,
eram-no por dificuldades de aprendizagem da
AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM E matemática, em 26,2% dos casos tratava-se do
AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DA transtorno fundamental, sendo nos 40,3%
MATEMÁTICA restantes um transtorno complementar. Entre
as crianças com dificuldades de aprendizagem
Ainda que a definição consensual fale das difi-
da leitura, a partir dos 7 ou 8 anos, as dificul-
culdades de aprendizagem e exemplifique-as
dades de aprendizagem de matemática são
com a presença de diversas áreas de dificul-
moeda corrente.
dades ou transtorno, atualmente se assume,
de maneira geral, a idéia da heterogeneidade Uma ilustração da permanência de certas
das dificuldades de aprendizagem e de que as habilidades matemáticas sofisticadas num
mesmas não são algo unitário e monolítico, contexto de linguagem escassa e de ausência
mas sim algo bem mais diverso e complexo. A de habilidades de leitura é apresentada por
existência das dificuldades de aprendizagem Enrico Bombieri, num artigo de outubro de
da matemática é algo que se foi desenvolven- 2005, no qual se conta a história dos irmãos
do ao longo da história das dificuldades de gêmeos John e Michael, que haviam sido diag-
aprendizagem. Segundo uma caracterização nosticados como autistas, psicóticos e com
recente (GARCIA, 2003), o subtipo “dificul- deficiência mental grave.
dades de aprendizagem da matemática” apre- Segundo Bombieri (apud GARCIA, 2003, p.78):
sentaria problemas em uma ou mais das
Quando o Dr. Sacks os conheceu, em 1966,
seguintes áreas:
estavam entre os 20 e os 30 anos e haviam
1. No cálculo aritmético. passado por diferentes instituições desde os
7 anos, os gêmeos pareciam incapazes de
2. Na aprendizagem mecânica, como a me-
efetuar cálculos simples, mas apresentavam
morização de horários e números.
uma memória prodigiosa para os números, e
3. Nos trabalhos escritos. podiam repetir números de até 300 dígitos.
4. E/ou na coordenação motora fina. Uma vez, sentaram-se num canto, felizes e
sorridentes. desenvolviam um jogo no qual
Essas deficiências se dão num contexto de John dizia um número de seis dígitos enquan-
habilidades adequadas na linguagem oral e na to Michael escutava, sorria e dizia outro
escrita. A terminologia utilizada para designar número de seis dígitos, o que encantava
essa síndrome foi diversa, refletindo concep- John. O prazer que sentiam na contemplação
ções diferentes e em épocas diferentes da dos números era enorme. Sacks tentou
história das dificuldades de aprendizagem: descobrir a origem de tal divertimento com os
“disgrafia”, “fracasso no desenvolvimento do números e descobriu que todos eram primos.
output”, “atraso na escrita” ou “transtorno nos Sacks voltou no dia seguinte e os observou
trabalhos escritos da artimética”. Como se no mesmo jogo; então, decidiu incluir-se no
dava muita importância às tarefas lingüísticas mesmo. Disse um número primo de oito dígi-
e, concretamente, à leitura, a presença de difi- tos que tinha extraído de uma tabela de um
culdades na matemática era considerada “algo livro. Os gêmeos se voltaram para ele com
normal”, posto que a matemática sempre foi uma expressão de concentração interna e,
“difícil”, com o que os professores não esta- após alguns instantes, começaram a sorrir,
vam conscientes de que estavam frente a um com grande satisfação. Após cinco minutos,
John disse um número primo de nove dígitos.
transtorno específico (GARCIA, 2003).
Assim continuaram o jogo, acrescentando
Atualmente, continua o referido autor, sugere- dígitos até alcançar a cifra de 20 dígitos.
se que mais de 6% da população em idade Nesse ponto, Sacks tinha acabado o
escolar poderia ser incluída entre as pessoas repertório da tabela.

109
UEA – Licenciatura em Matemática

Enrico Bombieri (GARCIA, 2003) afirma que,


ao ler essa história, não pôde menos do que se
TEMA 33
perguntar e fascinar-se pelo funcionamento do
cérebro, seus mistérios em fazer dos gêmeos
especialistas nos números primos, em como DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DA
geravam e reconheciam os números primos. MATEMÁTICA EM PESSOAS ADULTAS
Os números primos são números naturais
inteiros maiores do que um, divisíveis exata- Uma consulta mais minuciosa aos estudos de
mente, sem sobrar resto, apenas por si mes- Garcia (2003) orienta-nos que a ênfase nas difi-
mos ou pela unidade, e seriam os alicerces a culdades de aprendizagem da matemática é
partir dos quais se construiriam todos os nú- relativamente recente, posto que o interesse
meros inteiros, segundo já havia compreendi- estivesse centrado nas habilidades verbais,
do Euclides, 300 anos a.C. incluída a leitura – dado que as pressões soci-
Poderíamos perguntar-nos o que falta nas cri- ais eram dirigidas a esses aspectos – e que as
anças com dificuldades de aprendizagem na medidas educativas também tivessem valoriza-
matemática que é tão genial nesses gêmeos do muito mais a leitura, por exemplo, do que a
(GARCIA, 2003). matemática, sendo que inclusive se quis ver na
matemática um tipo específico de linguagem.
Dadas as limitações das conceitualizações de
Frente a esse estado de coisas, postulou-se a
dificuldades de aprendizagem como a “defini-
dependência da matemática de módulos de
ção consensual”, sobretudo em relação à sua
habilidades relativamente independentes e ver-
operacionalização, além dos problemas com o
critério de exclusão ou de discrepância, etc. O bais, e que os transtornos no desenvolvimento
aprofundamento num subtipo concreto como da matemática teriam sua origem em déficits
as dificuldades de aprendizagem da matemáti- de natureza não-verbal.
ca, com base em critérios operativos e evidên- As diversas pesquisas sobre o tema estudaram
cias empíricas e elaborações teóricas, pode habilidades de diferente natureza que suposta-
contribuir para esclarecer um campo tão com- mente teriam alguma relação ou estariam na
plexo (GARCIA, 2003). Os mesmos argumen-
base do rendimento correto em matemática,
tos poderiam ser utilizados para desenredar o
tais como as espaciais, viso-espaciais, visoper-
emaranhado de possibilidades “dentro” do
ceptivas ou visomotoras. As habilidades do
subtipo de dificuldades de aprendizagem da
cálculo matemático requeririam (GARCIA,
matemática, com possíveis subclassificações
2003), supostamente:
dentro das mesmas e em sua relação com as
dificuldades de aprendizagem em geral. 1. Habilidades de orientação.
A distinção de pessoas com dificuldades de 2. Habilidades de alinhamento de números e
aprendizagem e a busca de subtipos é um tra- símbolos.
balho ainda desejável na área da educação
3. Habilidades de monitorizar e formar nú-
(Psicopedagogia), posto que elas apresentam
meros.
padrões acadêmicos e de aproveitamento
diferentes, assim como padrões cognitivos e 4. Habilidades de direcionalidade, tais como:
de processamento da informação variáveis. acima-abaixo, direita-esquerda, aspectos
Para Garcia (2003), é provável que os grupos diagonais.
apresentem algumas diferenças em função da
5. Habilidades de memória e atenção.
idade ou da etiologia e, inclusive, pode ser que
a pertinência a um grupo varie ao longo do 6. E, inclusive, habilidades superiores de
tempo. raciocínio matemático-quantitativo de ordem
superior.

7. Habilidades matemáticas conceituais.

110
Psicologia da Educação – Psicopedagogia: conceitos e contribuições

Da mesma forma, foram descritos por Garcia


(2003), componentes diferenciáveis da memó-
TEMA 34
ria em relação às habilidades matemáticas:

1. Um componente de lembrança da infor-


mação prévia aprendida em relação à esti- ANSIEDADE E A APRENDIZAGEM
DA MATEMÁTICA
mativa do espaço, do peso, do tempo.
Um aspecto interessante tem a ver com varia-
2. Um componente de lembrança dos passos
ções de personalidade concretamente com a
a seguir numa tarefa, partindo de algum
denominada ansiedade ante a matemática, que
modelo geral disponível na memória. parece que se desenvolveria e se tornaria mais
3. Um componente de lembrança do significa- aguda com o transcurso dos anos e, sobretu-
do dos aspectos conceituais dos números, do, a partir da última adolescência e na idade
dos símbolos gráficos, etc. adulta. Outros transtornos socioemocionais
parecem desenvolver-se com a idade. Dá-se,
dessa forma, uma certa continuidade entre as
Quando se estudam pessoas adultas dificuldades de aprendizagem da matemática
com dificuldades de aprendizagem de em crianças e em adultos, posto que as pes-
soas adultas com essas dificuldades costumam
matemática, são encontrados diversos
apresentar uma longa história de problemas
padrões que, em algum sentido, são
moderados a severos na matemática.
similares aos das crianças com dificul-
dades de aprendizagem da matemática, Concretamente, não se encontra o grupo de
mas que é necessário graduar. Apa- transtorno global, o qual é visual nas amostras
rentemente, há a confirmação da relação de estudantes adultos com dificuldades de
entre as habilidades visoperceptivo- aprendizagem, posto que se trate de um trans-
motoras e viso-espaciais e o funciona- torno grave. Tampouco se confirma o grupo de
mento do hemisfério direito do cérebro, transtornos da leitura em estudantes adultos
assim como a idéia de que essas habili- com dificuldades de aprendizagem, o que su-
dades estariam na base do desenvolvi- geriria uma diversificação e escolha vocacional
mento da aprendizagem da matemática. prévia diferente da que tem a ver com as habi-
lidades verbais e acadêmicas.
(GARCIA, 2003, p. 221)
Ainda que as dificuldades de aprendizagem da
matemática costumem manifestar pontuações
baixas nas pesquisas, isso não se observa nos
dados sobre as dificuldades de aprendizagem
da matemática em adultos, assim como nas
habilidades visoperceptivo-motoras e viso-
espaciais, que tampouco se acham alteradas.
As que se mantêm alteradas são as habilida-
des motoras finas nas dificuldades de apren-
dizagem da matemática em adultos, tal como
ocorre nas crianças com esse tipo de dificul-
dades. As habilidades de planejamento e de
memória não-verbal dos adultos com dificul-
dades de aprendizagem da matemática não
diferem das normais, o que lhes diferencia das
que aparecem em crianças.
Portanto os problemas relacionados com o he-
misfério direito do cérebro parece que são
superáveis ou ao menos compensados por
outras vias, ainda que perdurem as dificul-

111
UEA – Licenciatura em Matemática

dades na conceitualização aritmética. Nesse ticas”.


sentido, é interessante lembrar como Piaget
Bossa (2004) orienta-nos que não se trata de
postulava – matizando as críticas que lhe eram
dificuldades de aprendizagem da matemática,
feitas ante a evidência de que muitos adultos
nem de dificuldades de aprendizagem. Esta
não resolviam as tarefas formais – que toda precisão é importante no momento de fazer
pessoa adulta chega ao pensamento formal, supostas generalizações para esse tipo de
mas em seu campo de especialização. No pessoas, ainda que, ao tratar-se de processos
caso das dificuldades de aprendizagem da básicos, seja possível que seu papel seja muito
matemática, ao desenvolver habilidades ver- relevante nas pessoas com dificuldades de
bais ou inclusive compensar as viso-espaciais aprendizagem e, concretamente, com as difi-
e visomotoras, poderia chegar ao pensamento culdades matemáticas.
formal, o que lhe permitiria resolver muitos
tipos de problemas. Ainda, segundo a autora, como essas questões
não estão muito pesquisadas, tal como se quei-
A questão se complica ao desconhecer-se o xam Ashcraft e Faust (1994), sugere-se como
papel da ansiedade crescente com o desen- uma via muito interessante para os estudos
volvimento que essas pessoas têm em relação futuros. Igualmente, foram detectadas diferen-
à matemática e que é preciso estudar no ças significativas nos processos de adição e
futuro. É provável que a história de uma con- multiplicação quando foram organizados gru-
tínua frustração nesse tipo de tarefas tenha pos de ansiedade por quartéis. Em problemas
desenvolvido um condicionamento aversivo aritméticos mais complexos que avaliavam as
que atuaria de forma limitante em tarefas que quatro operações básicas, as diferenças no
não seriam propriamente matemáticas, mas processamento correto e em rapidez aumen-
que teriam certa “relação” com os números. taram. O grupo de menor ansiedade foi o mel-
Um aspecto-chave a considerar nas dificulda- hor e mais rápido, o de ansiedade média foi o
des de aprendizagem da matemática em adul- mais lento, e o de ansiedade alta foi o que mais
tos é, pois, a presença de cada vez maiores erros cometia. Isso é importante, posto que,
problemas de “ansiedade matemática” e de além de intervir “diretamente” nas habilidades
transtornos socioemocionais, aspectos que matemáticas, seria necessário fazê-lo intervin-
deverão ser investigados temas de pesquisa do nos níveis de ansiedade.
por um longo tempo ainda na área da edu- Efeitos das Dificuldades de Aprendizagem
cação (Psicopedagogia e Psicologia da edu- da Matemática
cação, principalmente) como também, concre-
tamente, o papel que eles possam continuar Os efeitos das dificuldades de aprendizagem
da matemática geralmente são diversos e vão
ocupando em relação aos rendimentos na ma-
além da área acadêmica específica (GARCIA,
temática, sobretudo nos estudantes adoles-
2003), afetando áreas como a atenção, a impul-sivi-
centes e adultos.
dade, a perseverança, a linguagem, a leitura e
Concretamente em relação à ansiedade mate- escrita, a memória, a auto-estima ou as habili-
mática, Ashcraft e Faust (apud GARCIA, 2003) dades sociais. A questão que se coloca, ao
realizaram um estudo para determinar se o chegarmos a esse ponto, é se a dificuldade de
nível de “ansiedade matemática” – medido aprendizagem da matemática é primária e
pelas pesquisa americanas da última década – essas outras áreas de dificuldades secundá-
estava relacionado com a execução aritmética, rias ou vice-versa ou, inclusive, se acontecem
encontrando que as pontuações nessa escala simultaneamente. Neste grau de conhecimen-
eram maiores quando esta era administrada tos, não é possível responder a essas ques-
por computador do que com lápis e papel, e tões. Contudo foi descrita uma série de défícits
maiores nas estudantes do que nos estu- em relação às dificuldades de aprendizagem
dantes. As amostras eram de estudantes mais da matemática e que “supostamente” seriam
velhos que cursavam voluntariamente um pro- conseqüência dos mesmos (Com et ai., 1989).
grama de introdução à psicologia, dentro de um Como síntese, apresentamos um quadro,
projeto sobre “Execução e Aptidões Matemá- adaptado de Alexandra Klein (GARCIA, 2003).

112
Psicologia da Educação – Psicopedagogia: conceitos e contribuições

DIFICULDADES AMOSTRA DE CONDUTAS

Parece não consegui-lo. Distrai-se com estímulos irrelevantes. Conexões e


Atenção seletiva
desconexões. Fatiga-se facilmente quando tenta concentrar-se.

Buscas curtas. Trabalha rápido demais. Comete muitos erros por descuido.
Não usa estratégias de planejamento. Frustra-se facilmente. Ainda que con-
Impulsividade
ceitualize bem, é impaciente com os detalhes. Cálculos imprecisos.
Desatenção ou omissão de símbolos.

Perseveração Tem dificuldades em mudar de uma operação ou de um passo a outro(a).

Resolve os problemas um dia, mas não no outro.


Inconsistência
É capaz de um grande esforço, quando motivado.

Não examina o trabalho. Não pode indicar as áreas de dificuldade. Não


Automatização
revisa previamente as provas.

Tem dificuldades na aquisição do vocabulário matemático. Confunde divi-


dido por/dividido entre; centena/centésimos; MMC/ MDC; 4 menos X/4
Linguagem/Leitura menos do que X; antes/depois; mais/menos. A linguagem oral ou escrita
processa-se lentamente. Não pode nomear ou descrever tópicos. Tem difi-
culdades para decodificar símbolos matemáticos.

Tem dificuldades na organização do trabalho na página. Não sabe sobre


Organização espacial
qual parte do problema centrar-se. Tem dificuldades representando pontos.

Formas pobres dos números, das letras e dos ângulos. Alinhamento de


números inapropriado. Copia incorretamente. Necessita de mais tempo
para completar o trabalho. Não pode escutar enquanto escreve. Trabalha
Habilidades grafomotoras mais corretamente no quadro-negro do que no papel. Escreve com letra
de forma em vez de cursiva. Produz trabalhos sujos, com rasuras, em vez
de apagar. Tem ineficaz domínio do lápis. Escreve com os olhos muito
próximos do papel.

Não memoriza a tabuada de multiplicar. Apresenta ansiedade frente a


testes. Ausência do uso de estratégias para o armazenamento da infor-
Memória mação. Pode recordar apenas um ou dois passos de cada vez. Parte
números ou letras. Inverte seqüências de números ou de letras. Tem difi-
culdades para recordar seqüências de algoritmos, estações, meses, etc.

Tem dificuldades em trabalhar com a hora. Esquece ordem das aulas.


Orientação no tempo Chega muito cedo ou muito tarde à aula. Tem dificuldades para ler o reló-
gio analógico.

Acredita que nem o maior esforço irá levá-lo ao êxito. Nega a dificuldade.
Auto-estima É muito sensível a críticas. Opõe-se a ajuda ou rechaça-a.

Não capta os códigos sociais. É amplamente dependente. Não adapta a


Habilidades sociais
conversação de acordo com a situação ou com a audiência.

113
UEA – Licenciatura em Matemática

SUGESTÃO 3:
TEMA 35 ESTIMULAR A PARTICIPAÇÃO ATIVA E INDE-
PENDENTE NO PROCESSO DE APREN-
DIZAGEM
ALGUMAS SUGESTÕES PARA A
Quando se requer a participação da classe
INTERVENÇÃO NOS CASOS DE ALUNOS
no estabelecimento de critérios de avaliação,
COM DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM
aumenta a motivação e o interesse e fomen-
As orientações que podem ser úteis no ensino ta-se a responsabilidade do aluno.
da matemática para alunos com dificuldades
Incitar os alunos a estabelecer problemas e
de aprendizagem constituem-se numa preocu- apresentá-los no quadro-negro para fazê-los
pação dos estudiosos do tema, visando auxi- em casa.
liar os professores na consecução dos obje-
Expor questões e, depois, dirigir-se a um
tivos didático-pedagógicos dessa disciplina.
aluno para que as responda. Isso faz que
Garcia (2003), apresenta-nos as seguintes su- estejam mais atentos e aplicados.
gestões: Dar sugestões, ajudas ou guias para que o
SUGESTÃO 1: aluno saiba encarar e monitorizar adequada-
mente os erros.
ESCLARECIMENTO DA ESTRUTURA E
DAS EXIGÊNCIAS
É necessário tornar explícitos os objetivos da SUGESTÃO 4:
atividade, assim como as exigências que im-
plicam. Igualmente, devem ser esclarecidas PRINCÍPIOS DO ENSINO
as expectativas e os procedimentos de con-
cessão de notas. É importante que o aluno Esclarecer todos os termos relevantes do
saiba com clareza o horário de apoio, ajus- vocabulário. Usar a terminologia de forma
tando verbalmente e por escrito as horas, consistente na descrição dos procedimentos,
assim como animando-o a utilizá-lo para a evitando uma linguagem pesada e longa, ou
resolução ou discussão de dificuldades ou
estruturas sintáticas complicadas.
para realizar as adaptações necessárias. E
importante proporcionar um alto grau de Promover, nos alunos, o uso e o desenvolvi-
estruturação que seja compartilhado por ele, mento de estratégias de memorização (evitar
tal como o emprego dos livros-textos. excessos e/ou exclusividade de seu uso) e
Deverá ser fomentada a responsabilidade do recuperação da informação.
aluno.

SUGESTÃO 2:

ESTRUTURAÇÃO DE CADA PERÍODO DE


AULA
Iniciar cada período de aula com um resumo
das lições anteriores e uma visão geral dos
novos temas. Igualmente, escrever a data, o
tema a aprender e as tarefas para casa no
quadro-negro, devendo o aluno fazer cópia
desses dados ao início de cada aula.
Os passos e procedimentos a serem seguidos
são escritos no quadro, e o aluno toma nota, o
que o ajuda na organização e aprendizagem
da conduta de solução de problemas.
Ao finalizar cada aula, faz-se uma síntese, o
que facilita a captação das idéias fundamen-
tais e a aquisição das aprendizagens.

114
REFERÊNCIAS

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