Concepes de Tempo e

Ensino de Histria

Dzlma Clia Mallard SCALDAFERRI

RESUMO

Apresentamos alguns aspectos do conceito de tempo, categoria bsica, articuladora

eestruturante do raciocnio histrico. Analisamos as possibilidades da apreenso
desse conceito por crianas das sries iniciais do Ensino Fundamental. Oconceito
de tempo j est presente, h alguns anos, nas propostas curriculares do Ensino
Fundamental. Entretanto, muitos docentes que atuam no ensino bsico,
geralmente professores generalistas sem formao em Histria, apresentam
dificuldades para trabalharem com este conceito devido grande complexidade
e ao grau de abstrao intrnsecos s noes de tempo. Esperamos que esse
trabalho possa ser usado como um instrumento de anlise por estudiosos que
fazem proposies de pesquisas sobre aaprendizagem do conceito de tempo com
alunos dos anos iniciais da escolarizao.

Palavras-chave: tempo histrico, ensino de histria, raciocinio histrico.

Anoo do tempo bistTico social, aquele que as sociedades humanas

imprimem poca em que vivem, relacionando-o com o seu passado e o seu
futuro, um tempo de simultaneidade de mudanas e permanncias, por
demais abstrato e estranho compreenso infantil.
Otempo acompanha a vida das crianas e dos adultos, parte integral
de suas histrias, mas um conceito de difcil entendimento, como bem expressa
Santo Agostinho... "O que , por conseguinte, o tempo? Se ningum me
perguntar eu osei, se eu quiser explic-lo a quem me fizer essa pergunta j no
saberei diz-lo"... (Santo Agostinho, 1948: 346).
Voc pode sentir o tempo entend-lo, mas certamente ter dificuldades
para explic-lo em toda a sua complexidade, talvez por ser este abordado de
modo diferente nas diversas reas do conhecimento: Filosofia, Fsica, Geologia,
I
Geografia, Biologia, Histria, Matemtica, Psicologia, etc.

I,
Mestre em Educao pela UNI'ICOR. Professora de Histria. Pesquisadora do LABEPEH( Laboratrio de
E,Iuc!o, e Pesquisas em En,illO de Histria da Faculdade de Educao e do Centro Pedaggico da UFMG)

HISTRIA & E~SI~(). Londrina, v. 14, p. 53-70 ago. 2008 53

~

 Para REIS (1994: 14) h algo comum entre os diversos discursos ou
dizeres sobre o tempo, todos partem de questes semelhantes para chegar s
respostas mais diversas, umas complementares, outras excludentes. Eis a
problemtica: o tempo um ser? movimento? noo, conceito, categoria?
objetivo ou subjetivo? nico ou plural? finito, puro devir ou tambm
eternidade? Tem direo, seta, espiral, linear? reversvel ou irreversvel?
contnuo ou descontnuo?
Segundo Pomian, qualquer investigao que se refira ao estatuto do
tempo legitima certas questes e elimina outras como privadas de sentido.

Apalavra tempo notoriamente polissmica; pelo que, ao ler obras dedicadas ao

tempo, temos muitas vezes aimpresso de assistir aum dilogo cujos participantes
no se compreendem, uma vez que no conseguem fazer corresponder os mesmos
objetos aos mesmos vocbulos. No entanto, s vezes sem o saber, eles falam
frequentemente de diversos estratos da mesma arquitetura temporal, de tal modo
que os intuitos de uns nem sempre so incompatveis com os dos outros. (
POMIAN,1993:78).

Trazendo outra considerao para o mbito desta discusso, diramos

com base nas contribuies tericas de Peter Lee que:

tempo um conceito de segunda ordem, uma categoria articuladora e

contextualizadora dos contedos especficos de carter temtico da Histria. Em
outras palavras, os contedos ou as categorias estruturantes podem ser tanto
conceitos substantivos l , que ultrapassam ou demarcam o campo da pesquisa
historiogrfica (trabalho, cultura, poder), quanto conceitos articuladores e
contextualizadores de segunda ordem, prprios natureza do conhecimento
histrico (tempo eespao). Os temas so os contedos da diSCiplina de Histria.
As categorias estruturantes so instrumentos de anlise destes contedos temticos
(ORIENTAES CURRICULARES DE HISTRIA, PARAN, 2006, p. 17).

1 Deacordo com Peter Lee, os conceitos substantivos referem-se aos contedos imediatos do conhecimento
histrico (trabalho, cultura, poder, democracia, Revoluo Francesa, Renascimento, etc.). Os conceitos
de segunda ordem referem-se aos critrios de verdade e plausibilidade deste conhecimento (objetividade
crtica, complexidade causal, inferncias ou provas histricas, documentos e contexiualizao - tempo,
espao, narrativa histrica, etc.)

54 HISTRIA & ENSINO, Londrina, v. 14, p. 53 -70 ago. 2008

,

Por conseguinte, neste trabalho o tempo ser focalizado como conceito

amplo, na perspectiva vygotskyana, uma palavra que requer significado ou
entendimento, lembrando que, como qualquer outro conceito, um ato do
pensamento, uma generalizao, que demanda um processo de construo,
com base no desenvolvimento intelectual do indivduo, que muda de sentido
de acordo com o contexto de uso, conforme as vivncias e experincias efetivas
do indivduo; conceito este que tambm sofre modificaes ao longo da histria
da vivncia humana.
Oconceito de tempo s ser construdo pela criana, progressivamente,
em vrias etapas do seu desenvolvimento, ela capaz de distinguir o dia e a
noite, sequenciar etapas de um acontecimento, apontar o antes e o depois pela
percepo do tempo vivido, mas seguir o tempo viv-lo no compreend-lo.
Otrabalho de Jean Piaget sobre a noo de tempo na criana, baseado
nas etapas do desenvolvimento, tem servido de referncia para se trabalhar o
conceito de tempo no ensino de Histria para as sries iniciais do Ensino
Fundamental.
Pela contribuio de Piaget e seus seguidores, percebe-se que a criana
constri progressivamente a noo de tempo, do concreto ao abstrato. Essa
construo inicia-se no perodo sensrio motor, aproximadamente do
nascimento at os dois anos e vai ser concluda no perodo das operaes
operatrio-abstratas, aps os 11 anos.
Aabordagem cognitiva de Piaget tem sido de grande utilidade para a
fonl1ao do conceito de tempo, na Educao Infantil e nos ciclos iniciais do
Ensino Fundamental, mas no o bastante. O trabalho com as noes de
ordem, sucesso, durao e simultaneidade e de quantificao do tempo no
suficiente para assegurar, que o adolescente domine mais tarde o conceito de
tempo histrico.
Somente depois de ultrapassar o tempo pessoal, subjetivo e dominar um
tempo contnuo, objetivado, social, que o aluno poder perceber as dimenses
do tempo em Histria e pensar historicamente.
Oque seria pensar historicamente?
Segundo Siman,

pensar historicamente supe a capacidade de identificar e explicar permanncias e

, HISTRIA & E~SIKO, Londrina, v. 14, p. 53-70 ago. 2008 55

 rupturas entre opresente/passado efuturo, acapacidade de relacionar os acontecimentos

e seus estruturantes de longa e mdia durao em seus ritmos diferenciados de
mudana; capacidade de identificar simultaneidade de acontecimentos no tempo
cronolgico; capacidade de relacionar diferentes dimenses davida social em contextos
sociais diferentes. Supe identificar, no prprio cotidiano, nas relaes sociais, nas
aes polticas da atualidade, a continuidade de elementos do passado, reforando o
dilogo passado/presente. Como desenvolver nos alunos esse modo de pensar?Advogamos
afavor da idia de que devamos introduzi-los omais cedo possvel nessa tarefa, pois o
seu desenvolvimento no inato e, muito mais cedo do que pensamos, 3S crianas
podem, por meios diversos, iniciarem-se em modos de pensar a Histria. (SIMAN,
2003: 119)

Aformao do conceito de tempo, assim como a de outros conceitos,

tambm Ulna aquisio pessoal. Cada um ir constru-lo de acordo com a sua
vida social e cultural. Os significados que o indivduo atribui a um vocbulo,
objeto, acontecimento ou fenmeno vai depender de sua experincia, dos
conhecimentos que ele adquiriu a partir de suas vivncias nas relaes
socioculturais e da mediao do processo de ensino e aprendizagem.. Vygotsky
nos traduz claramente que a aprendizagem um processo scio-histrico,
mediado pela cultura, pela interao entre a criana e seus pares e pela ao
impulsionadora da escola.
Aconstruo do conceito de tempo histrico e abstrato representa o
ponto final da descontextualizao dos instrumentos de mediao, quando a
mente do adolescente opera com total independncia do contexto concreto.
Portanto, necessrio que haja antes todo um trabalho de aprendizagem,
caminhando para esse entendimento altamente generalizado. preciso que as
atividades escolares favoream a compreenso da noo de tempo em suas
variadas dimenses, ou seja, o tempo natural cclico, o tempo biolgico, o
tempo psicolgico, o tempo cronolgico, etc. necessrio que o aluno perceba
que h um tempo vivido que se relaciona com um tempo social e com um
tempo bem mais complexo que esse tempo histrico, das estruturas de longa,
mdia ou curta durao, produto das aes e relaes humanas, no qual
coexistem as transformaes e permanncias e as perspectivas de futuro.
Quando na Educao Infantil a criana associa a idia de tempo com
figuras de sol, chuva, vento, relgio, calendrio, ela est, na fase do pensamento
por complexos, iniciando o trabalho para a construo do conceito de tempo.

56 HISTRIA & ENSINO, Londrina, v. 14, \l. 53 -70 ago. 2008

,
Fi ura 1

c'lllpO:

Da mesma forma, ao estudar as medies de tempo, os calendrios de

outras culturas, os ritmos de vida diferentes, ao distinguir periodicidades,
mudanas e permanncias nos hbitos e costumes de vrios grupos sociais, o
adolescente estar caminhando para a construo abstrato-formal do conceito
de tempo histrico.
Para trabalhar o conceito de tempo importante tomar por referncia:
as contribuies das noes de ordenao, sucesso, durao e simultaneidade,
assinalados pela teoria de Piaget, os autores da Histria que abordam o aspecto
historiogrfico do tempo: Ricoeur (1994), Pomian (1993), Reis (1994), Rojas
(2001), Whitrow (993), Bosi (1992), Bloch (2001), Braudel (1975), Novaes
(1992), etc. E ainda, especialistas em Ensino de Histria com pesquisas sobre
as idias histricas dos alunos, ou seja, o raciocnio histrico. Assim, para esse
trabalho, foram consultados pesquisadores como Aracy Antunes, Circe
Bittencourt, Ktia Abud, Dennis Shemilt, Ernesta Zamboni, Hilary Cooper,
Isabel Barca, Joaqun Prats, Lana Mara de Castro Siman, Maria Auxiliadora
Schmidt, Mario Carretero, Peter Lee, Rosalyn Ashby, Soraia Dutra, etc; que nos
ajudam a compreender a tipologia de raciocnios histricos de crianas dos
anos iniciais do Ensino Fundamental; discutindo como as crianas entendem
e elaboram o conceito de tempo.
Oestudo do tempo pode e deve ser iniciado partindo do individual para
o coletivo, das vivncias pessoais do aluno para o grupo social, buscando por
meio da histria do grupo fazer relaes com outros grupos em tempos e
espaos diferentes. Assim a histria da vida do aluno vai aos poucos integrando
uma histria maior que inclui sua coletividade, seu povo e a humanidade.
Como diz Siman: "na medida em que oferecemos s crianas oportunidades
de tomada de conscincia da historicidade de sua prpria vida - e da de seu
grupo de vivncia - que ela estar se iniciando no desenvolvimento do
pensamento histrico e no desenvolvimento da formao da sua identidade
sociocultural". (SIMAN, 2003, P. 125)

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 Mas o aluno precisa tambm de referncias, no basta s conhecer a
histria de sua vida e da vida de sua coletividade. necessrio saber onde e
quando as mesmas histrias aconteceram. Como acentua Carretero,

para que o aluno adolescente ou pr-adolescente compreenda o significado dos

diferentes perodos histricos, das eras cronolgicas, etc; obviamente, deve ter
desenvolvido anteriormente a compreenso do tempo pessoal e do tempo fsico.
Mesmo assim, a compreenso dos instrumentos de medidas um requisito que
tambm parece necessrio. (CARRETERO, 1997, 1'. 39).

Acriana vive em um mundo marcado pela datao - ano do nascimento,

dia do aniversrio, fom1atura, maioridade, morte, etc. Segundo Ricoeur:

o tempo-calendrio revela-se indispensvel vida dos indivduos e sociedades,

pois permite a insero da vida dispersa das sociedades em quadros permanentes,
definidos por eventos religiosos. polticos, naturais, cvicos, etc. Com ocalendrio

aexperincia humana torna-se narrvel. historiador em sua narrativa constri
uma intriga que uma sntese do heterogneo, reunindo uma histria complexa
com mltiplos eventos. (RICOEUR apud REIS, 1994)

Constatamos ento que o aluno necessita conhecer calendrios, entender

que eles so produtos da criao dos grupos humanos e podem variar conforme
a diversidade cultural desses grupos. Necessita ainda aprender a medir o tempo,
identificando as diferentes medidas (hora, dia, semana, ms e ano, dcada,
sculo e milnio), aprender a utilizar as diferentes medidas de tempo em seu
cotidiano, ser capaz de localizar perodos e acontecimentos nos sculos, e
identificar os acontecimentos de um tempo prximo, vivido, assim como de
um tempo histrico mais distante. Segundo Bosi (1992, P. 19) "a memria das
sociedades precisa repousar em sinais inequvocos, sempre iguais a si mesmos;
e o que h de mais inequvoco e sempre igual a si mesmo do que o nmero?
Datas so nmeros".
Relacionar os sculos, utilizando dados matemticos, na concretude da
seqncia numrica mais fcil para a criana 1 a 100 - sculo I, 101 a 200
sculo II, 201 a 300 - sculo III, e da por diante. Adificuldade aumenta

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 quando necessrio fazer abstraes, relacionar a Matemtica com a Histria,
vinculando nmeros, algarismos isolados aos acontecimentos e eventos
temporais. Ou, se temos que recorrer s convenes construdas pelos homens
com base em objetivos polticos, religiosos ou outros, sem sentido concreto para
eles, como o caso do referencial a.C. e d.C.
Podemos dizer sem hesitao que uma das grandes dificuldades dos
alunos nos anos iniciais do Ensino Fundamental ao trabalhar com Histria
a de medir o tempo, principalmente localizar sculos e perodos e trabalhar
datas em relao ao referencial do Calendrio Cristo (a.C e d. C). Quando os
passados se distanciam, o raciocnio infantil requer um trabalho operatrio
matemtico de abstrao e generalizao complexo, mas no impossvel.
Apresentaremos a seguir o episdio de um trabalho de identificao de
sculos e perodos com crianas de 10 e 11 anos, observado, na sala do 4 Ano 0

B, da Escola Fundamental do Centro Pedaggico da Faculdade de Educao

da Universidade Federal de Minas Gerais, no ano de 2006.

Foto 1: Identificando sculos

2 Esseartigo apresenta reflexes oriundas da dissertao de Mestrado Interaes Discursivas: um estudo de

caso com crianas na sala de aula de Histria de Dilma Clia Mallard Scaldaferri (UNINCOR; 2007);
realizada na sala de aula da professora e pesquisadora Cludia Rieei no CP ( Centro Pedaggico da
Faculdade de Educao, da Universidade Federal de Minas Gerais)

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A) Contextualizao

otrabalho com sculos fora iniciado em aula anterior. ". Para introduzir
o estudo, a docente utilizou um material pedaggico produzido por ela - O
Saquinho dos Sculos - No entanto, achamos que no seria tico fazer uma
exposio detalhada desse material, uma vez que ela ainda no registrou
direitos autorais sobre o mesmo e pretende faz-lo.
No episdi03 escolhido para esta anlise, os alunos estavam organizados
em crculo, mas a situao exigia o uso da lousa, ento, aqueles posicionados
de costas para a mesma viraram para frente, no intuito de acompanhar as
explicaes da professora.
Oepisdio teve durao de sete minutos, integrando parte da correo
do "Para Casa". Ao fazer o recorte desse evento, a numerao dos turnos foi
reiniciada, para facilitar o trabalho de apresentao dos dados. 4 Aidentificao
dos estudantes foi feita atravs da letra Fpara as mulheres e a letra Mpara os
homens e o nmero correspondente da ordenao, segundo a lista de presena
a partir da distino entre homens e mulheres.

B) Episdio
Aula 21/03/2006:

QUADRO 17 - Sculos

Turno Participantes Discurso

01 Professora Ento ...I certo. Oh gente... correo do para casa... (Professora tentando

reiniciar acorreo do "Para Casa" na lousa.)

02 Aluna professora, tinha dois "Para Casa" pra frente no era? Ah ento eu confundi

porque eu fiz do um at ovinte equatro. (Aluna interrompendo a professora.)

03 Professora Voc comeou aqui?

04 Aluna No... eu comecei do um...

3 Oepisdio foi aqui considerado uma unidade de anlise, com incio efim claros, vinculada produo
de significados econhecimentos histricos. Oturno constitui amenor unidade de anlise da seqncia da
interao discursiva. (MORTIMER, 2005).

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J

05 Aluno professora eu s fiz um...

06 Professora Vai. .. M8... comea aqlli... oh. quantos anos... algum tem dvida disso quantos

anos um sculo tem? (Professora reinicia a atividade desenhando vinte e dois

quadradinhos na lousa.)

- 07 Alunos Cem anos.

08 Professora Cem anos. Isso todo mundo sabe?

09 Aluuos Sabe.

lO Professora Ento l. Eu no vou precisar fa7.er cem pauzinhos que eu fiz ontem no n?

Vocs fizeram pelo menos um saquinho' (Professora referiudo-sc ao saquinho de

sculos.)

li Alnno Eu fiz...

12 Professora T bom .. aqui. .. Fl3. Voc fez o primeiro? Ento vai .. ajuda a... em que ano

comea esse primeiro sculo .. sculo um...

13 Fl3 oitenta

t 14 Professora An, em que ano que ele comea? (Professora manifestaestranhamento.)

h) FI3 ano oitenta.

I
16 Professora Ele comea no ano 80. Gente. . e~pcra." c termina quando? (Professora impede

que outros alunos interrompam a resposta de FI3-)

~- FI3 Noventa...

1--18 - - - - -
Professora ento vamos l.. ele comea em oitenta mals um ano... oitenta c um. Mais dois...

oitenta e trs ... oitenta e quatro... oitenta e cinco... oitenta e seis... oitenta e sete...

oitenta e oito .. oitenta e nove. . noventa. Sculo so dez anos? Ento o que que

est acontecendo ai ,

19 Aluna E que cada ano tem cem anos...

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 20 Professora cada ano tem cem anos? (Professora com fisionomia dt espanto.)

21 Alunos rs rs rs rs (Risos e M2 antecipa a resposta baixinho.)

,

22 Professora Ah... olha aqui... aqui s. O M2 j falou... isso aqui uma dcada. Do ano i

oitenta pro ano noventa tem dez anos... dez anos dcada. no sculo... cnto

vamos corrigir isso aqui. S que sculo escreve com s e cento escreve com c .. no

vai confundir...

23 Professora Ento \ai M8. Osculo um .. ele comeou em que ano e ele termina em que ano?

24 :VI8 Ele comeou em mil...

25 Professora mil? (Professora novamente espantada " tentando dar uma pista na lousa.)

26 Professora Aqui O um... mas aqui oh... (inaudvcl). Ento vamos corrigir isso M4 .. ih

gente ta difcil ..F7... voc quer arriscar aqui o comeo? (Vrias mos

levantadas.)

27 Aluno Deixa eu...

28 Professora MIL MIL M5 ... voc que estava preocupado... voc que perdeu a primeira

explicao. (Vrios alunos com as mos levantadas querem responder.)

29 Aluno Deixa eu professora?

30 Professor~t Oh... eu vou escutar algum que vai responder " mas eu quero que essa

pessoa explique... porque no s falar a resposta. Eu quero a explicao.

Quem est com a mo levantada sabe explicar?

31 Aluno Eu sei

32 Pro[rssora Quem responder vai embora comigo .. que a terceira vez hoje. Aqui .. eu vou

deixara 1111 .. pra todo mundo ...em que ano que comea?

33 1111 Ano um...

34 Professora ano um ... termina quando?

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 \111 Cem...

,
t
Mil Oh.. o ano... osculo tem cem anos... a... (InaudveL)

37 Professora Ah .. comearno sculo... isto no resposta. M9 voc vai saber explicar?

38 M9 Vou.

39 Professora Ento explica.

40 M9 E que um sculo tem cem anos, ai vai comear no um porque t no ano um. Ai o

ltimo nmero vai ser cem porque passaram cem anos.

Professora Quem quer completar... ajudar mais um pouquinho .. explicar mais .. (Professora

selecionando significados.)

Igual a gente estava falando agora que comeou o sculo um por causa do

nascimento de Cristo... por causa disso A o sculo um o primeiro ano. J

comeou com um ecomo um sculo tem cem anos tenninou no cem.

43 Professora Isso. Ento... gente.. (InaudveL)

44 F5 ... teve cem anos ...

45 Aluna Porque no sculo um vai comear com outro... (InaudveL)

46 Professora Olha aqui... exatamente isso... difcil de entender mesmo.. porque ab~

Aquilo que eu falei vocs tm que imaginar. Foram as pessoas que resolveram

dar esse nome... n? Eles resolveram... mais LIma vez ... o ano que Cristo nasceu

eles falaram assim: vamos chamar esse ano de ano um. .. no ? Ento esse seria

ocomeo da contagem desse calendrio. Tudo que fosse pra trs a gente vai ter o

cuidado de fazer o qu?

47 Alunos Antes de Cristo

48 Professora Antes de Cristo... t? Mas era um combinado. Por isso se eles tivessem

combinado ... Vamos marcar quando Cristo morreu... sendo o ano trinta e trs ...

podia... n? Mas acabou sendo quando ele nasceu... ano um ... ano dois... ano

trs... m" acompanharam a marcao do tempo pela marcao crist tendo

Cristo como referncia... t?

L
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C) Anlise do episdio

Nos turnos de 12 a 40, a professora busca, sem xito, encaminhar a

discusso para o seguinte resultado unvoco, "O sculo I compreende o perodo
que vai do ano 1 ao ano 100".
Aaluna F13 confunde dcada com sculo, o aluno M8 mistura sculo e
milnio e a prpria professora explicita a complexidade do problema: "olha
aqui... exatamente isso, difcil de entender mesmo, porque abstrato. Aquilo
que eu falei vocs tem que imaginar." .
. Apartir do turno 12, intervm determinada em direo a um resultado
esperado, ainda que trabalhando pacientemente com as proposies no
satisfatrias dos alunos na construo desse resultado. Aceita, temporariamente,
e discute a resposta incorreta de F13, impedindo os alunos de interceptarem a
colega: "Ele comea no ano 80. Gente... espera... e termina quando?"
No turno 30, com interveno mais firme, apresenta turma um novo
problema, no serve mais somente uma resposta descritiva, baseada em dados
empricos, ela quer uma explicao baseada em referentes tericos, um discurso
com idias sistematizadas. "Oh... eu vou escutar algum que vai responder...
mas eu quero que essa pessoa explique, porque no s falar a resposta. Eu
quero a explicao. Quem est com a mo levantada sabe explicar?" Assim, ela
manteve a narrativa sobre o conceito trabalhado, no deu respostas prontas,
conseguindo conduzir as interaes discursivas a um fechamento.
A partir do turno 30 com um tom assertivo a professora conseguiu
alterar a dinmica verbal obtendo participaes significativas de trs estudantes,
Ml1 inicia um raciocnio em direo ao resultado, que completado por M9 e
enriquecido por M5. Assim, sem entregar respostas prontas, ela pde, com base
nas contribuies dos trs alunos, fazer, para toda turma, uma sntese terica
do conhecimento construdo. Apersistncia da professora nos faz remontar a
Bruner: "O professor no deve esperar que aprontido acontea, mas aprofundar
efomentar os poderes da criana no estgio em que ela se encontra." (BRUNER
2001, P. 118).

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,

Concluso

Nosso estudo de caso conseguiu evidenciar uma prtica em que a

produo do conceito de tempo, nas variadas dimenses, afsica - ocronolgico;
r o vivido; e a dimenso histrica - marcada pela relao presente / passado /
futuro; foi se constituindo na alternncia de palavras e contrapalavras como
efeito da interao de diferentes interlocutores. Foram trabalhadas as noes
de ordenao, sucesso, durao, simultaneidade, assim como as permanncias
e as mudanas.
O episdio em questo foi escolhido por evidenciar a dificuldade dos
alunos para compreenderem a marcao linear do tempo e identificarem
diferentes duraes de tempo/ano/dcada /sculo, etc.. Vimos que as crianas
foram estruturando o conhecimento formal auxiliadas pela mediao da
professora e dos colegas: trabalharam o conceito de sculo edcada; vincularam
a contagem do tempo ao calendrio cristo, Nesse sentido foi significativa a
explicao final da professora acerca dos marcos de referncia a.C. e d, c'; para
que as crianas percebessem que essa uma dentre outras convenes
construdas pelos homens para facilitar o entendimento da datao histrica,
Podemos dizer que as intervenes pedaggicas favoreceran1 o raciocnio
das crianas sobre a complexidade da temporalidade histrica, mas no que
resultaram num domnio nesse sentido, Reportando a Piaget, diramos que
nessa fase elas ainda esto muito dependentes do contexto concreto. Pensar
historicamente, como assinala Siman, requer um grau elevado da capacidade
de abstrao e um processo de construo que ser adquirido com a ajuda da
instruo escolar ao longo da adolescncia.
Acreditamos, respeitando Piaget, que a possibilidade de os alunos
raciocinarem historicamente em relao ao conceito de tempo depende do
desenvolvimento cognitivo. necessrio descentrar, comparar, relacionar
abstrair, generalizar, formalizar etc; funes intelectuais do processo de
maturao de cada aluno que so adquiridas em momentos diferentes por
crianas e adolescentes, Mas, levando em considerao o que pudemos perceber
nas interaes verbais da sala do 4 ano B, onde vrias dimenses do conceito
0

de tempo no foram ensinadas, mas construdas com as crianas de forma

compartilhada, argumentamos a favor da teoria de Vygotsky, sobre a relao

HISTRIA & ENSINO. Londrina, v, 14, p, 53-70 ago, 2008 65

ensino-aperendizagem e desenvolvimento: a boa aprendizagem aquela que
est frente do desenvolvimento. As crianas devem ser introduzidas no
desenvolvimento das operaes e raciocnios exigidos pela natureza do
pensamento histrico, pois a instruo escolar, com a mediao do professor e
dos colegas, pode acelerar o curso do desenvolvimento cognitivo. Cabe ao
professor criar situaes e intervenes que ativem o processo de construo do
conceito de tempo.

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 Conceptions of Time lnel
t
history teaching

Abstract

Time, a basic and structural concept in historical thinking is reviewed in our

work. We evaluate the acquisition of such concept by students trom Elementary
School. Although the concept of time is already par! of lhe Brazilian's Elementary
School curriclllllm, many teachers find it difficlllt to work with this subject
because of its complexity and the need of high abstraction for its understanding.
We hope ourwork could be used as an analytical instrument by other researchers
to help stuclying the learning of the concept of time by stlldents in the fist years
of educatioll.

Key-worcls: histirical time; history teaching; historical reasoning.

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