O JOGO COMO UM INSTRUMENTO DE TRABALHO NO ENSINO DE HISTRIA ?

Maria A. Belintane Fermiano1

Resumo

A Histria pode ser considerada uma rea que possibilita o pensar e, um desafio
que se constri no ensino fundamental. Apesar da importncia do contedo para o aluno,
devemos nos preocupar com a formao de um sujeito pesquisador, historiador perseguindo
o desenvolvimento de categorias de tempo (permanncia/mudana, semelhana/diferena,
e simultaneidade), do pensamento e da construo da cidadania, da tolerncia, da
cooperao. Repensar as aulas e estratgias de ensino que se utilizam apenas de
verbalismo e questionrios uma tarefa urgente. Apresentamos, ento, o jogo, como uma
estratgia que possibilita a coordenao de pontos de vista e coordenao de aes
interindividuais, to necessrias para a compreenso e ao no mundo que est a nossa
volta, seja ele passado, presente ou futuro.

Palavras-chave: histria, jogo, cooperao.

Abstract
History can be considered a discipline that makes possible thinking and that is a
challenge which is developped in basic education. Despite the importance of the content of
the disciplines for the pupil, we must worry about the formation of a searching and a
historian citizen, pursuing the development of time categories (permanence / change,
similarity / difference and simultaneity),of the thought and the construction of the citizenship,
of the tolerance, of the cooperation. To reconsider about the lessons and strategies of
education that exclusively transmit knowledge by verbal explanations and questionnaires are
an urgent task.
We present, then, the game, as a strategy that makes possible the coordination of
diferent points of view and the coordination of actions between the individuals, so necessary
for the understanding and action in our reality, either it past, present or future.

Key words: history, game, cooperation.

 Podemos observar no ensino de Histria um movimento que demonstra
preocupao por parte de muitos pesquisadores, alguns referenciados neste texto, de abrir
possibilidades de utilizao de diferentes linguagens para tornar a compreenso do
processo histrico mais pertinente e significativa.

Estudos sobre o livro didtico, imagens, diferentes representaes e mais

recentemente a utilizao da televiso e do cinema tm surgido com a preocupao de que
o professor de Histria possa ensinar o aluno a adquirir as ferramentas de trabalho
necessrias; o saber-fazer, o saber-fazer-bem, lanar os germes histricos. 2

Todo este desempenho para possibilitar que o aluno tenha uma diversidade de
pontos de vista, que saiba problematizar situaes, constituir todo um processo histrico
garantindo a construo de sentidos dentro do espao escolar.

Neste exerccio, fazer um texto de Histria estabelecer o dilogo entre o passado e

o presente. Como este passado construdo por homens com suas dimenses e
experincias pessoais, impossvel, fazer um texto ou dar aula de Histria baseados
apenas na concepo atual.3

A Histria pode ser compreendida em um fazer orgnico, assim como, seu exerccio
pedaggico. Ensinar Histria uma atividade submetida a duas transformaes
permanentes: o objeto em si, o fazer histrico, e da ao pedaggica, com a implicao de
todos os seus agentes. Se h mudana no fazer histrico e na escola, ento, imperativo
pensar que a renovao do ensino de Histria deve ser trazida constantemente tona.4

Com este panorama, ligeiramente delineado, que pensamos no jogo como

possibilidade de trabalho no ensino de Histria. Se o jogo possibilita a coordenao de
pontos de vista e para estabelecer estratgias e ganhar a partida, necessrio colocar-se
na posio do adversrio, entendemos que estas mesmas habilidades so objeto do ensino
de Histria, como j colocamos, necessrio discutir um fato, um contedo destacando-se
a problematizao, a construo de conceitos, o contexto espao-temporal, isto , adotar
uma outra perspectiva para compreender.

preciso que o aluno se descentre do objeto a ser analisado e possa observar o

conjunto num ngulo de 360 graus, no nosso entender, este o mesmo exerccio que o jogo
possibilita, da a necessidade de procurar entend-lo enquanto instrumento de interao
social, desenvolvimento cognitivo e como tem sido sua aplicao na tica de vrios
educadores.

JOGO E PENSAMENTO
O jogo e sua aplicao na educao, tem sido estudado por vrios educadores como
Dewey, Decroly, Claparde, Montessori e Frebel, os quais acreditam que sua utilizao
seja importante para o desenvolvimento fsico, intelectual e social da criana5

Chateu considera o jogo como uma atividade sria que nasce da vontade
em que h um esforo e uma tarefa para se cumprir uma prova. Por meio
dele, a criana aprende o que uma tarefa, organiza-se, porque h um
programa imperativo que a si mesma se impe com um carter de
obrigao moral. Ao jogar, a criana aceita um cdigo ldico com um
6
contrato social implcito.

Considerando estes aspectos, que tm influncia em procedimentos pedaggicos,

comum encontrarmos justificativas sobre a importncia da utilizao do jogo como
instrumento de solicitao para o desenvolvimento do raciocnio lgico-matemtico e como
atividade eficiente para trabalhos psicopedaggicos. Encontramos, tambm, anlises que
fazem consideraes a respeito dessa utilizao e enfatizam a importncia para a
manifestao da auto-motivao do sujeito que est interagindo com situaes de jogos:

[...] objetivos direcionados aos aspectos cognitivos decorrentes de sua aplicao, quer
na aprendizagem de noes, quer como meio de favorecer os processos que intervm
no ato de aprender, no se ignora o aspecto afetivo que, por sua vez, se encontra
implcito no prprio jeito de jogar. Como ensinam Piaget e Inhelder (1974), em toda
conduta humana o aspecto cognitivo inseparvel do aspecto afetivo, compreendido
7
como a energtica da ao que permeia a motivao.

No jogo de regras o aspecto afetivo envolvido manifesta-se na liberdade de sua

prtica, que alis, est inserida num sistema que a define por meio de regras, o que , no
entanto, aceito espontaneamente por aqueles que jogam, isto , aceita-se o jogo e sua
condio imposta pela regras, condio necessria para a existncia de qualquer jogo.
Impem-se, ento, um desafio, uma tarefa, uma dvida ao jogar, entretanto o prprio
sujeito quem impe a si mesmo resolv-los.8 Desse modo, o jogar um desejo e, por isso
mesmo, quem o faz, faz porque deseja provar seu poder e sua fora mais para si mesmo
que para os outros.9

Partilhando destas idias a respeito do jogo e a possibilidade de aplic-lo a outras

reas, esta proposta de trabalho no ensino de Histria, surge aps analisarmos o
questionamento que Nadai e Bittencourt10 fazem a respeito dos processos pedaggicos que
demos lanar mo para que um sujeito tenha condies intelectuais para a compreenso
das categorias de tempo, necessrias para situar-se na Histria : possvel , para um
aluno de 1 e 2 graus, a compreenso do tempo histrico ? A faixa etria determinante
neste processo ?

A leitura de vrios autores, Zamboni (1983, 1998); De Rossi (1998), Leme (1986),
Piaget (1946, 1993, 1998), Napolitano (2002), Karnal (2004) e outros, trouxeram
argumentaes e posicionamentos que confluram para a preocupao sobre um ensino de
histria significativo enquanto contedo, consciente para a formao do cidado e
articulador, enquanto metodologia, de possibilidades para pensar e refletir.

Podemos entender que a utilizao do jogo no ensino de Histria possa ser

considerada uma nova linguagem.

, importante que quando observamos a utilizao de novas linguagens no s

para motivar os alunos, mas auxiliar no trabalho do ensino de Histria, temos que ter cincia
de que este tipo de linguagem no deve ser tomada como panacia para salvar o ensino de
Histria [...]. Muito menos deve ser vista como a substituio dos contedos de aprendizado
por atividades pedaggicas fechadas em si mesmas. Todo cuidado com a incorporao das
novas linguagens pouco, principalmente numa poca de desvalorizao do contedo
socialmente acumulado pelo conhecimento cientfico.11

No podemos banalizar a utilizao do jogo. preciso compreender como se d a

construo do pensamento pelo aluno e como as situaes que envolvem jogo podem
colaborar a este respeito: enquanto aspecto cognitivo e significado para o ensino de
Histria.

A discusso do assunto aborda a questo da complexidade da abstrao da noo

de tempo e a estrutura intelectual necessria , o perodo das operaes formais12, para a
compreenso dos contedos escolares da rea de Histria, o que implica em pressupor que
os alunos de 7 a 11 anos, estando no estgio das operaes intelectuais concretas no
esto em condies de uma aprendizagem do conhecimento histrico.13

Outro aspecto que chama a ateno nesta problematizao diz respeito ao papel que

cabe ao professor de explicitar e indagar qual noo de tempo tem sido

(ou ser) objeto do trabalho na sala de aula, medida que se supe, a nvel
terico, ser a Histria a disciplina encarregada de situar o aluno diante das
permanncias e das rupturas das sociedades e de sua atuao enquanto
14
agente histrico.

Podemos relacionar o citado acima com a idia do que significa histria integrada15
desafiando o professor a trabalhar com os contedos de modo a proporcionar condies de
compreenso de modo abrangente, simultneo e dinmico, quebrando com uma idia linear
e cronolgica que tradicionalmente parece ocupar um espao significativo na educao do
ensino fundamental. Compreendemos, ento, que a idia que tem sido debatida a que
prope aes intelectuais a respeito destes contedos.

Convm explicitar que entendemos por aes intelectuais as atividades que

proporcionem pensamento: classificar, seriar, sintetizar, comparar, observar, imaginar, criar,
analisar, levantar hipteses, buscar dados, aplicar princpios do que se estudou em outras
situaes, planejar, discutir. Essas atividades podem ser consideradas como possibilidades
para ensinar a pensar.16 No entanto, em se tratando da rea de Histria, todas essas
atividades so pertinentes formao do historiador.

Que historiador, no desempenho de suas pesquisas, no necessita aguar todas

atividades acima elencadas para poder organizar um fio condutor de ao, de argumentao
e de credibilidade para sustentar suas teorias ou linha de pensamento ? Alis, os princpios
tericos dos campos da epistemologia, da metodologia e da ideologia, devem estar
presentes no processo de educao.

Tais atividades devem ser estimuladas em nossos alunos, pois compreendemos que,
colocando-se na posio de historiador, o aluno consegue ser agente da histria e no ser
passivo, quer na compreenso da construo da sua prpria histria, da sua identidade,
quer na observao, levantamento de hipteses, comparaes e outras tantas operaes
de pensamento bem como da histria que est ao seu deredor.

Para que se tenha essa capacidade, preciso perceber no tempo histrico

a multiplicidade de sinais de transformaes que lhe conferiro novos
sentidos que extrapolam as operaes de ordem cognitiva. Muito mais do
que disciplinar, um tempo histrico exige que se tenha sensibilidade,
17
imaginao e fineza de esprito.

Entenda-se que perceber essa temporalidade mltipla muito mais que ordenar
linearmente um espao-temporal, tambm considerar as muitas possibilidades de
organizao, segmentao, continuidade que se estabelecem neste espao-temporal, tal
qual a construo de uma matriz de dupla entrada onde se possibilita a construo de
situaes possveis e condies necessrias.18

A apresentao dessa abordagem que os autores citados vm buscando discutir tem

como objetivo oferecer como idia uma metodologia da ao para os sujeitos da educao:
alunos e professores.

Em relao aos alunos, porque a Histria Nova vem trazer uma preocupao em
considerar o cotidiano, e a, encontra-se nosso aluno e todo contexto cultural, poltico, social
que faz parte de sua vida. Assim, conseguimos observar nos livros didticos, PCNs e nas
Propostas Curriculares da dcada de 90, toda uma preocupao metodolgica, com
fundamentao terica na psicologia gentica de Piaget19, nos historiadores da Histria
Nova, Thompson20, Le Goff21 e outros.

Observando toda essa busca de referencial, acreditamos que a tnica em questo

proporcionar o fazer, mas, principalmente, a busca de uma histria que se d pela ao de
pessoas, nas mnimas coisas: a histria do nome, o documento de identidade, as
lembranas, as histrias, os causos e um tanto de outras coisas que, se buscamos nossa
volta, proporcionamos as atividades de pensamento que so to importantes para o
desabrochar de um esprito historiador e, ao mesmo tempo, para estimular o
desenvolvimento de estruturas mentais to importantes para a construo da noo espao-
temporal e para a prpria compreenso.

A noo de tempo e espao so caractersticas do perodo formal e o ensino de

Histria traz este delicioso desafio que trabalhar a Histria e todo seu contexto,
procurando a sua concretude e possibilidade de significao com crianas que freqentam
o ensino fundamental, ou com idade inferior quela que pressupomos ser a do perodo das
operaes hipotticas dedutivas. Devemos acrescentar tambm a necessidade de
atividades que solicitem a cooperao e coordenao de pontos de vista necessrias ao
estabelecimento de relacionamento entre pares.

Alis, a coordenao de pontos de vista muito defendida pelos historiadores da

Histria Nova, uma vez que autores como Thompson e Darton22 buscam no cotidiano
referenciais para uma compreenso muito mais abrangente da sociedade do que apenas os
fatos considerados como oficiais, pois o que se busca um repensar a prpria concepo
de Histria.

Nesse exerccio, refletimos o estmulo das estruturas intelectuais, justamente porque

o tratamento do contedo da Histria implica na interao do sujeito com o meio, entendida
por Piaget como condio essencial para que, nesse estabelecimento de trocas, haja o
processo de desequilbrio e equilibrao, necessrios para o desenvolvimento de aes
mentais cada vez mais elaboradas. Lembramos, mais uma vez, a seriedade que um
historiador deve ter no tratamento metodolgico, epistemolgico e ideolgico das suas
investigaes e os constantes desequilbrios que se sucedem para a busca de coerncia e
comprovao de fidedignidade de suas provas documentais.

Os professores tm, como trabalho, o desafio de observarem que fazem parte deste
cotidiano e sua dimenso e, ao mesmo tempo, resta-lhes a incumbncia de encontrar meios
para que a histria no seja apenas um contedo com caractersticas de organizao
cronolgica, sem articulao com as histrias pessoais, do bairro, da cidade, do mundo.
Nessa articulao, compreender as rupturas que ocorrem no desenvolvimento da
temporalidade histrica de cada aluno, de cada sujeito.

Sair da mesmice, das respostas, dos questionrios, um desafio ao professor e

deve estar implcito como se d a construo do conhecimento pela criana e como a rea
de Histria pode ser um apaixonante instrumento de desafio ao pensamento e
simultaneamente, ser objeto de estudo para se tornar digna de ao e interpretao
humana.

interessante tambm observarmos que o sentido de historicidade, que significa a

sensao de pertencimento a uma determinada regio, a um determinado grupo, em outras
palavras, a construo de sua identidade scio-cultural e do pensamento histrico, algo
que muitas crianas no tm pelas constantes mudanas espaciais que ocorrem na sua
vida.

Assim, [...] o desenvolvimento cognitivo e, portanto, da temporalidade

histrica depende da cultura que fornece ao indivduo os sistemas
simblicos de representao da realidade e, por meio deles, o universo de
significaes que permite construir uma ordenao, uma interpretao dos
23
dados do mundo real.

Todo este processo implica na compreenso do sujeito psicolgico, que a princpio

tem por caracterstica o egocentrismo e, por isso mesmo, precisa ter possibilidades de ao
para que ocorra a descentrao, ou seja, reconhecer que os acontecimentos externos no
giram em torno unicamente de sua vivncia individual e coletiva.24

importante observarmos que o passado infantil no nem distante, nem ordenado

em pocas distintas. Ele no qualitativamente diferente do presente.25 Da a coerncia
de trabalho na rea de histria quando proporciona situaes para que a criana compare,
analise, observe situaes de seu cotidiano e outras linguagens ( quadros, msicas, textos,
etc.) pois o egocentrismo , portanto, encontrado no terreno histrico da mesma forma que
ele existe em todas as representaes da criana 26

Acho particularmente interessante a idia de Piaget a respeito de como as crianas

compreendem o ensino de histria, principalmente pelo fato de se apresentar to prxima e
inerente a dos profissionais que atuam na rea

[...] a educao do senso histrico da criana pressupe a do esprito

crtico ou objetivo, a da reciprocidade intelectual e a do senso das relaes
ou das escalas, nada mais apropriado para determinar a tcnica do ensino
 de Histria do que um estudo psicolgico das atitudes intelectuais
espontneas da crianas, por mais ingnuas e insignificantes que possam
27
parecer primeira vista.

Pode o jogo auxiliar tal desenvolvimento? Com este pressuposto, analisamos

o jogo Cara a Cara (Estrela)

Cara a Cara: compe-se fichas soltas de 24 caras de pessoas diferentes com

nome e vrias caractersticas como, por exemplo, os cabelos que podem ser pretos,
castanhos, loiros ou brancos; curtos, compridos ou carecas e dois tabuleiros que possuem
as mesmas 24 caras encaixadas em suportes plsticos que podem ficar de p e serem
baixados quando necessrio. Duas pessoas iniciam o jogo, pegando do monte uma carinha
cada um sem deixar que o outro veja qual . A partida se inicia tentando se descobrir a
carta do adversrio, com perguntas.

Esse jogo possibilita a observao de vrios detalhes e, por isso mesmo, critrios de
classificao de maior ou menor extenso, que abrangem maior ou menor quantidade de
caras, por exemplo, existem aquelas que possuem cabelos pretos e castanhos e se eu
perguntar : Tem cabelo escuro ? Consigo com uma pergunta baixar um nmero de fichas
bem maior do que se eu apenas perguntar: Tem cabelo preto ?

Para aquele que faz a pergunta, preciso fazer a adequao da ao, isto , se o
adversrio responde que no tem cabelos escuros, quem fez a pergunta precisa baixar
todos os que tm cabelos escuros, sobrando apenas aqueles que tm cabelos claros.

Este jogo propicia tanto a observao como a construo das conexes lgicas pelas
crianas. Estas conexes lgicas dizem respeito aos julgamentos e aos conceitos num
crculo dialtico ou especial das significaes e das implicaes constituintes.28

O raciocnio por negao de uma qualidade de abstrao superior e, no ensino de

Histria, a sua utilizao acontece quando, por exemplo, num levantamento fotogrfico da
histria da cidade permite uma viso comparativa entre o tempo passado e o tempo
presente, bem como o reconhecimento de mudanas e permanncias. Aquilo que pertence
aos dias de hoje e o que no pertence, coisas que se mantm at hoje com as mudanas
que somente podem ser observadas, s vezes, em fotos; outras, em relatos orais de
experincias, e, outras ainda, atravs das representaes que o meio proporciona. Os
materiais a serem analisados requerem vrias operaes de pensamento como
classificao, comparao, levantamento de hipteses, inclusive as categorias de tempo
(simultaneidade, semelhana, diferena, permanncia, mudana).29
 As abstraes que esto permeando o raciocnio quando falamos de permanncias e
mudanas, pressupem a negao, a reciprocidade, isto , cada operao comporta uma
operao inversa, como a subtrao em relao adio, numa complexidade muito
grande para crianas do ensino fundamental. A utilizao do jogo pode auxiliar nesse
processo pelas caractersticas que ele possui. A criana pode pegar, comparar, pensar,
excluir e se dar conta, no final do jogo, que a estratgia estabelecida foi ou no bem
sucedida. Tal como o trabalho do historiador, escrever a respeito de um passado como
um jogo em que se busca a coerncia, caso contrrio, somos eliminados pela inconsistncia
das argumentaes.30

Evidentemente, estamos levantando hipteses a respeito dessa possvel contribuio

do jogo para o ensino de histria uma vez que existem muitos trabalhos publicados sobre as
implicaes pedaggicas da utilizao do jogo em diversas reas.

No entanto, no tenho encontrado argumentos contrrios a tal aplicao. Piaget

(119) tambm considera que o aspecto social interfere na estruturao das operaes
lgicas, j que as pessoas atuam, geralmente, em contextos de convivncia com seus
semelhantes. Ao apresentar suas idias a esse respeito, justifica a importncia do contato
social como um fator externo que contribui para a manuteno da coerncia das aes e
explicaes fornecidas pelo sujeito, fazendo-o entrar em contato com suas aes
contraditrias, o que demanda evit-las ou super-las. Em sntese, diz o seguinte: A forma
de interao coletiva que intervm na constituio das estruturas lgicas essencialmente a
coordenao das aes interindividuais no trabalho em comum e na troca verbal. [...] a idia
central ter uma coerncia cujo contexto proporcione a troca de pontos de vista e a busca
de coerncia.31

Entendemos que a Histria consiste em sucessivas classificaes, comparaes,

negaes, afirmaes e outro tanto de atividades j descritas anteriormente. H uma
tendncia muito grande de utilizao de jogos para o desenvolvimento do raciocnio lgico-
matemtico, mas voltados matemtica. Penso o jogo como uma possibilidade de trabalho
na rea de histria, atingindo alguns objetivos que lhe so inerentes: buscar diferentes
informaes para compreender um fato, identificar semelhanas e diferenas entre aes
ou observaes, atentar-se s permanncias e mudanas que ocorrem sua volta, buscar
coerncia nas respostas considerando o que j ocorreu, antecipar aes, estabelecer
estratgias, muitos jogos, como o Caravana ou Kalah, possibilita considerar a relao entre
tempo e espao, como elementos presentes e indissociveis na situao de jogo com outras
atividades desenvolvidas pela criana.32
 Tudo isso um exerccio de pensamento que, com o jogo, traz o aspecto ldico para
o desenvolvimento dos alunos. Isso no significa que outros objetivos da rea de histria
no sejam trabalhados com o mesmo rigor e com a mesma preocupao em estabelecer
atividades que criem condies para atingi-los.

Ao reler a proposta curricular para o ensino de histria observamos que

[...] esta Proposta parte do pressuposto de que a construo da

Histria feita por diferentes sujeitos, dotados de vontade e situados em
diferentes presentes. [...].Concebendo a Histria como conhecimento e
prtica social, o futuro pode ser entendido como vir a ser construdo pelos
sujeitos, em suas vrias dimenses do presente e num campo de mltiplas
33
possibilidades.

comum professores utilizarem do recurso de um filme para trabalhar seqncia,

personagens, compreenso, interpretao. Mas pouco comum observarmos a
comparao de um filme e um livro da mesma histria, com suas diferentes interpretaes,
voltadas para o desenvolvimento dos objetivos acima descritos, caracterizando, ento, uma
histria linear, a mesma estratgia utilizada para discusso dos contedos de histria do
Brasil e Geral: linearidade.

Hoje, a modernidade coloca o jovem num presente contnuo, tal a influncia dos
meios de comunicao e da globalizao. Tambm observamos a desvinculao de nossas
aes em relao ao passado, seja o almoo do domingo, uma festa junina, que hoje j est
impregnada de novos costumes em relao a 10 ou 20 anos atrs, ou mesmo a valorizao
de smbolos que perpetuam a experincia de geraes.

Por isso, os historiadores, cujo ofcio lembrar o que os outros

esquecem, tornam-se mais importantes do que nunca [...]. Esse desafio se
igual quele que nos prope Koselleck conhecer um mundo histrico
responder a esta questo maior: como, em cada presente, as dimenses
34
temporais do passado e do futuro foram postas em relao?

comum encontrarmos professores reclamando que seus alunos no conseguem

fazer relaes, traar paralelos entre o que foi discutido em sala de aula e de outros
contedos, fatos, assuntos que oportunamente surjam na rotina de um ano letivo, ou mesmo
fazendo uma retomada do que eles, pressupostamente, aprenderam no ensino fundamental,
ou sendo mais imediato ainda, no ano, no bimestre anteriores. Podemos considerar que a
ausncia da capacidade de se descentrar compromete o estabelecimento de relaes entre
a histria individual e a Histria passada ou aquela que se processa no presente ou
ainda dificulta a percepo das ligaes genealgicas de identificao, da alteridade das
relaes sociais35
 Tambm acredito que jogos de pergunta e resposta, como Imagem & Ao (Grow),
Perfil (Grow), Charada (Algazarra), possam trazer contribuies, pois so compostos de
regras e estratgias que proporcionam a interao entre os pares e a discusso dos
assuntos abordados na composio do jogo. Tornando, ento, viveis as relaes entre o
conhecimento individual e aquele oferecido pela escola, a discusso sobre assuntos
diversos, a busca de explicaes e coerncia de argumentaes, estimulando o esprito de
equipe, em muitos casos, e, coordenao de pontos de vista.

Imagem & Ao (Grow) propem o desenho de determinada palavra sorteada

imprensa num carto. Todos da equipe precisam colaborar para vencerem o desafio,
principalmente aquele que escolhido para desenhar e, com o tempo determinado por uma
ampulheta. Este jogo propem situaes de antecipao de aes, antecipar, portanto,
inferir o que poder acontecer num sistema de implicaes entre aes e operaes36 pois,
podemos entender que o desenhista deve perguntar a si mesmo: Os outros parecem estar
compreendendo meu desenho, ou o que esto falando no tm relao alguma com o que
estou fazendo?. 37

fundamental que os alunos saibam a importncia da antecipao em momentos do

cotidiano, assim como a valorizao da capacidade de planejar, estimar, imaginar e analisar
as possibilidades.

Antecipar uma forma de regulao, que pede uma anlise ampla

da situao. [...] Diante de um desafio, o aluno se pergunta: O que devo
fazer ? ou Como posso agir ?, sempre em funo das decises previamente
tomadas visando o objetivo final. Nesse momento, portanto, deve
considerar simultaneamente diversos aspectos da situao, imaginando
38
possveis erros e evitando produzi-los.

Observamos que, no ensino fundamental, essas estratgias foram perseguidas nas

Propostas Curriculares e atualmente pelos PCNs. Como, por exemplo, conseguir alcanar
o habilidade do aluno em identificar relaes de poder estabelecidas entre a sua localidade
e os demais centros polticos, econmicos e culturais, em diferentes tempos se eles no so
estimulados a colocar as situaes em relao ?. importante lembrar que podem ser
criadas situaes em que os alunos aprendam a questionar e a dialogar com os textos: em
que contexto histrico foi produzido? Quais os fatos e os sujeitos histricos que foram
privilegiados? Existiria a possibilidade de privilegiar outros sujeitos e outros fatos? [...] da
pensar o jogo como possibilidade de ao para este tipo de abstrao. 39

PENSANDO PELOS CAMINHOS

Em sntese, na perspectiva do aluno, antecipar tem valor de

aprendizagem porque, ao analisar o passado e pensar no futuro, pode-se
 construir um presente articulado, coordenado e regulado no sistema.
Antecipar, na perspectiva do profissional, viabiliza o trabalho no contexto de
projeto, porque organiza o futuro, pr-corrige erros, busca o equilbrio e a
40
integrao.

Refletindo a respeito destas dimenses, lembramos que mais do que modernizar [...]
trata-se de pensar se a mensagem apresenta validade, tenha ela cara nova ou velha. Ao
utilizarmos novas linguagens, novos meios, continuamos com uma concepo de Histria
linear e maniquesta ? O recorte que o professor faz uma opo poltica e ele acaba se
expondo a situaes muito contraditrias no seu cotidiano escolar: se ele inovador
criticado por enrolar a aula. Se ele no rompe com a tradio, se angustia por continuar
com uma estrutura de aula que meramente repetio. Qual a validade da Histria e do
que eu fao para meu aluno e para mim ? [...] Como eu vou descobrir a validade de tudo
isto? Buscar mudanas e organizar-se em permanncias necessrias faz parte do trabalho
do professor que no admite deixar de crescer.41

Quando nos engajamos em assumir um papel crtico junto com nossos alunos, no
podemos utilizar as novas linguagens com instrumentos de trabalho apenas para dar ares
de novo, muito pelo contrrio, no existe roupagem nova que resista a incoerncia de
atitudes e de falta de compromisso com o exerccio do magistrio.

A prtica de sala de aula deve vir acompanhada de reflexo, para que se torne prxis
e que possa ser analisada e discutida exaustivamente na tenso existente entre teoria e
prtica e, lembremos, qualquer prtica em sala de aula nasce de uma concepo terica.

No queremos esvaziar as aulas de contedo, mas, a utilizao do jogo, como

princpio de ao do pensamento, pode muito contribuir para compreenso de aspectos
abstratos. Nada mais prazeroso do que aprender profisses, lugares, objetos, quando estes
conhecimentos so solicitados numa atividade que envolve o aluno em todo seu potencial e
com a possibilidade de eminente troca entre os pares. Trocas que acontecem pela
conversa, pelas discusses, pelo ouvir, pela apresentao de argumentos, pelos conflitos e
a mediao do professor no sentido de auxiliar os seus alunos na busca de uma autonomia
moral e intelectual e no apenas uma obedincia cega, heteronomia, ao que o professor diz.

O papel do professor nestas situaes o de mediador e, nesta funo, no cabe a

ele a resoluo dos problemas. As situaes conflituosas, que possam surgir pela ao do
jogo, devem ser mediadas e posteriormente resolvidas por aqueles que esto envolvidos.
Numa lio prtica de cidadania.
 Observamos que a sala de aula um lugar pouco convidativo para ouvir falar e
exercermos a cidadania, a tolerncia. Neste espao, que pressupostamente, estaramos
desenvolvendo o esprito da cooperao, corremos o risco de apresentar a Histria como
um terrvel relato de guerras e conquistas acompanhadas por apropriao de bens alheios,
violncia feita aos mais fracos, sofrimentos, morte e destruio42. Tal qual alguns jogos de
vdeo game, em que a ao a destruio do oponente e, h absoluta falta do
relacionamento de cooperao.

O jogo apresenta inmeras possibilidades de conflito: trapaa, nervosismo,

manipulao de regras, discusso, brigas, isto em qualquer idade, resguardadas as devidas
caractersticas de cada idade, mas, dependendo da compreenso que temos a respeito dos
procedimentos pedaggicos que podemos lanar mo, tudo isto pode ser discutido,
combinado, revertendo estes possveis aspectos negativos.

Discutimos que qualquer prtica nasce de uma concepo terica por parte do
professor, portanto, a utilizao do jogo como uma forma mecnica, sem compreenso dos
processos cognitivos, afetivos, de cooperao, possveis de serem desenvolvidos, de nada
adiantar. Esta nova linguagem sequer possibilitar o exerccio, atravs dos conflitos que
so inerentes a sua execuo, da discusso, do acordo, do censo comum, da cooperao,
to importantes para a manuteno da paz, se o professor no se preparar para tal.

A credibilidade para a atuao com jogos em sala de aula talvez esteja nas situaes
de intolerncia que observamos na sociedade de hoje: ndios queimados, indigentes
executados, gangs agindo dentro das escolas, violncia contra crianas, mulheres e idosos
e, tantas outras formas de destruio que, infelizmente, podemos observar apenas uma
forma de pensar: a do agressor. Isto tudo nos d uma sensao de impotncia e, junto com
ela, a sensao de a resoluo para os problemas vir de um outro lugar, de uma outra
instncia, como num passe de mgica, tudo poder ser resolvido, independente da minha
ao.

Construir a conscincia de que so as aes individuais e coletivas que transformam

uma processo longo, que s pode ser trilhado por aquele que busca crescer. E quanto a
Histria ?

Quanto noo de Histria, a idia de evoluo social, mudana histrica,

se entende difcil e tardiamente. O problema que para conhecer e dar
significao ao passado, jovens s dispem de suas experincias ... no
presente. Trabalhar com as idias das crianas, discutir as suas
significaes necessrio. No importa que seus conceitos sejam
 provisrios, imprecisos, em evoluo, mas o prprio trabalho mental
43
envolvido em sua elaborao que interessa desenvolver.

a que podemos considerar o jogo como um instrumento de trabalho no ensino de

Histria, acreditando que possa ativar o trabalho mental e inter-pessoal, ampliando a
compreenso do que est a sua volta permeada de momentos do passado, do presente e
do futuro.

1
Doutoranda em Desenvolvimento Humano e Educao/FE/UNICAMP. Pesquisadora do Laboratrio
de Psicologia Gentica, Faculdade de Educao, Universidade Estadual de Campinas, professora do
curso de Pedagogia das Faculdades Net Work, Secretria de Educao do Municpio de Sumar.
mabfer@terra.com.br
2
SCHMIDT, Maria Auxiliadora. A formao do professor de Histria e o cotidiano da sala de aula. In:
BITTENCOURT, Circe maria (org.). O saber histrico na sala de aula. 7 ed. So Paulo: Contexto,
2002. 175p. (Reprensando o ensino)
3
KARNAL, Leandro (org.). Histria na sala de aula. Conceitos, prticas e propostas. So Paulo:
Contexto, 2003. 216p.
4
Ibid., 9.
5
BRENELLI, Rosely Palermo. O jogo como espao para pensar. Campinas: Papirus, 1996. 208p.

6
Ibid., 20,21.
7
Ibid., 27.
8
Ibid., 27.
9
Ibid., 27.
10
NADAI, Elza. BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Repensando a noo de tempo histrico no
ensino. In: PINSKY, Jaime. (org.) O ensino de histria e a criao do fato. 9 ed., So Paulo :
Contexto, 2001. p.74 (Repensando o Ensino)
11
NAPOLITANO, Marcos. A televiso como documento. In : BITTENCOURT, Circe (org.) O saber
histrico na sala de aula. 7 ed. So Paulo: Contexto, 2002 (Repensando do Ensino). 175p.
12
O perodo das operaes formais, considerado por Piaget, como o perodo em que se d a
construo das operaes hipotticas dedutivas, que podem ser observadas, sem regra fixa, entre 11
a 14 anos. O conhecimento histrico caracterstico deste perodo porque pressupe a utilizao de
muitas variveis para a compreenso da sua dimenso e da construo da noo de tempo. Deveria
haver, por parte do sujeito, pensamento que apresente a reversibilidade, que a possibilidade
permanente de uma volta ao ponto de partida, e esta reversibilidade se apresenta sob duas formas
distintas e complementares. Podemos voltar ao ponto de partida anulando a operao efetuada, o
que constitui uma inverso ou negao: o produto da operao direta e de seu inverso , ento, a
operao nula ou idntica. Mas podemos tambm voltar ao ponto de partida anulando uma diferena
(no sentido lgico do termo), o que constitui uma reciprocidade: o produto de duas operaes
recprocas , ento, no uma operao nula, mas uma equivalncia. As estruturas formais, chegam
a reunir as inverses e as reciprocidades num sistema nico de transformaes (o grupo INRC), os
sistemas caractersticos das operaes concretas, ou agrupamentos de classes e de relaes,
decorrem da inverso (classes) ou da reciprocidade (relaes), sem sntese geral dessas duas
formas de reversibilidade. Da a dificuldade do aluno em colocar em relao a simultaneidade, a
permanncia/mudana, a semelhana/diferena (categorias de tempo) dos fatos histricos.
13
NADAI, Elza. BITTENCOURT, C.M.F. op. cit., p. 75
14
Ibid., p.75
15
BITTENCOURT, Circe. Desafios da histria integrada. Revista do Instituto Brasileiro de Edies
Pedaggicas. Ano I, n.10 , p.3-5. maro, 2001. ZAMBONI, Ernesta. Histria integrada um
eufemismo. Revista do Instituto Brasileiro de Edies Pedaggicas. Ano I, n.10 , p.8-11. maro,
2001.
16
RATHS, Louis E. Ensinar a pensar. Teoria e aplicao. 2. Traduo Dante Moreira Leite. So
Paulo: Editora Pedaggica e Universitria Ltda., 1977. 441p.
17
SIMAN, Lana Mara de Castro. O tempo, a criana e o ensino de Histria. In: DE ROSSI, Vera Lcia
Sabongi. ZAMBONI, Ernesta. Quanto tempo o tempo tem! Campinas: Editora Alnea. 2003, 239p.
18
Pensar considerando aspectos de matriz de dupla entrada caracterstico do pensamento formal, segundo
Piaget. quando o sujeito d conta de colocar em relao vrias variveis e analis-las em seu todo e
particularidades ao mesmo tempo. O pensamento histrico pressupem este tipo de racioccio sob a tica da
teoria piagetiana.

19
PIAGET, Jean. A noo de tempo na criana. Traduo Rubens Fiza. Rio de Janeiro: Editora
Record, 1946. 321p.

20
THOMPSOM, E.P. Costumes em comum. 1 reimpresso. Traduo: Rosaura Eichemberg.
Reviso tcnica: Antonio Negro, Cristina Meneguello, Paulo Fontes. SP: companhia das Letras, 1998.
493p.
21
LE GOFF, Jacques. A histria nova. Trad. Eduardo Brando. 4ed. So Paulo: Martins
Fontes, 1988. 318p.
22
DARNTON, Robert. O grande massacre de gatos e outros episdios da histria cultural
francesa. Traduo Sonia Coutinho. 4 ed. Rio de Janiero : Graal, 1986. 363p.
23
SIMAN, op.cit;.
24
Ibid., 131
25
PIAGET, Jean. A psicologia da criana e o ensino de Histria (1933). In: Sobre a pedagogia -
Textos inditos. Silvia Parrat e Anastasia Tryphon (org.). Traduo Claudia Berliner. So Paulo: Casa
do Psiclogo, 1998. 262p. Psicologia e Educao.
26
Ibid., p. 95
27
Ibid., p. 95
28
ZAIA, Lia Leme. A solicitao do meio e a construo das estruturas operatrias em crianas com
dificuldades de aprendizagem. Campinas, 1996. Tese (Doutorado) Universidade Estadual de
Campinas. p.148
Para escolher boas perguntas, com grande poder de informao, h necessidade de compreender a
estruturao das qualidades, classificando mentalmente as fisionomias, estabelecendo incluses de
incluses de classe e implicaes de implicaes. Por outro lado, para excluir figuras a partir da
resposta sim ou no do colega, preciso compreender a negao lgica no-x, eliminando os
no-x no caso da resposta positiva e todos os x no caso da resposta negativa.
29
SALVADORE, Maria Angela Borges. Pelas ruas da cidade: patrimnio histrico, cidadania e ensino
de histria. Revista do Instituto Brasileiro de Edies Pedaggicas. Ano I, n.3, p.41-17, julho, 2001.
30
MACEDO, Lino de. Aprender com jogos e situaes problemas. Porto Alegre : Artes Mdicas Sul,
2000. p.64
31
Ibid., p.65
32
Ibid., p.76
33
BRASIL, Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: histria,
geografia/ Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1997. 166p.
34
SIMAN, op. cit. p.116
35
Ibid., p. 126
36
MACEDO, op. cit., p. 86
37
MACEDO, Lino de. Os jogos e o ldico na aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artmed, 2005.
110p.
Na observao dos sujeitos jogando, podemos observar importantes observaes: a qualidade de
expresso e produo de uma idia; pistas sobre a flexibilidade da criana em articular o que foi
planejado, est sendo produzido e , simultaneamente, apreciado pelos que devem descobrir a
imagem; permite perceber com maior clareza o tipo de reao da criana frente impossibilidade de
criar uma imagem compreensvel pelos oponentes. Existem outros elementos muito interessantes a
serem lidos na obra citada.
38
MACEDO, op. cit. p.87
39
BRASIL, op.cit., p.67
40
MACEDO, op.cit. p.88
41
KARNAL., op.cit. p.10, 11
42
CASTRO, Amlia Domingues de. Paz no ensino de Histria. Anais do XXI Encontro Nacional de
Professores do PROEPRE: realizado em guas de Lindis de 20 novembro a 03 de dezembro de
2004/ Coordenadores: Mucio C.de Assis, Orly Z. M. de Assis. Campinas, SP: Graf. FE, 2004.
43
Ibid., p. 15