Anda di halaman 1dari 18

Fuentes primarias, objetos y artefactos en la

interpretacin de la historia. Diseo y evaluacin de


un taller de numismtica en Educacin Secundaria*
Primary sources, objects and artefacts to historical
interpretation. Design and assessment of a
numismatic workshop in Secondary Education
Cosme J. Gmez Carrasco
Jos A. Prieto Prieto
Facultad de Educacin. Universidad de Murcia

Resumen: Este trabajo presenta el diseo y evaluacin de una experiencia de innovacin para la
enseanza de la historia basada en el uso de un taller de numismtica en la unidad didctica sobre el
Antiguo Rgimen. Se incide principalmente en los aspectos metodolgicos de la experiencia, y en el uso
de diferentes fuentes para desarrollar la interpretacin y argumentacin histrica en el alumnado. La
experiencia se realiz en tres cursos consecutivos. La valoracin de la experiencia se realiz a travs de un
cuestionario cerrado con una escala de estimacin tipo Likert (1-5), donde el alumnado deba valorar tanto
la actividad, como el proceso de enseanza y el aprendizaje adquirido. Los resultados fueron positivos a
lo largo de los tres aos.
Palabras clave: Fuentes primarias; Enseanza de la historia; Interpetacin histrica; Estrategias
de indagacin; Educacin Secundaria.
Abstract: This paper presents the design and evaluation of an innovative experience to teach history
based on the use of a numismatic workshop in the teaching unit on the Old Regime. We deepen mainly
on methodological aspects of the experience, and the use of different sources to develop the interpretation
and historical argument in students. The experience was carried out in three consecutive courses. The
assessment of the experience was carried out through a closed questionnaire with a Likert scale (1-5),
where students should assess both the activity and the process of teaching and learning acquired. The
results were positive over the three years.
Keywords: Primary sources; History Education; Historical interpretation; Inquiry-based strategies;
Secondary Education.
(Fecha de recepcin: mayo, 2016, y de aceptacin: septiembre, 2016)
DOI: 10.7203/DCES.31.8228

* Este artculo es resultado de los proyectos de investigacin EDU2015-65621-C3-2-R La evaluacin


de las competencias y el desarrollo de capacidades cognitivas sobre historia en Educacin Secundaria
Obligatoria; EDU2014-51720-REDT RED 14 Red de investigacin en enseanza de las ciencias
sociales y Familia, desigualdad social y cambio generacional en la Espaa centro-meridional, SS.
XVI-XIX (HAR2013-48901-C6-6-R) financiados por el Ministerio de Economa y Competitividad.

DIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N. 31. 2016/2, 5-22 ISSN 0214-4379 (impresin) / ISSN 2255-3835 (electrnico) 5
1. Introduccin. Fuentes de promover los conceptos de segundo
primarias, objetos y artefactos orden y las prcticas del historiador
para la interpretacin de la en el aula (Barton, 2008; VanSledright,
historia 2014). El segundo de los elementos est
muy relacionado con la construccin de
Los debates sobre la enseanza de la memoria colectiva. Gracias a nuestra
la historia en las ltimas dos dcadas naturaleza humana tenemos concien-
han girado en torno a la dualidad entre cia del tiempo, y a menudo utilizamos
competencias y conocimientos concep- esa conciencia a travs de constructos
tuales, entre el papel que deben tener temporales relacionados con nuestra
los contenidos sustantivos, las habili- identidad, origen, memoria, o la rela-
dades relacionadas con la prctica del cin entre el pasado, presente y futuro
historiador, y las competencias educa- (Chapman, 2011a; Ricoeur, 2004; Rs-
tivas (Carretero y Lpez, 2009; Clark, sen, 2005). Estudios a nivel nacional e
2011; Gmez, Ortuo y Molina, 2014; internacional han demostrado cmo las
Gmez y Miralles, 2016; Lvesque, 2008 races intelectuales del Romanticismo
Peck y Seixas, 2008; Prats y Santacana, estn muy filtradas en la enseanza de
2011a; Siz, 2013; VanSledright, 2011). la historia en la escuela (Lpez Facal,
Estos debates, que han surgido en dife- 2010; Siz, 2015; Valls, 2012; Valls y
rentes contextos sociales, territoriales Lpez Facal, 2011; VanSledright, 2008).
y polticos, tienen un elemento comn: Sin embargo en los ltimos aos
la pugna entre los dos tipos de lgica varios autores han advertido del esca-
que han articulado la enseanza de la so valor de un debate competencias
historia escolar desde que surgieron versus contenidos conceptuales (Cain
los estados liberales. Estos dos tipos y Chapman, 2014). Tal y como indica
de lgica, como nos recuerda Carrete- Lee (2011), el conocimiento histrico
ro, Rosa y Gonzlez (2006) responden a implica reflexin y juicio crtico, y no
la racionalidad crtica de la Ilustracin puede adquirirse slo como una prcti-
(que en la enseanza de la historia res- ca repetitiva de habilidades inconexas
ponde a la necesidad de educar en los que carezcan de una correcta argumen-
aspectos cognitivos de la disciplina his- tacin, y que no cuenten con el cono-
trica, su racionalidad cientfica, etc.), cimiento de los principales procesos y
y la emotividad identitaria del Roman- conceptos histricos. El alumnado debe
ticismo (que en la enseanza de la his- tener una comprensin clara de la dis-
toria responde a la necesidad de que el ciplina histrica y de las ideas clave
alumnado se impregne de las hazaas que hacen posible el conocimiento del
patrias y de contenidos que permitan pasado, incluyendo cmo los historia-
cumplir con objetivos de tipo identi- dores explican el pasado y construyen
tario). El primero de estos elementos sus narrativas histricas (Seixas y
se est planteando desde la necesidad Morton, 2013). El alumnado debe estar

6 DIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N. 31. 2016/2, 5-22


predispuesto a realizar los mejores vs de dos formas: los restos materiales
argumentos posibles sobre la base de e inmateriales que nos han llegado de
pruebas y evidencias histricas. Pero ese pasado; y las interpretaciones que
adems necesitan tener un conocimien- hemos construido del mismo (Chap-
to histrico sustantivo coherente que man, 2011a). Las narrativas histricas
le permita usarlo de forma adecuada, surgen de ese dilogo constante entre
en diferentes escalas, y con una com- el historiador y esos restos materiales e
prensin temporal correcta (Lee, 2011). inmateriales. Y esas narrativas depen-
A pesar de ello, los docentes se encuen- den de muchos factores, como nuestra
tran frecuentemente en el aula con un concepcin epistemolgica de la histo-
escollo importante: la concepcin err- ria, las preguntas que le hacemos a las
nea sobre la interpretacin y la argu- fuentes, la metodologa utilizada con
mentacin histrica por parte de los esos restos materiales, o nuestra rela-
estudiantes. Los trabajos de Lee (2001) cin emotiva con ese pasado. Para una
y Lee y Shelmit (2004) han profundi- correcta argumentacin histrica el
zado sobre las ideas y preconcepciones alumnado debe aprender, por tanto, a
de los estudiantes sobre esta cuestin extraer pruebas y evidencias histricas
y los problemas epistemolgicos deri- de esos restos materiales e inmateria-
vados de ella. Entre ellos cabe destacar les del pasado.
esa percepcin de la narrativa hist- El concepto de fuente material como
rica como un espejo que debe reflejar recurso didctico para la enseanza de
de forma exacta el pasado. Desde esta la historia puede definirse como una
perspectiva, los estudiantes creen que combinacin de objetos y vestigios del
las diferentes interpretaciones de este pasado con soporte fsico (Prats y San-
pasado se deben fundamentalmente a tacana, 2011b). Aunque actualmente se
problemas de subjetividad por parte del est incorporando el patrimonio cultu-
historiador o a problemas de la fuente. ral e inmaterial como una fuente impor-
De nuevo nos encontramos con los las- tante para el conocimiento y reflexin
tres epistemolgicos sobre la identifica- del pasado (Santacana y Llonch, 2016).
cin entre historia y pasado que indi- Ashby (2011) seal varias cuestiones
caron desde EE.UU. Wineburg (2001) y necesarias para comprender el trabajo
VanSledright (2014). con fuentes en el aula. En primer lugar,
Es evidente que las fuentes histri- la fuente histrica es un concepto, no
cas no hablan por s mismas. Las narra- una habilidad o una competencia. Las
tivas histricas se construyen con una competencias se adquieren a travs de
argumentacin basada en la interpreta- la interrogacin de la fuente y el uso
cin de esas fuentes a travs de pruebas de pruebas histricas para la explica-
y evidencias (Chapman, 2011b; Megill, cin del pasado. En segundo lugar, es
2007). Es importante sealar que el necesario distinguir entre fuentes y
pasado slo existe en el presente a tra- evidencias. Mientras que el concepto de

DIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N. 31. 2016/2, 5-22 7


fuente histrica se refiere a todos los las fuentes primarias en el aula: stas
vestigios materiales e inmateriales que ayudan a superar la estructura organi-
nos han llegado del pasado, el concepto zativa de los libros de texto a partir de
de evidencia histrica hace referencia actividades sobre la historia familiar y
a la obtencin explcita de informacin local y de procedimientos para relacio-
de la fuente (Domnguez, 2015). El pro- nar pasado y presente. Adems a tra-
yecto CHATA, desarrollado en el Reino vs de dichas fuentes podemos conocer
Unido, ha proporcionado bastante la historia ms prxima y establecer
informacin sobre las concepciones que generalizaciones y relaciones con otras
el alumnado posee sobre las fuentes y realidades y con otras temporalidades.
las evidencias (Ashby, 2004). El uso de fuentes primarias en el aula
No cabe duda de que el trabajo con genera un conocimiento histrico con-
objetos, artefactos y otras fuentes pri- cebido como un conocimiento discuti-
marias es imprescindible en la ense- ble, producido en el tiempo pero nunca
anza de la historia en las primeras cerrado (Prieto, Gmez y Miralles,
etapas educativas para el desarrollo 2013). Del mismo modo es interesan-
de la interpretacin histrica. La fas- te que las fuentes primarias presenten
cinacin que produce en el alumnado aspectos de la vida de las personas ms
el trabajo directo con objetos del pasa- all de los acontecimientos polticos
do puede ser un instrumento muy til que tradicionalmente han primado en
para desarrollar esas competencias los currculos. Esto puede favorecer la
histricas anteriormente citadas. En comprensin de los cambios en la vida
realidad el origen de estas propuestas y facilitar que el alumnado entre con
educativas proviene de los cambios mayor rapidez dentro del contenido
pedaggicos llevados a cabo en Europa problemtico que se plantea en la dis-
y EE.UU. por la Escuela Nueva a fina- ciplina. Adems es interesante que el
les del siglo XIX y comienzos del siglo trabajo con fuentes primarias ponga en
XX, y que en Espaa tuvo su mximo tela de juicio el concepto de objetividad
representante en Gins de los Ros y la de la historia que tradicionalmente pro-
Institucin de Libre Enseanza. En sus viene del manual o del texto historio-
propuestas progresistas basadas en un grfico, y ayude a comprender cmo se
aprendizaje activo, participativo, cen- construye la historia y el tiempo hist-
trado en los intereses del nio, y en una rico (Gmez y Miralles, 2015).
enseanza dinmica, ya apuntaban la El trabajo con este tipo de recursos
necesidad de introducir los restos mate- permite contemplar aquello que pas
riales, objetos y artefactos producidos al margen de manipulaciones e inter-
por las diferentes sociedades a lo largo pretaciones ajenas y con la posibilidad
del tiempo (Santacana y Llonch, 2012). de planificar una utilizacin didcti-
Santisteban y Pags (2010) indica- ca articulada, que ponga en contacto
ron una serie de razones para el uso de directo al alumno con el pasado. Uno de

8 DIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N. 31. 2016/2, 5-22


los principales elementos en el traba- 2. Metodologa
jo de fuentes primarias es que faciliten
el protagonismo del estudiante en su Objetivos
propia reconstruccin de la historia. El
trabajo en clase con fuentes objetuales El objetivo principal de este estudio
es la base de muchos proyectos de inno- es comprobar la importancia del uso de
vacin didctica en la enseanza de la fuentes primarias, objetos y artefactos
historia (Prats y Santacana, 2011b). para mejorar la interpretacin histri-
Afortunadamente cada vez son ms ca del alumnado a travs de una expe-
frecuentes y ricas las experiencias en el riencia de innovacin. Para ello se han
aula con objetos y restos materiales del propuesto varios objetivos especficos:
pasado. De hecho Philips (2011) hace - Disear una propuesta didctica
una valoracin muy positiva de los art- con el uso de diversas fuentes prima-
culos publicados sobre esta cuestin en rias y secundarias en 4. de ESO para
la revista Teaching History desde la desarrollar en el alumnado competen-
dcada de 1990, haciendo hincapi en cias en la interpretacin y argumenta-
los cambios metodolgicos que se han cin histrica.
producido gracias a la incorporacin de - Proponer una unidad didctica
estas propuestas de trabajo. Trabajos donde se combine el trabajo de com-
como los de Bardavio y Gonzalez (2003), petencias histricas con otras compe-
Corbishley (2011), Egea y Arias (2015), tencias educativas a travs del trabajo
Levstik, Henderson y Schlarb (2008); y colaborativo.
Santacana y Masriera (2012) insisten - Disear una matriz de evaluacin
en los aspectos positivos de estas expe- del proceso de enseanza-aprendizaje,
riencias. en la que el alumnado valore la conse-
Sobre la base de estas premisas te- cucin de los objetivos de la propuesta
ricas y metodolgicas, se ha diseado didctica y el desarrollo de la actividad.
y evaluado el uso de fuentes objetua-
les para la interpretacin y argumen- Mtodo, muestra y anlisis de datos
tacin histrica del alumnado en el
aula de Educacin Secundaria Obliga- El diseo de la investigacin es de
toria. Para ello se plante un taller de tipo longitudinal, basada en la experi-
numismtica combinado con el uso de mentacin de una propuesta didctica
otros documentos y fuentes secunda- para 4. curso de Educacin Secunda-
rias. Esta experiencia, evaluada en tres ria Obligatoria, siguiendo el formato de
aos consecutivos, se adapt a 4. de la una investigacin-accin y el modelo
ESO, y se intent combinar el trabajo clsico de profesor-investigador, incor-
de competencias histricas con otras porando el anlisis cuantitativo de los
competencias educativas transversales resultados (Heiman, 2011). Este plan-
(Prieto y Gmez, 2016). teamiento, como indica Pineda-Alfon-

DIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N. 31. 2016/2, 5-22 9


so (2015) es coherente con una larga sealados anteriormente (N = 65). Esta
tradicin de investigacin para mejo- matriz de evaluacin se dividi en dos
rar la propia prctica en la educacin partes. La primera (tabla 1) hace refe-
secundaria, y del que tenemos algunas rencia a la evaluacin que deba reali-
experiencias recientes (McCoy, 2013; zar el alumnado sobre la actividad pro-
Oolbekkink-Marchand, Van der Steen puesta y el proceso de enseanza. La
& Nijveld, 2014). La propuesta didcti- segunda parte (tabla 2) hace referencia
ca se realiz en tres cursos consecutivos a la evaluacin que deba realizar el
(2012/2013, 2013/2014 y 2014/2015), en alumnado sobre la consecucin de los
los que se recogieron los datos a travs objetivos de aprendizaje, con especial
de una matriz de evaluacin que rellen atencin a los elementos procedimen-
el alumnado. Fue un muestreo por con- tales. El cuestionario responde a una
glomerados, compuesto por tres grupos escala de valoracin tipo Likert, donde
de 4. de ESO que cursaron la asignatu- 1=deficiente; 2=Mejorable; 3=Bien;
ra de Ciencias Sociales en el IES Fran- 4=Muy bien; y 5=Excelente.
cisco de Goya en los cursos acadmicos

Tabla I
Matriz de evaluacin sobre la actividad propuesta y el proceso de
enseanza

Elementos de valoracin 1 2 3 4 5
La actividad es adecuada a los
contenidos de la asignatura.
La actividad me motiv a aprender ms
sobre la asignatura.
La actividad facilitaba la participacin
de los alumnos en clase.
Los materiales aportados por el profesor
me ayudaron a realizar la actividad.
La evaluacin de la actividad fue
adecuada.
El clima de la clase fue correcto.
La actividad foment el trabajo en
grupo.
El profesor me ayud a realizar
correctamente la actividad.

10 DIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N. 31. 2016/2, 5-22


Tabla II
Matriz de evaluacin sobre la consecucin de los objetivos de aprendizaje

Elementos de valoracin 1 2 3 4 5
He aprendido a relacionar documentos y
distintas fuentes.
He aprendido nociones de cronologa y a
desarrollar la competencia matemtica.
He aprendido a sintetizar y sacar
conclusiones a travs de fuentes
He aprendido a valorar las fuentes
primarias y los restos materiales para
comprender la historia.
He aprendido a relacionar pocas
histricas.

3. Diseo y evaluacin de la numismtica es la disciplina que estu-


propuesta didctica dia las monedas y medallas. Por mone-
das se entiende las piezas de metal
Justificacin del taller de numismtica selladas que sirven para transacciones
en el comercio, mientras que las meda-
Las monedas como fuentes objetua- llas son simplemente elementos conme-
les son una fuente importante para morativos.
conocer el pasado pero a su vez son un La informacin que se extrae de las
potente recurso didctico fcil de uti- monedas es muy importante y varia-
lizar y muy motivador. Segn Prats y da ya que reflejan siempre las ideas
Santacana (2011b), la moneda es un dominantes en el pueblo gobierno que
objeto fcil de obtener y que permi- las acu, al mismo tiempo que reve-
te trabajar en clase y analizar aspec- lan los cambios o tendencias en el arte,
tos sociales, econmicos y polticos de la riqueza econmica de la nacin o del
las distintas etapas de la historia. El periodo y los datos principales de su
coleccionismo suele ser un apasionan- historia. Una moneda est constituida
te pasatiempo, sin embargo el estudio por dos tipos de elementos: materiales
de monedas se puede utilizar como un y formales. Es decir, la materia de la
excelente recurso didctico pues nos va que est hecha la moneda y la forma
a permitir descubrir y conocer much- exterior que sta adopta. Los elemen-
simas cosas sobre el pasado, es decir, de tos materiales han sido casi siempre
la poca o sociedad que las acu. La metales como el oro, la plata, el velln,

DIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N. 31. 2016/2, 5-22 11


el cobre, el latn, el hierro, el plomo, el tiene de las ciencias sociales (Santaca-
aluminio, etc. Por lo que se refiere a la na, 2005). Existe una idea subyacen-
forma suele ser circular, aun cuando te de que las ciencias sociales no son
las hay poligonales, cuadradas. Los ele- ciencias y, por tanto, no necesitan de
mentos formales son: experimentacin por parte del alumno
La grfila u orla de puntos que para comprender los conceptos tericos
sigue concntrica con el borde o explicados en clase. En los departamen-
cordn. tos de Geografa e Historia de los insti-
El rea o campo, espacio interior tutos existe una amplia recopilacin de
limitado por la grfila. recursos y materiales didcticos para la
Los tipos o figuras en la moneda. enseanza de las ciencias sociales que
La leyenda o texto escrito que rodea no pueden estar transportndose conti-
los tipos. nuamente por los pasillos. La existencia
La inscripcin, letrero que hace las de un laboratorio o rincn de ciencias
veces de figura. sociales tambin permite la apertura
El exergo, espacio inferior del al entorno, a travs de los objetos y res-
campo o ocupado por los tipos. tos materiales. La integracin deseos
El anverso, cara donde se halla el materiales en el aula tambin implica
tipo principal. una mayor motivacin del alumno fren-
El reverso es la cara opuesta. te a las aulas y paredes vacas.
Segn Hernndez Cardona (2002) Por supuesto para llevar a la prcti-
el poder de fascinacin que tienen los ca nuestra actividad es necesario dispo-
objetos en los alumnos es mayor que el ner de colecciones de monedas. Dichas
que ejerce los textos. De esta manera colecciones no tienen que ser necesa-
la utilizacin de la numismtica como riamente de monedas originales; hay
recurso didctico fomentar capacida- reproducciones de monedas que se ven-
des en los alumnos como la observacin, den en colecciones que nos pueden ser-
la comparacin o la deduccin (Prats y vir perfectamente como material para
Santacana, 2011b). El anlisis y trabajo nuestro laboratorio. En el supuesto de
con este tipo de fuentes exige que el pro- no disponer de colecciones particulares
fesorado pueda disponer de un espacio ni de laboratorio con colecciones numis-
suficiente para guardar las colecciones mticas, siempre podremos recurrir a
y poder manipular las monedas. Es, por colecciones digitales (Prats y Albert,
tanto, necesario justificar la necesidad 2004) dispuestas en la Red. stas pue-
de un laboratorio, rincn o museo de den proporcionar un eficiente y eficaz
ciencias sociales. La inexistencia habi- soporte didctico (De la Torre, 2005)
tual de laboratorios de ciencias socia- aunque pierde parte del poder de moti-
les en los centros de secundaria tiene vacin que tienen los objetos y otras
varias explicaciones aunque la princi- fuentes de soporte material. Partiendo
pal es la concepcin acientfica que se de la fascinacin que supone para los

12 DIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N. 31. 2016/2, 5-22


alumnos de 4. de ESO aproximarse a XVIII a travs de diversas fuentes
fuentes objetuales, se dise un taller de informacin.
de numismtica tomando como eje fun- Valorar el patrimonio material e
damental piezas numismticas, origi- inmaterial como fuente indispen-
nales y reproducciones, de los siglos sable del conocimiento histrico
XVI, XVII y XVIII (maraved, real y Entre los contenidos histricos que se
ducado). desarrollaron destacan:
Uso de fuentes, pruebas y eviden-
Centro, curso en el que se realiz y cias histricas para la explicacin
temporalizacin de la historia.
La moneda y su significado para el
Esta experiencia de innovacin se conocimiento de la actividad econ-
puso en prctica en el IES Francisco mica y social en el pasado.
de Goya de Molina de Segura (Murcia) Utilizacin de las nociones bsicas
durante los cursos 2012-2013, 2013- del tiempo histrico: cronologa,
linealidad y simultaneidad.
2014 y 2014-2015, y fue diseada para
Principales aspectos sociales, eco-
el curso de 4. de ESO. Se desarroll en
nmicos y polticos del Antiguo
el primer cuatrimestre, concretamen-
Rgimen.
te la Unidad 2 La Edad Moderna: El
La Monarqua Espaola de los
Antiguo Rgimen. Se disearon seis
siglos XVI, XVII y XVIII: Los Aus-
sesiones, dispuestas en dos semanas de
trias y Borbones.
trabajo.
Este proyecto se plante de forma
que el alumnado pudiera adquirir otras
Objetivos didcticos, contenidos y
competencias educativas como la com-
competencias petencia matemtica (utilizando diver-
sos problemas a travs de la equivalen-
Se plantearon los siguientes objeti- cia de las monedas, y posteriormente
vos didcticos relacionados con la ense- con la elaboracin de un friso cronol-
anza de la historia: gico), el tratamiento de la informacin
Trabajar con fuentes primarias y y la competencia digital (con el uso de
fuentes secundarias para interpre- diferentes fuentes de informacin, su
tar y argumentar sobre contenidos cotejo y anlisis), la competencia de
histricos. aprender a aprender (combinando tra-
Utilizar correctamente las nocio- bajo individual con trabajo cooperati-
nes cronolgicas bsicas (lineali- vo), la competencia lingstica (con la
dad, simultaneidad). argumentacin, el debate y la sntesis
Identificar las principales carac- presentada en un trabajo escrito), la
tersticas econmicas, sociales y competencia cultural y artstica (con el
polticas de los siglos XVI, XVII y trabajo con fuentes objetuales, valoran-

DIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N. 31. 2016/2, 5-22 13


do el papel de los vestigios del pasado resolvimos los problemas planteados en
para el conocimiento histrico), y la el artculo. Trabajamos la relacin de
competencia social y ciudadana (no slo precios de los artculos de primera nece-
a travs del trabajo cooperativo, sino sidad con los salarios de la poca, valo-
tambin con el planteamiento del pro- rando el problema inflacionista. No en
blema de los salarios, las desigualdades vano muchas monedas con las que tra-
sociales, etc.). bajamos aparecen reselladas. A partir
de esto fuimos trabajando sobre lo difcil
Secuenciacin y fases de la actividad que resultaba sobrevivir en esta poca,
incidiendo en problemas sociales y de
La actividad se dividi en tres gran- desigualdad. El anlisis de los documen-
des fases: tos se plantea como una actividad de
Fase de iniciacin y de toma de con- carcter individual, aunque posterior-
tacto con las fuentes primarias. La acti- mente -y aplicando el mtodo coopera-
vidad se inici montando un taller de tivo- los alumnos se reunieron en grupo
numismtica: anlisis, manipulacin y y expusieron sus resultados y conclusio-
estudio de distintas piezas de los siglos nes. Finalmente se hizo una puesta en
XVI, XVII y XVIII. Por grupos de traba- comn donde el portavoz de cada grupo
jo (cuatro o cinco alumnos). Trabajamos expuso las conclusiones, siendo las inter-
con maraveds, reales y ducados (velln, venciones moderadas por el profesor.
plata y oro), manipulando monedas de Fase de sntesis y conclusin. Se rea-
los distintos reinados (Carlos I, Felipe liz un mural o lnea del tiempo. Cada
II, Felipe III, Felipe IV, Carlos II, Felipe grupo en una cartulina realiz un mural
V, Luis I, Fernando VI, Carlos III, Car- con una lnea de tiempo. En esta lnea
los IV y Fernando VII) y analizando sus los alumnos situaron de forma sucesi-
equivalencias: un ducado equivale a 11 va los distintos reyes de la Monarqua
reales, un real a 34 maraveds, un duca- Espaola que estaban representados
do equivale a 375 maraveds. El profesor en las monedas con los aos de su rei-
plante diversos problemas sobre cam- nado; adems de la efigie y aos de rei-
bios y valores numismticos, teniendo nado los alumnos hicieron constar una
en cuenta las equivalencias descritas. resea biogrfica y aspectos esenciales
Fase de desarrollo y de interrelacin de su reinado. Este trabajo se complet
de fuentes. En esta fase trabajamos con con una ordenacin de ms a menos del
otros documentos. Partiendo de un art- nmero de aos que rein cada monarca.
culo extrado de una importante revista
de divulgacin (Ms caro que El Esco- Metodologa didctica, materiales
rial. La Aventura de la Historia, 113, y recursos
marzo de 2008, 96-99) y teniendo en
cuenta las equivalencias numismticas Para llevar a cabo este proyecto uti-
que hemos aprendido en la fase anterior, lizamos principalmente estrategias de

14 DIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N. 31. 2016/2, 5-22


indagacin. Para ello nos hemos basa- siste en ensear a elaborar hiptesis,
do en algunos aspectos del Aprendizaje buscar pruebas, comprobar la diversi-
Basado en Problemas (ABP), el mtodo dad de las pruebas o fuentes y una vez
de proyectos y los estudios de caso. No reunidas y clasificadas las fuentes es
son tan habituales como se deseara los preciso someterlas al anlisis crtico.
mtodos de indagacin para la ensean- Estas habilidades se introducen desde
za de la historia. Estudios a nivel nacio- edades tempranas en el currculo ingls
nal han mostrado cmo todava pervive (Dean, 2008). Ensear las bases meto-
la leccin magistral y otras estrategias dolgicas de una disciplina no significa
y tcnicas asociadas a mtodos expo- pretender que los estudiantes se con-
sitivos (Gmez, Rodrguez y Simn, viertan en expertos, sino que aprendan
2015; Martnez, Souto y Beltrn, 2006; a utilizar determinadas formas de pen-
Merchn, 2007). Santanca (2005) pone samiento histrico y geogrfico para
nfasis en que la tradicin escolar y aca- hacer comprensible su mundo (Gmez
dmica cuyo origen se remonta al naci- y Rodrguez, 2014). Por esta cuestin
miento de los Estado-nacin en el siglo es tan importante la introduccin de
XIX ha insistido en que el aprendizaje mtodos de indagacin y estudios de
de la historia y las ciencias sociales se caso relacionados con su entorno social.
desarrolle desde una perspectiva prin- Cuando los alumnos y alumnas apren-
cipalmente terica. De hecho las acti- den las bases metodolgicas y las tc-
vidades a travs del laboratorio/taller nicas de la historia o la geografa, pue-
se han reservado a las materias deno- den aplicar esos conocimientos a otras
minadas cientficas y experimentales situaciones del pasado o del presente y
(Santacana, 2005). Este autor insiste comprenderlas adecuadamente.
en que la enseanza de la historia debe En cuanto al agrupamiento de los
dar un giro para mostrar su contenido alumnos, tendremos unas activida-
como un proceso en construccin. Por des de carcter individual (el primer
ello Prats y Santacana (2011a) indican anlisis del artculo sobre El Escorial
que este conocimiento debe realizarse a y el trabajo final que formar parte
travs de la indagacin, de mtodos de de la evaluacin), otras que se harn
anlisis social y mostrando estos sabe- en pequeos grupos de cuatro o cinco
res ms all de la simple erudicin y alumnos (el cotejo de las monedas, la
memorizacin de fechas, datos, nombres resolucin de problemas sobre equiva-
propios y definiciones conceptuales. lencias, y la resolucin de los problemas
La introduccin de los mtodos pro- planteados en el documento entregado
pios de las ciencias sociales en el aula al alumnado). Finalmente habr varias
no tiene por qu ser diferente al trabajo actividades de gran grupo donde toda la
con procedimientos en otras discipli- clase ser partcipe (a travs de deba-
nas como la biologa (Santacana, 2005). tes dirigidos por el docente). A la hora
Ensear a historiar, por ejemplo, con- de constituir los grupos hemos tenido

DIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N. 31. 2016/2, 5-22 15


en cuenta la Atencin a la Diversidad: y la adquisicin de conocimientos con-
los alumnos con ciertos problemas de ceptuales sobre la Edad Moderna y la
aprendizaje fueron dispuesto en grupos Monarqua Hispnica tanto en los tra-
donde algn compaero ha ayudado, bajos en grupo como en el trabajo final).
teniendo siempre en cuenta que uno de Este proceso que combina diferentes
los mecanismos bsicos para atender instrumentos y tcnicas a travs de tra-
la diversidad natural es el aprendizaje bajos con diversos agrupamientos ha
cooperativo (Quinquer, 2004). sido descrito en Prieto, Valera y Goma-
Los materiales utilizados para el riz (2011).
trabajo han sido:
Colecciones de monedas entre los Resultados de la evaluacin del
siglos XVI-XVIII. proceso de enseanza-aprendizaje
Artculo Ms caro que El Esco-
rial. La Aventura de la Historia, Para la valoracin del proceso de
113, marzo de 2008, 96-99. aprendizaje se dise un matriz de
Cartulinas para la creacin de una evaluacin, descrita anteriormente,
lnea del tiempo. donde los alumnos contestaron a un
cuestionario con una escala de valo-
Tcnicas e instrumentos de evaluacin racin tipo Likert (1-5). El anlisis de
los resultados obtenidos a lo largo de
A lo largo de los tres aos se valo- estos tres aos con la valoracin del
r tanto el aprendizaje de los alumnos alumnado sobre el proceso de ensean-
como el propio proceso de enseanza. za y aprendizaje es positivo. Todos los
Para el primer caso se utilizaron diver- tems reciben una puntuacin superior
sas tcnicas de evaluacin (observacin a 3,5 sobre 5 (excepto tres tems que se
directa del profesor; producciones escri- quedan rozando esa cifra). Incluso hay
tas del alumnado que deban entregar varios tems que superan el 4 de media
en grupo, a travs de preguntas sobre a lo largo de los tres aos. Si observa-
el documento y problemas planteados mos la tabla III (referente a la evalua-
sobre la equivalencia de monedas y la cin de la actividad y el proceso de ense-
vida cotidiana del Antiguo Rgimen; y anza), los tems mejor valorados son el
un trabajo individual final), as como 3, 4 y 8. Estos tems hacen referencia a
diferentes instrumentos de evaluacin la valoracin que hacen los alumnos de
(un registro anecdtico para la obser- los materiales utilizados en la actividad
vacin del trabajo en grupo y la parti- (las monedas y los documentos); la par-
cipacin del alumnado en el proceso; y ticipacin del alumnado a lo largo de la
una rbrica de evaluacin para valorar unidad didctica; y el papel del profesor
el grado de consecucin de los objetivos para que la actividad fuera positiva.
planteados sobre el uso de las fuentes

16 DIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N. 31. 2016/2, 5-22


Tabla III
Resultado de la valoracin del proceso de enseanza por los estudiantes

TEM 1 TEM 2 TEM 3 TEM 4 TEM 5 TEM 6 TEM 7 TEM 8


MEDIA 3,71 3,59 3,94 4,29 3,65 3,71 3,76 4,24
MNIMO 3 2 3 2 3 2 3 2
MXIMO 5 5 5 5 4 5 5 5

En cuanto a la evaluacin que el ceso de enseanza. El alumnado valor


alumnado hizo de su aprendizaje, los principalmente que con esta actividad
resultados tambin son positivos, aun- haba aprendido a sintetizar y sacar
que un poco por debajo de la valoracin conclusiones a travs de diversas fuen-
que hicieron de la actividad y del pro- tes y a relacionar pocas histricas.

Tabla IV
Resultado de la valoracin de los resultados de aprendizaje por los
estudiantes

TEM 1 TEM 2 TEM 3 TEM 4 TEM 5


MEDIA 3,24 3,41 3,71 3,47 3,53
MNIMO 2 2 3 3 2
MXIMO 5 5 5 5 5

4. Conclusiones historia. Pero para hacerla atractiva


los profesores debemos introducir en el
Como advierten Miralles, Molina y aula estrategias que despierten el inte-
Ortuo (2011), la historia es esencial rs de los alumnos. Utilizando fuentes
para la formacin de un capital huma- objetuales en el aula en opinin de los
no de calidad capaz de responder a propios alumnos- la historia se convier-
las necesidades de cada momento. Los te en una asignatura mucho ms atrac-
conocimientos histricos ayudan al tiva, dinmica y comprensiva. Como
alumnado a entender nuestra sociedad, apunta De Haro (2009), no tiene nin-
a desarrollar un razonamiento causal gn sentido la innovacin si con ms
que permita entender qu sucede a su esfuerzo se va a obtener el mismo resul-
alrededor, y a tener elementos de juicio tado que antes o, con el mismo traba-
crtico. No podemos conocer en profun- jo, resultados de peor calidad. En este
didad nuestra sociedad sin entender la caso, los resultados apuntan a que esta

DIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N. 31. 2016/2, 5-22 17


experiencia se mejor tanto el proceso positivamente el aprendizaje adquirido
de enseanza como el de aprendizaje. para sintetizar y sacar conclusiones a
En esta propuesta lo fundamental partir de las fuentes, y a relacionar po-
para nosotros era desarrollar en el cas histricas. Sin embargo tuvo ms
alumnado el espritu crtico, habilida- dificultadas en aprender a relacionar
des en la explicacin y argumentacin los documentos con otras fuentes uti-
histrica y su capacidad de anlisis de lizadas en las experiencias. Hay que
diversas fuentes: que descubra que en incidir en estos aspectos desde edades
la investigacin histrica el mtodo es tempranas (tal y como se propone en el
el principal aval de la rigurosidad de currculum ingls) para que el alumna-
la historia. Prats (2001) propone que do tenga ms familiaridad con el mto-
el proceso por el que se crea el conoci- do del historiador y la reconstruccin
miento histrico es un excelente ejerci- del pasado.
cio intelectual que permite al alumnado
la formulacin de opiniones y anlisis 6. Referencias bibliogrficas
sobre las cosas de manera estricta y
racional. Es necesario saber informarse ASHBY, R. (2004). Developing a concept
con las fuentes correctas, buscar expli- of historical evidence: Students ideas
caciones a los hechos y fenmenos para about testing singular factual claims.
comprender la informacin que stas International Journal of Historical
nos presentan, saber profundizar en las Learning, Teaching and Research,
razones y argumentos que justifiquen 4(2), 44-55. DOI: 10.1590/0104-
estos conocimientos, convicciones, opi- 4060.404
niones y creencias, y saber argumentar
ASHBY, R. (2011). Understanding his-
con razones fuertes y coherentes sus
torical evidence. Teaching and learn-
puntos de vista (Prieto, Gmez y Mira-
ing challenges. En I. DAVIES (Ed).
lles, 2013). Esto, por otro lado, implica
Debates in History Teaching (137-
cambiar las estrategias metodolgicas.
147). London-New York: Routledge.
Estas estrategias, como apunta Beltrn
(2003), estn directamente relaciona- BARDAVIO,A., y GONZALEZ MARCEN,
das con la calidad del aprendizaje del P. (2003). Objetos en el tiempo: las
estudiante. fuentes materiales en la enseanza de
El alumnado valor muy positiva- las ciencias sociales. Barcelona: ICE
mente la actividad, su desarrollo y todo Universitat de Barcelona.
el proceso de enseanza, con especial BARTON, K. C. (2008). Research on
hincapi en los materiales utilizados Students. Ideas about History. En L.
(las fuentes objetuales y el documen- LEVSTIK y C. TYSON (eds.). Hand-
to), la participacin del alumnado en la book of Research in Social Studies
actividad, y el papel del profesor como Education (31-77). New York: Rout-
gua del alumnado. Tambin valor ledge.

18 DIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N. 31. 2016/2, 5-22


BELTRN, J. A. (2003). Estrategias de DE HARO, J. J. (2009). Algunas expe-
aprendizaje. Revista de Educacin, riencias de innovacin educativa.
332, 55-73. Arbor Ciencia, Pensamiento y Cultu-
CAIN, T. y CHAPMAN, A. (2014). Dys- ra, 185 Extra, 71-92.
functional dichotomies? Deflating DE LA TORRE, J. L. (2005). Las nuevas
bipolar constructions of curriculum tecnologas en las clases de ciencias
and pedagogy through case studies sociales del siglo XXI. Quaderns Digi-
from music and history, The Curricu- tals, 37. Recuperado de: http://www.
lum Journal, 25 (1), 111-114. quadernsdigitals.net/
CARRETERO, M. y LPEZ, C. (2009). DOMNGUEZ, J. (2015). Pensamiento
Estudios cognitivos sobre el conoci- histrico y evaluacin de competen-
miento histrico: aportaciones para cias. Barcelona: Gra.
la enseanza y la alfabetizacin his- EGEA, A. y ARIAS, L. (2015). La arqueo-
trica. Enseanza de las Ciencias loga llega a las aulas. Objetos y otras
Sociales, 9, 79-83. fuentes primarias para la enseanza
CARRETERO, M.; ROSA, A. y GONZ- de la historia (153-169). En G. SOL
LEZ, M F. Ensear historia en tiem- (Org.). Educao Patrimonial: Con-
pos de memoria. En M. CARRETE- tributos para a construo de uma
RO et al. (Comp.). Enseanza de la conscincia patrimonial. Braga: Uni-
historia y memoria colectiva (11-36). versidade do Minho.
Buenos Aires: Paids. GMEZ, C. J. y MIRALLES, P. (2015).
CHAPMAN, A. (2011a). Historical Pensar histricamente o memori-
interpretations. En I. DAVIES (Ed.). zar el pasado? La evaluacin de los
Debates in History Teaching (96-108). contenidos histricos en la educa-
London-New York: Routledge. cin obligatoria en Espaa. Revista
CHAPMAN, A. (2011b). Taking the de Estudios Sociales, 51, 52-68. DOI:
perspective of the other seriously? 10.7440/res52.2015.04
Understanding historical argument. GMEZ, C. J. y MIRALLES, P. (2016).
Educar em Revista, Curitiba, Brasil, Historical skills in compulsory edu-
42, 95-106. cation: assessment, inquiry based
CORBISHLEY, M. (2011). Pinning down strategies and students argumenta-
the past: archaeology, heritage, and tion. Journal of New Approaches in
education today. Woodbridge, Suffolk, Educational Research, 5(2), 130-136.
UK; Rochester, NY: Boydell Press. DOI: 10.7821/naer.2016.7.172
DEAN, J. (2008). Ensenyar Histria a GMEZ, C. J.; ORTUO, J. y MOLINA,
Primria, Barcelona: Editorial Zeno- S. (2014). Aprender a pensar histrica-
bita. mente. Retos para la historia en el siglo

DIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N. 31. 2016/2, 5-22 19


XXI. Tempo e Argumento, 6 (11), 5-27. historical accounts. Teaching History,
DOI: 10.5965/2175180306112014005 117, 25-31.
GMEZ, C. J. y RODRGUEZ, R. A. LVESQUE, S. (2008). Thinking His-
(2014). Aprender a ensear ciencias torically. Educating Students for the
sociales con mtodos de indagacin. 21th Century, Toronto: University of
Los estudios de caso en la formacin Toronto Press
del profesorado. REDU: Revista de LEVSTIK, L., HENDERSON, A. G., y
Docencia Universitaria, 12 (2), 307- SCHLARB, J. S. (2008). Digging for
325.
clues: An archaeological exploration
GMEZ, C. J.; RODRGUEZ, R. A. y of historical cognition. En L. S. LEVS-
SIMN, M M. (2015). La metodolo- TIK y K. C. BARTON (Eds). Research-
ga didctica en la clase de historia. ing History Education. Theory, Meth-
Una investigacin sobre las percep- od, and Context (393-407). New York:
ciones de los futuros maestros. En A. Routledge.
M HERNNDEZ et al. (Eds). Una
LPEZ FACAL, R. (2010). Nacionalismo
enseanza de las ciencias sociales
y europeismo en los libros de texto:
para el futuro: recursos para trabajar
la invisibilidad de personas, lugares identificacin e identidad nacional.
y temticas. (769-780). Cceres: Uni- Clo & asociados: la historia ensea-
versidad de Extremadura. da, 14, 9-13.
HEIMAN, G. W. (2011). Basic Statistics MCCOY, L. P. (Ed.). (2013). Studies in
for the Behavioral Sciences. Belmont: Teaching. Action Research Projects.
Wadsworth Cengage Learning. Winston-Salem, New York: Research
Digest. Wake Forest University.
HERNNDEZ CARDONA, F. X. (2002).
Didctica de las ciencias sociales, geo- MEGILL, A. (2007). Historical Knowl-
grafa e historia. Barcelona: Gra. edge / Historical Error: A contempo-
LEE, P. (2001). History in an informa- rary guide to practice. Chicago: Uni-
tion culture. International Journal versity of Chicago Press.
of Historical Learning. Teaching and MARTNEZ, N., SOUTO, X. M. y BEL-
Research, 1 (2). TRN, J. (2006). Los profesores de
LEE, P. (2011). History education and historia y la enseanza de la historia
historical literacy. En I. Davies (Ed). en Espaa. Una investigacin a par-
Debates in History Teaching (63-72). tir de los recuerdos de los alumnos.
London-New York: Routledge. Enseanza de las ciencias sociales:
LEE, P. y SHELMILT, D. (2004). I just revista de investigacin, 5, 55-71.
wish we could go back in the past MERCHN, F. J. (2007). El papel de los
and find out what really happened: alumnos en la clase de historia como
progression in understanding about agentes de la prctica de la ensean-

20 DIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N. 31. 2016/2, 5-22


za. Didctica de las Ciencias Experi- ber. Didctica de las Ciencias Socia-
mentales y Sociales, 21, 33-51. les, Geografa e Historia, 41, 8-18.
MIRALLES, P., MOLINA, S. y ORTUO, PRATS, J. y SANTACANA, J. (2011a).
J. (2011). La importancia de la histo- Por qu y para qu ensear histo-
riografa en la enseanza de la Histo- ria?. En J. PRATS (coord.). Didctica
ria. Granada: GEU. de la Geografa y la Historia (13-29).
OOLBEKKINK-MARCHAND, H.M., Barcelona: Gra
VAN DER STEEN, J. y NIJVELDT, PRATS, J. y SANTACANA, J. (2011b)
M. (2014). A study of the quality of Trabajar con fuentes materiales en la
practitioner research in secondary enseanza de la Historia. En J. Prats
education: impact on teacher and (Coord.), Geografa e historia. Inves-
school development. Educational tigacin, innovacin y buenas prcti-
Action Research, 22(1), 122-139, DOI: cas. Barcelona: Gra.
10.1080/09650792.2013.854175 PRIETO, J. A. y GMEZ, C. J. (2016).
PAGS, J. y SANTISTEBAN, A. (2010). Fuentes primarias y fuentes obje-
La enseanza y el aprendizaje del tuales en la enseanza de la Edad
tiempo histrico en la educacin Pri- Moderna: el uso de la numismtica
maria. Cad. Cedes, 30(82), 281-309. en el aprendizaje de la historia. En
F. GARCA, C. J. GMEZ y R. A.
PECK, C. y SEIXAS, P. (2008). Bench-
RODRGUEZ (Eds). La Edad Moder-
marks of Historical Thinking: First
na en Educacin Secundaria. Expe-
Steps. Canadian Journal of Educa-
riencias de investigacin (193-203).
tion, 31 (4), 1015-1038.
Murcia: Editum.
PHILIPS, I. (2011). Highlighting evi-
PRIETO, J. A., GMEZ, C. J. y MIRA-
dence. En I. DAVIES (Ed). Debates
LLES, P. (2013). El uso de fuentes pri-
in History Teaching (212-223). Lon-
marias en el aula y el desarrollo del
don-New York: Routledge.
pensamiento histrico y social. Una
PINEDA-ALFONSO, J. A. (2015). Edu- experiencia en Bachillerato. Clo, 39.
car para la ciudadana trabajando con Recuperado de: http://clio.rediris.es
temas controvertidos en Educacin
PRIETO, J. A., VALERA, F. J. y GOMA-
Secundaria Obligatoria. Revista de
RIZ, F. (2011). Propuestas de evalua-
Investigacin Educativa, 33 (2), 353-
cin de la Geografa y de la Historia
367. DOI: 10.6018/rie.33.2.208441.
en el Bachillerato de Investigacin.
PRATS, J. (2001). Ensear Historia: En P. MIRALLES, S. MOLINA y A.
Notas para una didctica renovado- SANTISTEBAN (Eds.), La evalua-
ra. Mrida: Junta de Extremadura. cin en el proceso de enseanza y
PRATS, J. y ALBERT, M. (2004). Ense- aprendizaje de las Ciencias Sociales,
ar utilizando Internet como recurso. vol. I (pp. 403-412). Murcia: AUPDCS.

DIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N. 31. 2016/2, 5-22 21


RICOEUR, P. (2004). History, Memory, SANTACANA, J. y MASRIERA, C.
Forgetting. Chicago & London: Uni- (2012). Arqueologa reconstructiva y
versity of Chicago Press. el factor didctico. Gijn: Trea.
QUINQUER, D. (2004). Estrategias VALLS, R. (2012). La enseanza espao-
metodolgicas para ensear y apren- la de la historia y su dimensin ibe-
der ciencias sociales: interaccin, roamericana. Didctica de las cien-
cooperacin y participacin. Iber. cias experimentales y sociales, 26, 121-
Didctica de las Ciencias Sociales, 143. DOI: 10.7203/DCES.26.1936.
Geografa e Historia, 40, 7-22. VALLS, R. y LPEZ-FACAL (2011). Un
RSEN, J. (2005). History: Narration, Nuevo paradigma para la enseanza
Interpretation, Orientation, Nueva de la historia? Los problemas reales y
York, Berghahn. las polmicas interesadas al respecto
SIZ, J. (2013). Alfabetizacin histri- en Espaa y en contexto del mundo
ca y competencias bsicas en libros occidental. Enseanza de las Ciencias
de texto de historia y en aprendi- Sociales. Revista de investigacin, 10,
zaje de los estudiantes. Didctica 75-86.
de las Ciencias Experimentales y VANSLEDRIGHT, B. A. (2011). The
Sociales, 27, 43-66. DOI: 10.7203/ Challenge of Rethinking History Edu-
DCES.27.2648. cation. On Practice, Theories, and Pol-
SIZ, J. (2015). Educacin histrica y icy. New York: Routledge.
narrativa nacional. Valencia: Tesis VANSLEDRIGHT, B. A. (2014). Assess-
Doctoral. ing Historical Thinking and Under-
SANTACANA, J. (2005). Reflexiones en standing. Innovation Design for New
torno al laboratorio escolar en cien- Standards. New York: Routledge.
cias sociales. ber. Didctica de las VANSLEDRIGHT, B. A. (2008). Nar-
Ciencias Sociales, Geografa e Histo- ratives of Nation-State, Historical
ria, 43, 7-14. Knowledge and School History Edu-
SANTACANA, J. y LLONCH MOLINA, cation. Review of Research in Educa-
N. (2012). Manual de didctica del tion, 32 (1), 109-146.
objeto en el museo. Gijon: Trea. WINEBURG, S. (2001). Historical Thin-
SANTACANA, J. y LLONCH MOLINA, king and Other Unnaturals Acts:
N. (2016). El patrimonio cultural e Charting the Future of Teaching the
inmaterial y su didctica. Gijn: Past. Philadelphia: Temple Universi-
Trea. ty Press.

22 DIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N. 31. 2016/2, 5-22