Tesis para Optar Al Grado de Magíster de Guido Martínez

“Correlación entre el resultado de la PSU y el rendimiento académico de
los alumnos de las carreras de Seguridad de Aviación (AVSEC) y

Salvamento y Extinción de Incendios en Aeronaves (SEI) de la Escuela
Técnica Aeronáutica”
Autor: Guido Martínez Salazar

Profesor patrocinante: Srta. Pamela Alarcón B.
Enero 2010
Magíster en Educación
Mención: Currículum y Evaluación
“Correlación entre el resultado de la PSU y el rendimiento académico de

los alumnos de las carreras Seguridad de Aviación (AVSEC) y
Salvamento y Extinción de Incendios en Aeronaves (SEI) de la Escuela
Técnica Aeronáutica”
Guido Martínez Salazar

ÍNDICE
RESUMEN.........................................................................................................................3
INTRODUCCIÓN .............................................................................................................4
CAPÍTULO I: Problematización .......................................................................................5
3.1. Planteamiento del problema........................................................................................................... 5
3.1.1. Formulación del problema......................................................................................................... 6
3.2. Objetivos...................................................................................................................................... 6
3.2.1. Objetivo General ...................................................................................................................... 6
3.2.2. Objetivos Específicos ............................................................................................................... 6
3.3. Sistematización del problema......................................................................................................... 7
3.3.1. Hipótesis ................................................................................................................................. 7
3.3.2. Hipótesis nula: ......................................................................................................................... 7
3.4. Justificación teórico-práctico de la investigación:.............................................................................. 8
3.5. Viabilidad o posibilidad de realización. ............................................................................................ 9
3.6. Resultados esperados o productos de la investigación. .................................................................... 9
CAPITULO II: Marco Teórico ........................................................................................10
CAPITULO III: Marco Metodológico .............................................................................21
3.1. Paradigma(s) desde el cual se enfocó la investigación ................................................................... 21
Se utilizó el paradigma Positivista (Cuantitativo)........................................................................................ 21
3.2. Técnicas de recopilación de información. ...................................................................................... 22
3.2.1. Primarias............................................................................................................................... 22
3.2.2. Secundarias. ......................................................................................................................... 22
3.2.3. Definición conceptual y operativa de variables .......................................................................... 22
3.3. Instrumento(s) de recogida de datos............................................................................................. 23
3.4. Criterios de selección de la muestra ............................................................................................. 24
3.5. Marco contextual ........................................................................................................................ 24
CAPITULO IV: Recolección y Análisis de la información.........................................................29
4.1.-Recolección de los datos.................................................................................................................. 30
4.2.- Procesamiento de los datos............................................................................................................. 30
4.3.- Análisis de la información: ............................................................................................................... 31
4.4.- Interpretación: ................................................................................................................................ 40
4.5.- Resultados.................................................................................................................................... 40
Conclusiones, Recomendaciones e Implicaciones .................................................................42
Conclusiones......................................................................................................................................... 42
Recomendaciones ................................................................................................................................. 43
Implicancias .......................................................................................................................................... 43
BIBLIOGRAFÍA...................................................................................................................44
ANEXOS .........................................................................................................................47
ANEXO 1: Instrumento de recogida de datos............................................................................................ 47
ANEXO 2 Resultados estadísticos por cada variable del curso AVSEC: ...................................................... 48
ANEXO 3 Resultados estadísticos por cada variable del curso SEI:............................................................ 55
ANEXO 4 El coeficiente de correlación “r” de Pearson............................................................................... 63
ANEXO 5 Operacionalización de variables ............................................................................................... 64
Guido Martínez Salazar 2

RESUMEN
El propósito del presente estudio es correlacionar el puntaje obtenido en la PSU en su parte
Lenguaje y Comunicación; y Matemática, con el promedio final alcanzado por los alumnos de las
carreras de Seguridad de Aviación (AVSEC) y Salvamento y Extinción de Incendios (SEI) de la
Escuela Técnica Aeronáutica, para lo cual se consideró las notas finales de todas las asignaturas
del primer año de cada carrera. Lo anterior con el fin de determinar si existe alguna relación entre
el puntaje obtenido en la PSU y el rendimiento académico de los alumnos de las carreras citadas
durante el primer año de estudios.
Los elementos de observación se obtuvieron de la base de datos de Admisión y Registro

Académico Estudiantil del citado instituto de educación superior. Como herramienta de análisis se
utilizó el programa estadístico SPSS 17.0. Se determinaron promedios y desviación estándar de
los promedios finales por curso y puntajes de ingreso en Prueba de Selección Universitaria (PSU)
de los estudiantes, en su parte Lenguaje y Comunicación y Matemática. Se aplicó Prueba de
Kolmogorov-Smirnov a estas variables para verificar normalidad y posteriormente se calculó
Coeficiente de Correlación r de Pearson para establecer la posible relación lineal entre las
variables, considerándose significativas diferencias con un p<0.05.
Luego de someter los resultados al análisis estadístico mediante el coeficiente de correlación de

Pearson se concluyó que no hay relación significativa entre el promedio final y los puntajes
obtenidos en la PSU en la parte Lenguaje y Comunicación, de los alumnos del curso SEI 2009,
pero sí la hay con la PSU-Matemáticas con un valor de p=0.047.
Para los alumnos del curso AVSEC 2009 y de acuerdo al análisis estadístico mediante el
coeficiente de correlación de Pearson se establece que no hay relación significativa entre el
promedio final y los puntajes de la PSU en la parte Lenguaje y Comunicación ni en la parte
Matemática

INTRODUCCIÓN
La Escuela Técnica Aeronáutica, como instituto formador del personal de la Dirección General de
Aeronáutica Civil, realiza regularmente procesos de admisión para satisfacer las necesidades en
esta materia, en las distintas especialidades que la componen, tales como Controladores de
Tránsito Aéreo, Seguridad de Aviación, Salvamento y Extinción de Incendios, entre otras.
Con el propósito de optimizar el proceso de admisión, se hace necesario conocer el carácter
predictivo que tienen algunos requisitos impuestos en este proceso, respecto al desempeño de
los postulantes en su futuro como alumnos, para disminuir la incertidumbre y el número de
alumnos que no finalizan su formación por bajo rendimiento académico. Uno de estos requisitos
es el haber rendido la PSU y del cual no existen estudios respecto a su correlación con el
rendimiento académico de los alumnos durante su formación en la escuela. Por lo anterior hoy se
exige este requisito sin un fundamento que lo avale.
En relación a los estudios chilenos que analizan los datos de las pruebas de selección
Universitaria (PSU), relacionadas con su carácter predictivo en carreras del ámbito aeronáutico
se ha advertido que prácticamente no existen.
Todas estas constataciones sugieren la utilidad de aportar a la discusión sobre la utilidad de la
PSU como elemento predictivo del rendimiento académico de los alumnos de AVSEC y SEI
durante su primer año de estudios. El presente estudio busca contribuir en esta línea
respondiendo a la siguiente pregunta: ¿existe una correlación positiva y significativa entre el
puntaje obtenido en la PSU en su parte Lenguaje y Comunicación; y Matemática; y el promedio
obtenido por los alumnos AVSEC y SEI durante su primer año de formación en la Escuela
Técnica Aeronáutica?

CAPÍTULO I: Problematización
3.1. Planteamiento del problema
La Escuela Técnica Aeronáutica es el instituto superior formador del personal que integra
la dotación de la Dirección General de Aeronáutica Civil de Chile. Entre las carreras que
dicta, se encuentran algunas de carácter profesional, tales como Meteorología Aeronáutica
y Control de Tránsito Aéreo, y otras de carácter técnico de nivel superior, tales como
Seguridad Aeroportuaria; y Salvamento y Extinción de Incendios en Aeronaves. Entre los
requisitos exigidos a los postulantes a estas últimas carreras, se considera el haber
aprobado la enseñanza media y el haber rendido la PSU entre otros, sin embargo, dentro
del proceso de selección de alumnos, no se considera el puntaje obtenido en esta prueba
de selección universitaria.
En la actualidad no se conoce si existe una correlación entre los puntajes obtenidos por los
alumnos en la Prueba de Selección Universitaria (PSU) en su parte Lenguaje y
Comunicación; y Matemática y el promedio final de notas obtenido durante su primer año
en la escuela, por lo tanto tampoco hay certeza de la pertinencia de exigir este requisito.
¾ Pronóstico
De mantenerse la situación actual, al no conocer la correlación existente entre el
puntaje obtenido en la PSU en su parte Lenguaje y Comunicación y Matemática y el
rendimiento académico en el primer año de las carreras técnicas de la escuela, no
contamos con un elemento que podría ser valioso para la predicción del futuro
desempeño académico de nuestros alumnos. Además, se corre el riesgo de perder
candidatos a alumnos que por diversos motivos no han rendido la PSU y por ende no
pueden postular a la escuela por no cumplir con los requisitos exigidos.

3.1.1. Formulación del problema.
• ¿En que medida existe correlación entre el puntaje obtenido en la PSU en su parte
Lenguaje y Comunicación; y el rendimiento académico obtenido por los alumnos de
la carrera de Seguridad Aeroportuaria (AVSEC); y Salvamento y Extinción de
Incendios en Aeronaves (SEI) de la Escuela Técnica Aeronáutica. durante su primer
año de estudios?
• ¿En que medida existe correlación entre el puntaje obtenido en la PSU en su parte
matemática; y el rendimiento académico obtenido por los alumnos de la carrera de
Seguridad Aeroportuaria (AVSEC); y Salvamento y Extinción de Incendios en
Aeronaves (SEI) de la Escuela Técnica Aeronáutica. durante su primer año de
estudios?
3.2. Objetivos
3.2.1. Objetivo General

Determinar cual es la correlación existente entre los puntajes obtenidos en la
PSU (en su parte Lenguaje y comunicación y Matemática) y el rendimiento
académico en el primer año, de los alumnos de las carreras de Seguridad
Aeroportuaria y Salvamento y Extinción de Incendios de la Escuela Técnica
Aeronáutica.
3.2.2. Objetivos Específicos

• Correlacionar el puntaje obtenido en la parte Lenguaje y Comunicación de la
PSU y el rendimiento académico de los alumnos de primer año de las carreras
AVSEC y SEI.
• Correlacionar el puntaje obtenido en la parte Matemática de la PSU y el
rendimiento académico de los alumnos de primer año de las carreras AVSEC y
SEI.

3.3. Sistematización del problema
3.3.1. Hipótesis
Hipótesis de trabajo:
Existe una correlación significativa entre los puntajes obtenidos en la PSU (parte
Lenguaje y Comunicación y Matemática) y el rendimiento académico en el primer
año, de los alumnos de las carreras de Seguridad Aeroportuaria y Salvamento y
Extinción de Incendios de la Escuela Técnica Aeronáutica.
H1.- Existe una correlación significativa entre los puntajes obtenidos en la PSU
parte Lenguaje y Comunicación y el rendimiento académico en el primer
año, de los alumnos de la carrera de Seguridad Aeroportuaria de la
Escuela Técnica Aeronáutica.
parte Matemática y el rendimiento académico en el primer año, de los
alumnos de la carrera de Seguridad Aeroportuaria de la Escuela Técnica
Aeronáutica.
parte Lenguaje y Comunicación y el rendimiento académico en el primer
año, de los alumnos de la carrera de Salvamento y Extinción de Incendios
de la Escuela Técnica Aeronáutica.
parte Matemática y el rendimiento académico en el primer año, de los
alumnos de la carrera de Salvamento y Extinción de Incendios de la
Escuela Técnica Aeronáutica.
3.3.2. Hipótesis nula:

No existe una correlación significativa entre los puntajes obtenidos en la PSU
(parte Lenguaje y Comunicación y Matemática) y el rendimiento académico en el
primer año, de los alumnos de las carreras de Seguridad Aeroportuaria y
Salvamento y Extinción de Incendios de la Escuela Técnica Aeronáutica.

3.4. Justificación teórico-práctico de la investigación:
El abordaje de la enseñanza a los alumnos que integrarán la dotación de la Dirección

General de Aeronáutica Civil (DGAC), tiene como anhelo crear posibilidades para una
educación bajo la perspectiva del saber, el saber hacer y saber ser, haciendo posible en
el futuro ciudadanos capaces de pensar y de tomar decisiones no solamente de la
naturaleza de su especialidad, sino sociocultural, política y económica, frente a los
problemas que requieren actitudes responsables de todos. En el proceso de
enseñanza, el conocimiento académico suele surgir como simplificación del
conocimiento científico, lo que puede significar descontextualización, dificultando la
visualización y la comprensión de la complejidad del proceso de enseñanza y de
aprendizaje. La formación de los funcionarios de la DGAC, hoy más que nunca, debe
contribuir a una educación integral de personas capaces de aprender a aprender,
comprometidas y preocupadas por la complejidad del mundo global y el papel social de
su función en la Aeronáutica Nacional.
La Dirección General de Aeronáutica Civil destina muchos recursos para la formación

de su futuro personal, por lo tanto es muy importante que el proceso de selección sea
efectivo, en el sentido de que se tenga un grado de certeza considerable respecto al
éxito futuro de los alumnos seleccionados, para así minimizar los niveles de
reprobación en las diferentes asignaturas del plan de estudio de las citadas carreras
técnicas, cuya dificultad principal pasa por el rendimiento académico.
En la actualidad no podemos predecir medianamente si los alumnos que ingresan a la
escuela, van a egresar en el tiempo asignado para su preparación, lo que implica una
pérdida de recursos y la no satisfacción de la demanda de nuestras unidades
(aeropuertos del país) para cubrir las brechas de personal en las áreas SEI y AVSEC.
Esta investigación nos dará fundamentos para la toma de decisiones respecto a la
consideración o no de la PSU como un requisito para la postulación a las carreras
técnicas de este instituto de educación superior, ya que hoy no contamos con
argumentos para mantenerlo o eliminarlo.

3.5. Viabilidad o posibilidad de realización.
La realización de esta investigación fue plenamente viable, ya que se cuentó con la
información necesaria para su realización, es decir se contó con los registros de los
resultados de la PSU y las notas de los alumnos que ya finalizaron el segundo semestre
en las carreras de Salvamento y Extinción de Incendios y Seguridad de Aviación.
Además se cuenta con la aprobación del Director de la Escuela Técnica Aeronáutica
para el desarrollo de este trabajo.
3.6. Resultados esperados o productos de la investigación.

¾ Que exista una correlación positiva de las variables en estudio, de la misma forma
en las dos carreras.
¾ Que exista una correlación positiva de las variables en estudio, con diferencias
significativas en las dos carreras.
¾ Que no exista correlación de las variables en estudio.
¾ Que exista una correlación inversa de las variables en estudio, en las dos carreras

CAPITULO II: Marco Teórico
¾ La PSU
Al igual que en muchos países de diversas latitudes y niveles de desarrollo, los jóvenes
chilenos son seleccionados a las universidades a través de un sistema que combina
trayectoria escolar y pruebas estandarizadas.
En Chile, hace más de cuatro décadas que las universidades tradicionales pertenecientes
al Consejo de Rectores) seleccionan a sus estudiantes mediante pruebas estandarizadas.
“El conjunto de estas pruebas siempre ha sido elaborado teniendo como referencia
las materias y habilidades desarrolladas en la enseñanza media, sin embargo, a
partir del año 2003, cuando surge la necesidad de alinearse con el nuevo Marco
Curricular y el conjunto de Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO) que éste define,
la batería de pruebas de evaluación empleada hasta el momento es reemplazada por
las llamadas Pruebas de Selección Universitaria (PSU), desarrolladas por el
Departamento de Evaluación, Medición y Registro Educacional (DEMRE) de la
Universidad de Chile” (DEMRE, 2006). La PSU, entonces, se plantea como una
evaluación coherente con la Reforma, enfatizando el principio de que los estudiantes, en
su paso por la enseñanza media técnico-profesional o científico-humanista, "deben ser
capaces de adquirir todas aquellas competencias que les permitan aprender a
aprender, aprender a hacer, aprender a vivir en sociedad y aprender a ser"
(MINEDUC, 2005).
En síntesis, la PSU se ha definido como una prueba de razonamiento que evalúa las
habilidades cognitivas y los modos de operación y métodos generales aplicados a la
resolución de problemas asociados a los CMO del Marco Curricular: en matemática; y
lenguaje y comunicación, para efectos de este estudio (DEMRE, 2006). Es un instrumento
de evaluación educacional que mide la capacidad de razonamiento de los postulantes
egresados de la Enseñanza Media, teniendo como medio, los contenidos del Plan de
Formación General de Lenguaje y Comunicación, de Matemática, de Historia y Ciencias
Sociales y de Ciencias. Esta última incluye a Biología, Física y Química. “Las Pruebas de

Selección Universitaria son desarrolladas, administradas, aplicadas y reportadas por
el Depto. de Evaluación, Medición y Registro Educacional” (DEMRE).
Más allá de la definición conceptual de esta prueba, cabe relevar el hecho de que la PSU,
es una prueba de selección y no de evaluación -como es el caso del SIMCE-, tiene por
finalidad ordenar a los egresados de enseñanza media según las dimensiones descritas
para que, como ya se ha dicho, las universidades tradicionales matriculen a los alumnos de
los que se predice un mejor resultado académico. Analizar los factores asociados a los
resultados de la PSU, por tanto, significa, de cierta forma, evaluar en dos aspectos al
sistema educacional chileno: en cuanto a los factores que determinan el competitivo
acceso a la universidad, por una parte, y en cuanto a los factores que explican los
aprendizajes en ese nivel educativo, por otra.
¾ Confiabilidad de Las Pruebas de Selección Universitaria

El Consejo de Rectores ha encomendado estudios periódicos al Comité Técnico Asesor -
integrado por el Profesor de la Universidad de Chile David Bravo y el Profesor de la
Pontificia Universidad Católica de Chile Jorge Manzi- que demuestran que las pruebas
poseen características técnicas que respaldan su uso para seleccionar estudiantes.
La PSU ha mostrado ser consistentemente confiable desde su primera aplicación en la
admisión 2004 (confiabilidad en torno al 0,95). También posee una adecuada capacidad
para predecir el rendimiento de los estudiantes en la Enseñanza Superior (con una
predictividad mayor a la que tenía la PAA).
En julio de 2006, el Comité Técnico Asesor de la PSU presento el primer Estudio acerca de
la Validez Predictiva de los Factores de Selección a las Universidades del Consejo de
Rectores, cuyo objetivo fue determinar la confiabilidad de todas las formas de las PSU
aplicadas en el proceso de admisión 2006. De acuerdo a este estudio: “Todas las
pruebas, tanto a nivel de grupo completo como por cada uno de los subconjuntos
determinados por las variables Región, Género, Dependencia y Año de Egreso,
presentan coeficientes de confiabilidad α iguales o superiores a 0,92, valor que, de
acuerdo a estándares internacionales y nacionales, es considerado muy
satisfactorio, por cuanto indica que el 92% o más de la varianza de los puntajes es

producto de las diferencias individuales en rendimiento que presentan los
postulantes. Este resultado asegura que la ordenación que se hace a partir de los
puntajes es muy precisa, lo que, a su vez, avala la calidad de la selección que se
lleva a cabo, que es el fin último del proceso”.
Desde el 14 de agosto de 2008 se encuentra disponible en el sitio web del consejo de
rectores, el segundo Estudio de Validez Predictiva, el cuál se hizo sobre la base del
análisis de cuatro generaciones de estudiantes: quienes rindieron la última versión de la
PAA y quienes rindieron las tres primeras versiones de las PSU, es decir las admisiones
2003, 2004, 2005 y 2006, respectivamente.
El siguiente cuadro reporta el valor para este indicador para cada forma de las pruebas
obligatorias aplicadas, cuatro en el caso de Matemática y Lenguaje para el año 2004 y
2005; y dos formas para los años 2006, 2007 y 2008.
Los resultados muestran elevados niveles de consistencia de los puntajes entre cada uno
de los años y entre cada prueba del mismo año. La prueba de matemática mantuvo su
índice entre los procesos 2004 y 2008, mientras que la prueba de lenguaje mostró una leve
mejoría. De todas formas, los resultados son altamente positivos.
Matemática 2004 2005 2006 2007 2008

N° de Itemes 118 103 70 70 69*
Forma 1 0,96 0,97 0,94 0,95 0,95
Forma 2 0,96 0,97 0,94 0,95 0,95
Forma 3 0,96 0,97 - - -
Forma 4 0,96 0,97 - - -
Lenguaje
N° de Itemes 138 142 80 80 80
Forma 1 0,92 0,92 0,93 0,94 0,94
Forma 2 0,91 0,93 0,93 0,94 0,94
Forma 3 0,92 0,92 - - -
Forma 4 0,91 0,93 - - -
Confiabilidad de las pruebas obligatorias por forma/

Procesos de admisión 2004-2008 (coeficiente alfa de cronbach)
*se eliminó una pregunta

¾ Evaluación de los instrumentos de selección
“La evaluación externa de los instrumentos de selección suele ser más frecuente y
transparente en otros países, que en la experiencia chilena. En este ámbito tenemos
estándares muy bajos. Por eso es muy positivo que el Consejo de Rectores esté
considerando una evaluación internacional de la prueba de selección universitaria”
(El Mercurio, 25-01-2009).
“En enero de 2009 transcendieron diversos antecedentes que sugieren problemas
en la administración de la prueba. En parte, ello es producto del cambio poco
meditado que se realizó en el sistema de admisiones hace seis años, cuando se
reemplazó un sistema de pruebas de aptitud y específicas con referentes
importantes en el concierto internacional por un sistema sin referentes reales. En
esos momentos, se prometió, entre otros aspectos, mayor transparencia en la
información sobre la marcha de las pruebas. Aunque ha habido algunos avances al
respecto, se está todavía muy lejos de observar los estándares que se advierten en
otros países. Así, por ejemplo, existe un estudio sobre validez predictiva de las
nuevas pruebas que requirió de una base de datos a la que no pueden acceder los
investigadores nacionales. Información como ésta debería ser de libre disposición.
Una auditoría internacional debería evaluar también, entre otros aspectos, la
conveniencia de que exista una sola prueba de matemáticas, la extraña prueba de
ciencias que combina tres materias -algo que no se observa en otras latitudes-, y si
correspondería tener una mayor variedad de pruebas para que las universidades
afinaran mejor sus procesos de selección. Parece apropiado también que se
reflexione sobre la institucionalidad que administra la prueba. Ésta debería tener un
gobierno corporativo distinto al actual, posiblemente un directorio colegiado que
represente a las diversas instituciones de educación superior que seleccionan a
sus estudiantes a través de las pruebas existentes, responsable de tomar las
decisiones de ampliación y perfeccionamiento de los instrumentos de selección.
De este directorio deberían depender los equipos técnicos necesarios para
elaborar y administrar la prueba, estudiar su confiabilidad y validez predictiva y
proponer cambios en los instrumentos. Ese directorio debería también contratar
auditorías internacionales periódicas que le ayuden a ejercer una mejor
supervisión de los equipos técnicos de su dependencia”. (El Mercurio, 25-01-2009)

El Vicepresidente Ejecutivo del Consejo de Rectores, y Rector de la Universidad de Chile,
Víctor Pérez Vera, señaló “Es prioritario para este Consejo dar inicio lo antes posible
al proceso de evaluación internacional de la PSU, que ya había sido anunciado,
porque entendemos que todo instrumento de este tipo es perfectible” (Pérez, 2010)
En esta oportunidad el rector recordó que el objetivo de esta evaluación internacional es
analizar los procesos de construcción de las pruebas, el funcionamiento de las preguntas y
su confiabilidad, junto con los mecanismos utilizados para la asignación de puntajes en las
pruebas, y la capacidad predictiva del rendimiento universitario.
¾ Rendimiento académico y aprendizaje de las Ciencias Aeronáuticas
“El rendimiento académico es el grado de conocimiento que la sociedad reconoce

posee un individuo, adquirido en la escuela, de un determinado nivel educativo. La
expresión institucional de ese grado cognoscitivo está en la calificación escolar,
asignada al alumno por el profesor. En todas las escuelas las diferencias de
rendimiento entre los individuos son expresadas en términos de una escala, la
mayoría de las veces numérica, cuyos extremos indican el más alto y el más bajo
rendimiento” (Anuies, 2000, pp 133-134).
La educación es un proceso de culturización social que trata de conducir a los estudiantes

más allá de las fronteras de su propia experiencia a fin de familiarizarse con nuevos
sistemas de explicación, nuevas formas de lenguaje y nuevos estilos de desarrollo de
conocimientos.
El aprendizaje no sucede de manera espontánea, sino que es un ejemplo de aprendizaje
difícil que requiere asistencia para conseguirlo. Por lo tanto, el docente constituye el eje
principal para ayudar a los alumnos a esta apropiación cultural.
La producción del conocimiento más que un proceso de construcción individual utilizando
el método científico es un proceso de construcción colectiva llevado a cabo en contextos
colaborativos. Desde esta perspectiva, la ciencia aeronáutica progresa en la medida en
que una comunidad mantiene un crítico diálogo transformador que minimiza las
subjetividades individuales a favor de los valores colectivos de la comunidad. Esto quiere

decir que la ciencia siendo una reflexión objetiva del mundo que nos rodea es sobre todo el
resultado de un proceso colectivo construcción de conocimientos y los objetivos de su
enseñanza, no deberán ser confundidos con los objetivos de la propia ciencia aeronáutica.
¾ Relación existente entre el resultado de la PSU, el aprendizaje y el rendimiento académico

Existe un conjunto de variables cognitivas y actitudinales relativas al estudiante cuya
influencia sobre el aprendizaje ha sido poco estudiada en investigaciones masivas dada la
dificultad que implica su operacionalización. No obstante, algunos estudios han concluido
que la habilidad de los alumnos (LLECE, 2000), la motivación (medida por las ausencias
no justificadas y por atrasos) (Haahr, 2005; Mizala y Romaguera, 2000), el autoconcepto
básico (JUNAEB, 2004), las expectativas de autoeficacia (Haahr, 2005) y el nivel de
ansiedad de los estudiantes (Bassi, 2000) son variables que tienen efectos significativos
sobre el aprendizaje. Mientras, las diferentes estrategias de aprendizaje (control,
memorización, elaboración) no estarían relacionadas con las puntuaciones obtenidas por
los alumnos en matemática y lectura (Haahr, 2005).
De acuerdo a los resultados obtenidos en investigaciones similares pero con carreras del
área de la medicina por ejemplo (Perfil de ingreso de los estudiantes de la Carrera de
Tecnología Médica de la Universidad de Concepción {cohortes 2006 al 2008}.
Determinación de variables predictivas del rendimiento académico en asignaturas de
ciencias), se ha podido establecer que “la capacidad predictiva de las Prueba de
Selección Universitaria de Ciencias y Matemáticas en el rendimiento académico de
las asignaturas de ciencias de primer año de la Carrera de Tecnología Médica de la
Universidad de Concepción, es bastante limitada; y en el caso de la PSU, nula”
(Rocha, et al; 2008). En esta investigación se utilizó como herramienta de análisis el
programa estadístico SPSS 16.0. Se determinaron promedios y desviación estándar de
las calificaciones parciales por asignatura y puntajes de ingreso en Prueba de Selección
Universitaria (PSU) de los estudiantes. Se aplicó Prueba de Kolmogorov-Smirnov a estas
variables para verificar normalidad y posteriormente se calculó Coeficiente de Correlación
r de Pearson para establecer la posible relación lineal entre las variables, considerándose
significativas diferencias con un p<0.05.

Otra investigación donde se utilizaron los coeficientes de correlación de Pearson es el
“Estudio del rendimiento en química general de medicina veterinaria vs notas de em,
psu y origen” realizado por Alonso Carmona M y Mario Briones L, del Departamento de
Ciencias Pecuarias, Facultad de Ciencias Veterinarias de la Universidad de Concepción,
Chillán. En esta investigación en general se encontró correlación significativa, entre la nota
final y los puntajes de las pruebas de matemática, parte verbal y de ciencias, lo mismo
ocurrió, entre la nota final de Química General y el promedio de la PSU.
¾ Validez predictiva de las pruebas estandarizadas

Los escasos antecedentes de validez predictiva conocidos sugieren que estos
instrumentos no aporten sustancialmente a la capacidad de predecir resultados
académicos de corto y/o largo plazo aunque si contribuyen a la predicción de definiciones
de éxito universitario algo más amplias.
El estudio realizado por Willingham y su equipo de colaboradores (1985) es el esfuerzo

más conocido y respetado en esta área. Si bien el estudio se centró en evaluar cómo los
indicadores utilizados en los procesos de selección eran capaces de predecir éxito
universitario definido en un sentido amplio, el estudio también analizó la predicción de éxito
académico. El estudio contó con la participación de 9 universidades, 25.000 postulantes y
4.8000 alumnos enrolados en primer año. Una de las principales conclusiones del estudio
es que el éxito universitario es efectivamente predicho por variables complementarias.
Los últimos estudios de validez predictiva han considerado mediciones estandarizadas de
atributos personales de interés para instituciones de educación superior. El estudio de
Oswald et al. (2004) analizó el incremento de la varianza explicada en indicadores
académicos al utilizar mediciones de 12 constructos de atributos personales agrupados en
tres dimensiones: (i) la dimensión cognitiva, (ii) la dimensión intrapersonal e (iii) la
dimensión interpersonal. La muestra utilizada fue de 600 alumnos. Mientras que la
capacidad de explicar la asistencia a clases durante el primer año aumenta en 0.192, la
capacidad de explicar el promedio acumulado de primer año aumentó tan sólo en un 0.062.

El último estudio de Validez Predictiva de la PSU, elaborado por el Consejo de Rectores,
señala que las notas de enseñanza media (NEM) pueden explicar casi un 10% del
desempeño de los estudiantes en el primer año de educación superior, mientras que la
PSU matemáticas explica aproximadamente un 5% y la PSU de lenguaje casi nada.
¾ PSU de Lenguaje no predice desempeño de los alumnos en la universidad

De acuerdo a la evaluación realizada a cuatro años de la implementación del instrumento:
Especialistas de la UC creen que la PSU "va de mal en peor".
“Ni los cuatro años que han pasado desde que se empezó a implementar la Prueba de
Selección Universitaria (PSU) han logrado mejorar la predictibilidad de la prueba de
Lenguaje. Esto es, que el puntaje que los alumnos obtienen cuando rinden esta prueba se
refleje en el promedio de notas que después obtienen en su primer año de clases. De
hecho, la correlación entre estas dos variables es de 0,09, siendo 0 el valor de una
predictibilidad nula". (Manzini, 2008)
Jorge Manzi, miembro del equipo que creó la PSU, explicó que “esto se produciría porque
los alumnos entran a carreras muy heterogéneas y en pocas hay una fuerte alineación
entre lo que se mide en las pruebas y lo que sucede en la universidad".
En todo caso, se contenta con la mejoría de la correlación entre la totalidad de las pruebas
PSU y el rendimiento en la universidad. Si en la última PAA de 2003 este índice era de
0,28 -en la escala del -1 al 1-, en los últimos años creció llegando en 2006 a 0,34.
"Felizmente, la nueva prueba que tenemos no fue un cambio para mal en la validez
predictiva" (Manzini, 2008)
Pero no todos comparten su visión. Mónica Silva y Mladen Koljatic, investigadores de la
Escuela de Administración de la U. Católica, creen que la PSU "va de mal en peor" y que la
solución sería contratar a un equipo independiente externo que evalúe el sistema. Silva
aduce que el promedio de respuestas correctas que tienen los alumnos en la prueba es

bajo porque "la prueba tiene un grado de dificultad inadecuado para la población a la
cual está dirigida" (El Mercurio, 15-08-2008).
¾ Propedéutica, Proyecto Educacional, Indicadores y Criterios de Admisión

Cada vez es más imperioso utilizar adecuadamente los conocimientos y las habilidades.
Saber comunicarse, estar bien informado, poder sortear mejor los riesgos que ocurren en
la vida diaria, así como convertirse en ciudadano del mundo es, entre otros, desafíos que
deben afrontar los jóvenes de hoy.
A la educación se le impone el reto de situarse en contextos múltiples con el fin de que los
estudiantes puedan ser competitivos tanto en su entorno como en las futuras
responsabilidades laborales. La propedéutica, desde los griegos, es un conjunto de
saberes y disciplinas que operan como requisitos. Es una etapa previa al conocimiento y a
los procedimientos con técnicas necesarias para investigar en un área específica de la
ciencia. De aquí la importancia de la metodología que utilizamos para definir los perfiles de
ingreso de nuestros alumnos, lo que necesariamente debe estar alineado con nuestro
Proyecto educativo institucional y por ende con el perfil de egreso de nuestros alumnos.
Existe consenso en la sociedad norteamericana en que los criterios de admisión deben

estar íntimamente vinculados a la misión y, por tanto, al proyecto educacional de la
institución. En la medida en que la misión de la institución sea traducida a indicadores
empíricos medibles y observables, y que éstos sean evaluados con cierta periodicidad en
la población de alumnos, se transforman en criterios adicionales para la validación de
criterios de admisión.
Ahora bien, es necesario que estas mediciones en distintos momentos de la experiencia
universitaria consideren el posible impacto del proyecto educativo y de las características
institucionales sobre el desarrollo del alumno. Si bien durante el proceso de postulación la
consideración de antecedentes complementarios evalúa ciertas dimensiones de interés
para la institución como parte de las características propias del postulante, al final del
primer año de experiencia universitaria las características del postulante habrán sido
(idealmente) cambiadas por el ambiente universitario en el que se ha desenvuelto, la

relación profesor- alumno, la relación con sus pares, la exposición al currículum, el tipo y
uso de instalaciones, entre otros.
“Existen distintas teorías relativas al desarrollo del alumno, su nivel de
involucramiento con la experiencia universitaria y el desarrollo de sus estructuras
cognitivas” (Astin, 1993; Pascarella & Terenzini, 1991). Si bien algunas de estas teorías
plantearon originalmente que dimensiones tales como la motivación y el involucramiento
con la experiencia universitaria estaban determinados por características propias del
estudiante, “el movimiento de responsabilización presente en el sistema educacional
norteamericano ha influido en que muchos de los indicadores que se utilizan 17 para
medir estas características hoy sean considerados un reflejo de la efectividad de las
distintas instituciones de educación superior” (Caspary, 2005).
¾ Desarrollos Recientes en el tema de admisión en el mundo

El tema de admisión ha cobrado fuerza en Europa durante los últimos años como resultado
de, entre otros factores, el acuerdo de Bologna (1999). Este acuerdo busca facilitar el
movimiento de estudiantes y la portabilidad de los créditos entre países de la Comunidad
Económica Europea y enfatiza la formación de competencias necesarias para el éxito
profesional. En la actualidad las universidades europeas están mucho más enfocadas en
las competencias de los postulantes y en la consideración de criterios de selección que
permitan discriminar entre ellos. Esto con el objetivo de seleccionar alumnos de mayores
competencias y lograr así que obtengan los mejores resultados en su vida laboral. Además
ha cobrado importancia el tema de cómo elegir al postulante que más se acerca al perfil de
la universidad (Teichler, 2007).
La revisión de los procesos de admisión a la educación secundaria se ha visto influida
también por la presión que un mayor número de alumnos habilitados para postular al
sistema universitario ejerce sobre el sistema. El debate se ha dado con mayor intensidad
en países en que los alumnos que continúan hacia la educación universitaria son
seleccionados tempranamente. Por ejemplo en Alemania existe una fuerte selectividad
durante el proceso de enseñanza escolar. Sólo cerca del 40% de todos los jóvenes de un

cohorte de edad acceden al Gymnasium y están capacitados para realizar la prueba
estandarizada de admisión universitaria (Abitur). Pese a esta temprana segementación del
proceso escolar el número de postulantes duplica el número de cupos existentes.
La discusión sobre admisión no se ha limitado tan sólo al tipo de indicadores a utilizar en la
decisión (cognitivos/no cognitivos) sino que también al tipo de prueba estandarizada
utilizada y su relación con el currículum secundario y/o universitario. A continuación se
presenta una descripción de los sistemas de admisión a instituciones de educación
superior en países europeos poniendo de manifiesto los cambios más recientes.
En Alemania la admisión universitaria, tradicionalmente basada en pruebas estandarizadas
(Abitur) y notas de educación secundaria (Gymnasium), experimentó un cambio
significativo en 21 el año 2005. Desde entonces, los estados pueden establecer otros
criterios particulares de selección aunque el Abitur debe mantener un rol central. Así es
como la organización central que regula los cupos en las universidades, entrega un 20%
de ellos a aquellos alumnos que muestran mejor desempeño en el Abitur, un 20% a
aquellos que están en lista de espera y el 60% restante son distribuidos de acuerdo a los
criterios de selección definidos por cada establecimiento de educación superior. Esta
nueva regla ofrece a las universidades la posibilidad de tener un rol más activo en la
selección de los postulantes. El estudio de Heine et al. (2006) indica que el criterio
adicional de selección más utilizado son las notas en asignaturas específicas (18%),
seguido de entrevistas (8%), ensayos (5%), actividades extracurriculares (3%) y pruebas
de conocimientos específicos (3%).

CAPITULO III: Marco Metodológico
3.1. Paradigma(s) desde el cual se enfocó la investigación
Se utilizó el paradigma Positivista (Cuantitativo).

Esta investigación se hizo desde el punto de vista cuantitativo, de tipo correlacional,
usando el método de análisis cuantitativo de datos, dado que se cuantificará las
variables: Puntaje obtenido por los alumnos en la Prueba de Selección Universitaria
(PSU) (en su parte de Lenguaje y Comunicación; y Matemática) y rendimiento de los
núcleos del plan de estudio del primer año de sus respectivas carreras, para luego
analizar las correlaciones existentes entre:
• Puntaje obtenido en la PSU en la parte Lenguaje y Comunicación, con el

rendimiento académico en el primer semestre de la carrera de Seguridad de
Aviación.
• Puntaje obtenido en la PSU en la parte matemática, con el rendimiento académico

en el primer semestre de la carrera de Seguridad de Aviación.
• Puntaje obtenido en la PSU en la parte Lenguaje y Comunicación, con el

rendimiento académico en el primer semestre de la carrera de Salvamento y
Extinción de Incendios en Aeronaves.
• Puntaje obtenido en la PSU en la parte matemática, con el rendimiento académico

en el primer semestre de la carrera de Salvamento y Extinción de Incendios en
Aeronaves.

3.2. Técnicas de recopilación de información.
3.2.1. Primarias.
Se recopilaron los datos existentes en los archivos de alumnos de la escuela,
respecto a los puntajes obtenidos en la PSU en sus partes Lenguaje y
Comunicación y Matemática, Así mismo se acudió a los libros de clases para la
obtención de los promedios obtenidos en ambos semestres del primer año
académico de los alumnos de los cursos SEI y AVSEC.
3.2.2. Secundarias.
Registros de antecedentes de postulantes a la Escuela Técnica Aeronáutica.
3.2.3. Definición conceptual y operativa de variables

Definición de variables
• La variable dependiente es el puntaje obtenido por el estudiante en las
partes matemática y lenguaje de la PSU (intervalar; 150-850 puntos). La
Prueba de selección Universitaria, es una batería de pruebas que tiene
conexión con la forma en que se asumen dos de las dimensiones centrales
del proceso de enseñanza - aprendizaje:
a) Los saberes o contenidos (representados por los Contenidos Mínimos

Obligatorios – CMO del Marco Curricular) que se deben aprender; y,
b) Las competencias o habilidades cognitivas (representadas por los

Objetivos Fundamentales – OF, del Marco Curricular) que se activan en
la aprehensión de ellos.
Para esta investigación se considerarán los puntajes obtenidos en la prueba
de Lenguaje y Comunicación; y en la de Matemática.
• Las variables independientes son el rendimiento de los alumnos durante el

primer año de su carrera (intervalar; 1.0-7.0) para lo cual se considerará el
promedio de todas las asignaturas del primer y segundo semestre.

Definición teórica de rendimiento: El rendimiento académico hace referencia
a la evaluación del conocimiento adquirido en el ámbito escolar, terciario o
universitario. Un estudiante con buen rendimiento académico es aquel que
obtiene calificaciones positivas en los exámenes que debe rendir a lo largo
de un curso (es decir una nota superior o igual a 4,0).
En otras palabras, el rendimiento académico es una medida de las
capacidades del alumno, que expresa lo que éste ha aprendido a lo largo
del proceso formativo. También supone la capacidad del alumno para
responder a los estímulos educativos. En este sentido, el rendimiento
académico está vinculado a la aptitud.
Definición operacional de rendimiento: Para los fines de esta investigación,

el rendimiento de los estudiantes se tomó a partir de la nota final de
aprobación o reprobación, obtenida del promedio del primer y segundo
semestre de todas las asignaturas, obtenidas por ellos al final del año
académico 2009, basándose en el supuesto que “las notas reflejan
conocimiento y que la medición está bien realizada”. La escala de notas
va del uno al siete.
La tabla de operacionalización de variables se adjunta en el anexo 5.
• Correlación
La correlación se realizó entre el puntaje obtenido en la PSU en su parte
Lenguaje y Comunicación, y en su parte Matemática por separado, con el
promedio final obtenido por los alumnos durante su primer año académico.
Además esta correlación se realizó en forma separada para los alumnos del
curso AVSEC y para el curso SEI.
3.3. Instrumento(s) de recogida de datos

Se adjuntan tablas de recogida de datos en anexo 1

3.4. Criterios de selección de la muestra
Se seleccionaron las carreras de Seguridad de Aviación (AVSEC) y Salvamento y

Extinción de Incendios (SEI) por ser las únicas carreras técnicas de la Escuela Técnica
Aeronáutica que cuentan con alumnos en la actualidad y que tienen como requisito de
postulación el haber rendido la PSU. Los alumnos de ambas carreras, son jóvenes de
edades similares (entre 19 y 21 años) y de ambos sexos, que cursan el primer año de
AVSEC y SEI. Para esta investigación y en atención a la reducida cantidad de alumnos
en cada carrera, se tomaron como población al 100% de los alumnos de cada curso.
Se consideraron los puntajes obtenidos en la PSU en su parte de Lenguaje y
Comunicación; y Matemática.
La otra variable a considerar fue el rendimiento académico, para lo cual se consideró el
promedio de todas las asignaturas del primer y segundo semestre.
3.5. Marco contextual

La Escuela Técnica Aeronáutica es el instituto formador del personal de la Dirección
General de Aeronáutica Civil. En este instituto se ha prestado atención a las variables
personales que poseen los estudiantes al momento de su ingreso, específicamente el
puntaje obtenido en la PSU, dado la relación que pudiese tener con su ulterior
rendimiento académico.
“Cada día capta mayor adhesión el modelo educativo que cambia su paradigma
para centrarlo en el aprendizaje, en el cual el estudiante se convierte en
protagonista activo. Debido a la importancia que reviste para la Dirección General
de Aeronáutica Civil las carreras que imparte la Escuela Técnica Aeronáutica, una
preocupación gravitante debería centrarse en el tema de la calidad en la
educación, sobre la cual inciden una serie de factores”. (Cano, E., 1998), en una
compilación de aquellos factores que agrupan elementos de mayor frecuencia
destacados en la literatura, denominan de input a aquellos elementos de entrada que
son condicionantes del proceso y del resultado pero que eventualmente no son
controlados por la institución educativa, por ejemplo, el nivel socioeconómico de las

familias de los educandos, garantía de acceso a la educación, tipo de establecimiento,
género, etc. Elementos que tienen correlación con el puntaje obtenido por los
estudiantes en la PSU.
Por tanto es conveniente conocer las variables input que hoy se exigen en el proceso
de admisión, que pueden ser medidas y que nos permiten conocer algunas
características de nuestros futuros alumnos y que pueden tener una clara influencia en
el proceso de enseñanza-aprendizaje. Lo anterior nos ayudará a establecer un sistema
de selección que permita minimizar el fracaso de los alumnos durante el primer año en
las carreras técnicas de la Escuela Técnica Aeronáutica.
En el presente trabajo se plantea establecer la correlación existente entre el puntaje
obtenido en la prueba PSU, que constituye parte del perfil de ingreso (variables input)
de los alumnos, y el rendimiento académico de los alumnos del primer año de la carrera
de Seguridad de Aviación; y Salvamento y Extinción de Incendios de la Escuela Técnica
Aeronáutica promoción 2009-2010, para con esta información analizar la pertinencia de
exigir como requisito de ingreso la realización de la citada Prueba.
Objetivos generales del aprendizaje de las ciencias aeronáuticas

Dotar a las personas y grupos sociales de una visión de conjunto de la realidad
nacional, que les permita comprender el mundo en que viven, tomando en
consideración tanto la experiencia más inmediata como los saberes organizados.
Favorecer que esa comprensión del mundo haga posible una relación del individuo
con su entorno más rica y participativa, formando personas y grupos con
capacidad para integrarse en su medio, para transformarlo y para respetar la
diversidad de elementos físicos, biológicos, antropológicos y culturales que lo
conforman.
Prepara personas con una calidad de vida individual y social que las capacite para
el ejercicio de la autonomía, la cooperación, la creatividad y la libertad.
Promover el desarrollo armónico de la persona, como fruto de una experiencia

educativa no fragmentaria, con un desarrollo conjunto de lo cognitivo, psicomotor y
socio afectivo, propiciándose la interacción constante entre la construcción de

conocimiento, el desarrollo social, el sentido de pertenencia al grupo, la confianza
en las capacidades personales, el sentido de la propia identidad, etc. Ello supone
crear contextos de aprendizaje en los que la generación de conocimientos vaya
ligada a la felicidad del individuo y a facilitar sus procesos de socialización.
Formar personas conscientes de su capacidad de aprendizaje, que puedan

trabajar los problemas que la realidad les plantea, que puedan actuar reflexiva e
inteligentemente ante diversas situaciones vitales y que sean capaces de regular
sus propios procesos de aprendizaje y ponerlos al servicio de los fines propuestos.
Personas que sepan unir el desarrollo del individuo al desarrollo de los grupos
sociales, de manera que la comprensión y la actuación en la realidad sea más una
tarea colectiva que individual.
La idea del aprendizaje de las ciencias aeronáuticas, es que los estudiantes utilizando
estrategias metodológicas puedan adquirir capacidades que fomente su pensamiento
reflexivo crítico aplicable a su vida cotidiana. Capacidades que les permitan desarrollar
actitudes traducidos en valores frente al aprendizaje de las ciencias aeronáuticas: el
trabajo en equipo, el espíritu de servicio, el liderazgo, la autocrítica, el rigor y la precisión
así como la seguridad del medio aeronáutico nacional.
Las características de los estadios de desarrollo cognitivo, afectivo, de juicio moral, de la
voluntad, de la autoestima, socialización, códigos morales y otros, hacen posible la
formación y/o consolidación de modelos mentales coherentes con el estudio de las
Ciencias aeronáuticas. En esta etapa, la contribución de la enseñanza de las Ciencias
aeronáuticas y su aprendizaje al desarrollo intelectual, axiológico y moral de los
estudiantes se optimiza.
Características del programa de cada carrera.

El programa de las carreras, esta dado por las mallas curriculares que se observan a
continuación:
Carrera: Seguridad de Aviación
1° SEMESTRE 2° SEMESTRE

Protección radiológica Equipos de seguridad II
Prevención de riesgos Credenciales Aeroportuarias
Factores humanos Sistema de Gestión de Calidad
Atención al usuario Administración
Computación y Gobierno Electrónico Armamento, Tiro y Explosivos
Desarrollo de Habilidades Personales Defensa personal
Equipos de seguridad I Legislación Aplicada I
Reglamento Institucional y Servicios Mercancías peligrosas

Aeroportuarios
Detección de Drogas Procedimientos AVSEC I
Los egresados de la carrera de Seguridad de Aviación poseen las competencias para:
• Ejercer un control sobre los pasajeros de las distintas líneas aéreas que operan
dentro de los aeródromos y aeropuertos de Chile, específicamente respecto al porte
de materiales y sustancias peligrosas para la seguridad del vuelo.
• Usar variados criterios para la revisión de las maletas, bolsos y pertenencias de los
pasajeros de tal forma que su realización se desarrolle de acuerdo a las leyes y
reglamentos vigentes para este efecto.
• Implementar métodos y técnicas apropiadas a la realidad en que les corresponda

actuar, respetando la diversidad y siendo exigentes con la seguridad de la aviación.
• Tomar decisiones profesionales con fundamentos sólidos, emanados de la,

reglamentación vigente, educación y sus ciencias afines.
• Mantener actualizados los conocimientos de su respectiva área de competencia.
• Desarrollar un clima laboral adecuado para el trabajo en equipo.
• Mostrar experticia en el desarrollo de sus funciones.

• Identificar los componentes de una situación conflictiva y así transformarla en un
problema de investigación para fines de mejora.
• Utilizar procedimientos avalados en la normativa aeronáutica nacional e

internacional.
• Desarrollar los conocimientos, habilidades y actitudes de autoanálisis de su

quehacer profesional para lograr el continuo mejoramiento de su labor profesional.
Carrera: Salvamento y Extinción de Incendio en Aeronaves
1° SEMESTRE 2° SEMESTRE
Administración Reglamentación Institucional
Servicios Aeroportuarios Factores Humanos
Prevención de Riesgos Operaciones Aeroterrestres
Computación I Computación II
Acondicionamiento Físico I Acondicionamiento Físico II
Tecnología del fuego Extinción de Incendios
Expresión oral y escrita Materiales y Equipos
Gobierno Electrónico Seguridad Aeroportuaria
Los egresados de la carrera de Salvamento y Extinción de Incendios en Aeronaves, poseen

las competencias para:
• Ejercer un control sobre los desplazamientos de las aeronaves de las diferentes

líneas aéreas que operan dentro de los aeródromos y aeropuertos de Chile,
específicamente respecto a obstáculos que puedan afectar la seguridad de la fase
previa y posterior al vuelo.

• Usar variados criterios para enfrentar emergencias e incidentes de tal forma que su
realización se desarrolle de acuerdo a las leyes y reglamentos vigentes para este
efecto.
• Implementar métodos y técnicas apropiadas a la realidad en que les corresponda

actuar, respetando la diversidad y siendo exigentes con la seguridad de la aviación.
• Tomar decisiones profesionales con fundamentos sólidos, emanados de la,

reglamentación vigente, educación y sus ciencias afines.
• Mantener actualizados los conocimientos de su respectiva área de competencia.
• Desarrollar un clima laboral adecuado para el trabajo en equipo.
• Mostrar experticia en el desarrollo de sus funciones.
• Identificar los componentes de una situación conflictiva y así transformarla en un

problema de investigación para fines de mejora.
• Utilizar procedimientos avalados en la normativa aeronáutica nacional e

internacional.
• Desarrollar los conocimientos, habilidades y actitudes de autoanálisis de su

quehacer profesional para lograr el continuo mejoramiento de su labor profesional.
CAPITULO IV: Recolección y Análisis de la información
Estudio de diseño descriptivo de corte transversal. La muestra corresponde al 100% de

alumnos matriculados en primer año pertenecientes a las promociones 2009-2010 de las
carreras de Seguridad de Aviación y; Salvamento y Extinción de Incendios en Aeronaves de
la Escuela Técnica Aeronáutica. Los elementos de observación se obtuvieron de la base de

datos de Admisión y Registro Académico Estudiantil del citado instituto de educación
superior. Como herramienta de análisis se utilizó el programa estadístico SPSS 17.0. Se
determinaron promedios y desviación estándar de los promedios finales por curso y puntajes
de ingreso en Prueba de Selección Universitaria (PSU) de los estudiantes, en su parte
Lenguaje y Comunicación y Matemática. Se aplicó Prueba de Kolmogorov-Smirnov a estas
variables para verificar normalidad y posteriormente se calculó Coeficiente de Correlación r
de Pearson para establecer la posible relación lineal entre las variables, considerándose
significativas diferencias con un p<0.05.
4.1.-Recolección de los datos
Los datos referidos a los puntajes obtenidos en la PSU, fueron obtenidos de la base
de datos de Admisión de la Escuela Técnica Aeronáutica. Los promedios de cada
asignatura y promedios finales fueron obtenidos de los libros de clases de cada curso.
4.2.- Procesamiento de los datos

Se completaron los instrumentos de recogida de datos y luego:
• Se realizó un análisis de frecuencias de cada una de las variables y se graficó

en un histograma con curva normal.
• Se realizó la prueba de K-S a cada una de las variables para analizar si los
datos se comportaban como una muestra con distribución normal.
• Se utilizó la prueba estadística del cálculo del coeficiente de correlación “r” de

Pearson.
• Se comparó el rendimiento académico de los alumnos de Seguridad de

Aviación, en el primer año, con los respectivos puntajes obtenidos en la PSU
en su parte Lenguaje y Comunicación.

• Se comparó el rendimiento académico de los alumnos de Seguridad de
Aviación, en el primer año, con los respectivos puntajes obtenidos en la PSU
en su parte Matemática.
• Se comparó el rendimiento académico de los alumnos de Salvamento y

Extinción de Incendios en Aeronaves, en el primer año, con los respectivos
puntajes obtenidos en la PSU en su parte Lenguaje y Comunicación.
• Se comparó el rendimiento académico de los alumnos de Salvamento y

Extinción de Incendios en Aeronaves, en el primer año, con los respectivos
puntajes obtenidos en la PSU en su parte Matemática.
Para el procesamiento de los datos se utilizó el programa estadístico SPSS

versión 17.0
Para realizar la correlación entre las variables de estudio se utilizó el estadígrafo
r de Pearson.
4.3.- Análisis de la información:

Se cumplió la Hipótesis de trabajo H4, en el sentido de que existe una correlación
significativa entre los puntajes obtenidos en la PSU en su parte Matemática y el
rendimiento académico en el primer año, de los alumnos de la carrera de Salvamento y
Extinción de Incendios de la Escuela Técnica Aeronáutica.
No se cumplen la hipótesis H1, H2 y H3, cumpliéndose en estos casos la hipótesis nula.
4.3.1.- Promedios finales de los alumnos AVSEC

Esta variable esta compuesta por 25 valores válidos, presenta una media de
5.599, una mediana de 5.788, el mínimo es de 2.44 y el máximo es de 6.56
puntos (tabla Nº 1).
No se repiten notas iguales dentro de la muestra (tabla Nº 2).

En el gráfico Nº 1 se presenta el histograma que indica que la muestra del
curso AVSEC (promedio final) tiene una distribución normal
Los resultados obtenidos de la prueba de K-S de los promedios finales obtenidos

por los alumnos, nos muestra que la distribución de contraste es la Normal para
el curso AVSEC. (tabla Nº 3)
4.3.2.- Puntaje obtenido en la PSU Lenguaje y Comunicación del curso AVSEC

495,12 puntos, una mediana de 469 puntos, la moda es de 600 puntos, el mínimo
es de 385 puntos y el máximo es de 627 puntos (tabla Nº 4).
Un 24% de los alumnos obtuvo entre 463 y 469 puntos, un 12% presenta 600
puntos (tabla Nº 5)

En el gráfico Nº 2 se presenta el histograma que indica que la muestra del curso
AVSEC (puntajes PSU parte Lenguaje y Comunicación) tiene una distribución
normal
Los resultados obtenidos de la prueba de K-S de los puntajes obtenidos en la

PSU en su parte Lenguaje y Comunicación por los alumnos, nos muestra que la
distribución de contraste es la Normal para el curso AVSEC. (tabla Nº6)
4.3.3.- Según el análisis de la ”r “de Pearson, se pudo encontrar:

• Que no existe una correlación significativa de las variables en estudio,
referidas al puntaje obtenido en la PSU en su parte Lenguaje y Comunicación y
el rendimiento obtenido por los alumnos del curso AVSEC (tabla Nº 7).

Correlaciones
Lenguaje y Comunicación Promedio
Lenguaje y Correlación de Pearson 1 ,372

Comunicación
Sig. (bilateral) ,067
N 25 25
Promedio Correlación de Pearson ,372 1
N 25 25
Tabla Nº 7: correlación entre el puntaje obtenido en la PSU (Lenguaje y Comunicación) y el promedio final
de los alumnos del curso AVSEC.
* La correlación no es significativa, p>0,05
4.3.4.- Puntaje obtenido en la PSU Matemática del curso AVSEC

Esta variable esta compuesta por 25 valores válidos, presenta una media de 492
puntos, una mediana de 487 puntos, la moda es de 410 puntos, el mínimo es de
345 puntos y el máximo es de 668 puntos (tabla Nº 8).
Un 8% de los alumnos obtuvo 410 y 523 puntos, el resto de la muestra no se

repite, es decir cada valor representa un 4% (tabla Nº 9)
En el Gráfico Nº 2 se presenta el histograma que indica que la muestra del curso

AVSEC (puntajes PSU parte Matemática) tiene una distribución normal

PSU en su parte Matemática por los alumnos, nos muestra que la distribución de
contraste es la Normal para el curso AVSEC. (tabla Nº 10)
4.3.5.-Según el análisis de la” r “de Pearson, se pudo encontrar:

referidas al puntaje obtenido en la PSU en su parte Matemática y el rendimiento
obtenido por los alumnos del curso AVSEC (Tabla Nº 11).
Correlaciones
Promedio Matemáticas

Promedio Correlación de Pearson 1 ,240
N 25 25
Matemáticas Correlación de Pearson ,240 1
N 25 25
Tabla Nº 11: correlación entre el puntaje obtenido en la PSU (Matemática) y el promedio final de
los alumnos del curso AVSEC.
4.3.6.- Promedios finales de los alumnos SEI

5.488, una mediana de 5.66, el mínimo es de 3.31 y el máximo es de 6.13 puntos
(tabla Nº 12).
No se repiten notas iguales dentro de la muestra. (tabla Nº 13)

SEI (promedio final) tiene una distribución normal

Los resultados obtenidos de la prueba de K-S de los promedios finales obtenidos
por los alumnos, nos muestra que la distribución de contraste es la Normal para
el curso SEI. (tabla Nº 14)
4.3.7.- Puntaje obtenido en la PSU Lenguaje y Comunicación del curso SEI

Un 9,1% de los alumnos obtuvo 451 puntos, el resto no se repite (tabla Nº 16)
SEI (puntajes PSU parte Lenguaje y Comunicación) tiene una distribución normal

PSU en su parte Lenguaje y Comunicación por los alumnos, nos muestra que la
distribución de contraste es la Normal para el curso SEI. (tabla Nº 17)

4.3.8.-Según el análisis de la ”r “de Pearson, se pudo encontrar:
referidas al puntaje obtenido en la PSU en su parte Lenguaje y Comunicación y
el rendimiento obtenido por los alumnos del curso SEI (tabla Nº 18).
Correlaciones
Lenguaje y Comunicación Promedio
Lenguaje y Correlación de Pearson 1 ,377

Comunicación
N 22 22
Promedio Correlación de Pearson ,377 1
N 22 22
Tabla Nº 15: correlación entre el puntaje obtenido en la PSU (Lenguaje y Comunicación) y el promedio
final de los alumnos del curso SEI.
4.3.9.- Puntaje obtenido en la PSU Matemática del curso SEI

Un 9,1% de los alumnos obtuvo 376, 425, 501 y 548 puntos, el resto de los
puntajes no se repite representando un 4,5% cada uno (tabla 20)

SEI (puntajes PSU parte Matemática) tiene una distribución normal

PSU en su parte Matemática por los alumnos, nos muestra que la distribución de
contraste es la Normal para el curso SEI. (tabla Nº 21)
4.3.10.-Según el análisis de la ”r “de Pearson, se pudo encontrar:

• Que existe una correlación significativa de las variables en estudio, referidas al
puntaje obtenido en la PSU en su parte Matemática y el rendimiento obtenido
por los alumnos del curso SEI (Tabla Nº 22).

Correlaciones
Promedio Matemáticas
Promedio Correlación de Pearson 1 ,428*
N 22 22
Matemáticas Correlación de Pearson ,428* 1
N 22 22
Tabla Nº 22: correlación entre el puntaje obtenido en la PSU (Lenguaje y Comunicación) y
el promedio final de los alumnos del curso AVSEC.
*. La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral).
4.4.- Interpretación:
Al existir una correlación significativa de las variables en estudio, referidas al puntaje
obtenido en la PSU en su parte Matemática y el promedio final obtenido por los
alumnos del curso SEI, se puede deducir que existe una asociación moderadamente
alta y positiva entre los puntajes obtenidos en la PSU en su parte Matemática y el
rendimiento académico en el primer año, de los alumnos de las carreras de Salvamento
y Extinción de Incendios de la Escuela Técnica Aeronáutica.
Al no existir una correlación significativa entre el resto de las variables se puede deducir
que no hay una asociación moderadamente alta y significativa entre el puntaje obtenido
en la PSU en su parte Lenguaje y Comunicación y el rendimiento académico en el
primer año, de los alumnos de las carreras de Seguridad de Aviación y; Salvamento y
Extinción de Incendios en Aeronaves. Igual situación ocurre entre el puntaje obtenido
en la PSU parte matemática y el promedio final obtenido por los alumnos del curso
AVSEC.
4.5.- Resultados
Para los alumnos del curso SEI 2009 y de acuerdo al análisis estadístico mediante el
coeficiente de correlación de Pearson se establece que no hay relación significativa

entre el rendimiento académico y los puntajes de la PSU en la parte Lenguaje y
Comunicación, pero sí la hay con la PSU-Matemáticas con un valor de p=0.047.
Para los alumnos del curso AVSEC 2009 y de acuerdo al análisis estadístico mediante
el coeficiente de correlación de Pearson se establece que no hay relación significativa
entre el rendimiento académico y los puntajes de la PSU en la parte Lenguaje y
Comunicación ni en la parte Matemática

Conclusiones, Recomendaciones e Implicaciones
Conclusiones
Existe una concordancia con los resultados obtenidos por investigaciones anteriores realizadas
usando el coeficiente de correlación r de Pearson, tales como (Rocha, et al, 2008), (Haahr, 2005)
y otros, respecto a la correlación del rendimiento académico con el resultado de los alumnos en la
PSU, en que no se ha encontrado una correlación significativa, especialmente en la PSU de
Lenguaje y Comunicación con el rendimiento académico de los alumnos en otras carreras.
En esta investigación y mediante los resultados obtenidos respecto del primer objetivo, podemos
concluir que no existe una correlación significativa entre el puntaje obtenido en la PSU (Lenguaje
y comunicación) y el promedio final obtenido por los alumnos del curso AVSEC ni del curso SEI,
durante su primer año de estudios (tablas Nº 7 y Nº15).
Respecto del segundo objetivo, podemos concluir que no existe una correlación significativa entre
el puntaje obtenido en la PSU (Matemática) y el promedio final obtenido por los alumnos del
curso AVSEC durante su primer año de estudios (tabla Nº 11), pero SI existe una correlación
significativa entre el puntaje obtenido en la PSU (Matemática) y el promedio final obtenido por los
alumnos del curso SEI, durante su primer año de estudios (tabla Nº 22), por lo tanto se valida la
hipótesis sólo para esta última muestra.
Los resultados del presente estudio muestran que el puntaje obtenido por estudiantes en la PSU
en su parte matemática, es un buen predictor del rendimiento académico en asignaturas que se
cursan en el primer año de la carrera de Salvamento y Extinción de Incendios, no así para la
carrera de Seguridad de Aviación. En tanto la capacidad predictiva de la Prueba de Selección
Universitaria de Lenguaje, en el rendimiento académico de las asignaturas de primer año, es nula
para las carreras de SEI y AVSEC, lo que concuerda con estudios realizados con anterioridad en
el área de ciencias (Rocha, et al, 2008)

Recomendaciones
Se recomienda considerar la realización de un nuevo estudio considerando las promociones 2010

de las carreras incluidas en esta investigación, para así poder afianzar los resultados obtenidos y
así poder considerar esta información en los futuros procesos de selección de los alumnos de la
carrera de SEI y AVSEC.
Implicancias
Al conocer la correlación existente entre el puntaje obtenido en la PSU y el rendimiento
académico en el primer año de las carreras técnicas de la escuela, hoy contamos con una
información valiosa para la predicción del futuro desempeño académico de nuestros alumnos en
la carrera de SEI, que nos permitirá contar con un antecedente más, para la toma de decisiones
respecto a mantener la exigencia de haber rendido la PSU por parte de los postulantes como uno
de los requisitos exigibles en el proceso de admisión de la Escuela Técnica Aeronáutica .
Además, con esta consideración se puede eliminar el riesgo de perder buenos candidatos a
alumnos en las carreras de AVSEC, que por diversos motivos no han rendido la PSU y por ende
hoy no pueden postular a la escuela por no cumplir con este requisito.

BIBLIOGRAFÍA
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Una propuesta de la ANUIES. México: ANUIES
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académico de los estudiantes de medicina: ¿Un resultado predecible?. Revista Médica
de Chile Vol.128 Nº 6 Santiago, junio 2000.
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de medicina veterinaria vs notas de em, psu y origen”, Departamento de Ciencias
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Básica Aplicada a las Ciencias de la Educación. Sevilla: Kronos.
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evaluación de aptitud de ingreso a la universidad en Alemania y países seleccionados.
Hannover: Sistema de Información de la Universidad
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resultados escolares en educación media en Chile. Serie Economía Nº 85, Centro de
Economía Aplicada, Departamento de Ingeniería Industrial, Facultad de Ciencias Físicas
y Matemáticas, Universidad de Chile.
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¾ http://www.fundacionequitas.org/campanha/psu/blog.aspx?key=PSU&id_entrada_blog=3
3&idioma=ES
http://diario.elmercurio.cl/2009/01/25/editorial/editoriales/noticias/7d15c22b-e50e-4619-
b4b4-37b1fccaf8bc.htm [Consultado 10 Dic de 2009].
¾ Reportaje el Mercurio, PSU de Lenguaje no predice desempeño de los alumnos en la

universidad
http://diario.elmercurio.cl/detalle/index.asp?id={b33fdf88-3d3f-4bed-8626-1e5ed11bda92}
[Consultado 20 Dic de 2009].

ANEXOS
ANEXO 1: Instrumento de recogida de datos
Carrera: Seguridad de Aviación (AVSEC)
Alumnos Puntaje de PSU Puntaje de PSU Rendimiento Rendimiento Promedio

Lenguaje y Matemática Primer Segundo final
Comunicación semestre semestre
Carrera: Salvamento y Extinción de Incendios en Aeronaves

Alumnos Puntaje de Puntaje de PSU Rendimiento Rendimiento Promedio
PSU Lenguaje Matemática Primer Segundo final
y semestre semestre
Comunicación

ANEXO 2 Resultados estadísticos por cada variable del curso AVSEC:
TABLA Nº 1 En esta tabla se presentan los resultados estadísticos obtenidos del análisis de los
promedios finales de los alumnos AVSEC.
Estadísticos
Promedio
N Válidos 25
Perdidos 0
Media 5,5990
Mediana 5,7886
Moda 2,44a
Desv. típ. 1,01597
Varianza 1,032
Rango 4,12
Mínimo 2,44
Máximo 6,56
a. Existen varias modas. Se

mostrará el menor de los valores.

TABLA Nº 2 En esta tabla se presentan los datos utilizados en esta investigación referidos a los
promedios finales obtenidos por los alumnos AVSEC.
Promedio
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado
Válidos 2,44 1 4,0 4,0 4,0
2,48 1 4,0 4,0 8,0
5,22 1 4,0 4,0 12,0
5,32 1 4,0 4,0 16,0
5,37 1 4,0 4,0 20,0
5,41 1 4,0 4,0 24,0
5,45 1 4,0 4,0 28,0
5,46 1 4,0 4,0 32,0
5,65 1 4,0 4,0 36,0
5,67 1 4,0 4,0 40,0
5,71 1 4,0 4,0 44,0
5,77 1 4,0 4,0 48,0
5,79 1 4,0 4,0 52,0
5,79 1 4,0 4,0 56,0
5,99 1 4,0 4,0 60,0
6,06 1 4,0 4,0 64,0
6,07 1 4,0 4,0 68,0
6,09 1 4,0 4,0 72,0
6,21 1 4,0 4,0 76,0
6,22 1 4,0 4,0 80,0
6,24 1 4,0 4,0 84,0
6,27 1 4,0 4,0 88,0
6,34 1 4,0 4,0 92,0
6,41 1 4,0 4,0 96,0
6,56 1 4,0 4,0 100,0
Total 25 100,0 100,0

TABLA Nº 3 En esta tabla se presentan los resultados obtenidos de la prueba de K-S de los
promedios finales obtenidos por los alumnos AVSEC.
Prueba de Kolmogorov-Smirnov para una muestra
Promedio
N 25
Parámetros normalesa,,b Media 5,5990
Desviación típica 1,01597
Diferencias más extremas Absoluta ,275
Positiva ,172
Negativa -,275
Z de Kolmogorov-Smirnov 1,374
Sig. asintót. (bilateral) ,046
a. La distribución de contraste es la Normal.
b. Se han calculado a partir de los datos.
puntajes obtenidos por los alumnos AVSEC en la PSU en su parte Lenguaje y Comunicación.
Estadísticos
PSU Lenguaje y Comunicación
N Válidos 25
Perdidos 0
Media 495,12
Mediana 469,00
Moda 600
Desv. típ. 70,784
Varianza 5010,360
Rango 242
Mínimo 385
Máximo 627

puntajes obtenidos por los alumnos AVSEC en la PSU en su parte Lenguaje y Comunicación.
PSU Lenguaje y Comunicación
Porcentaje
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido acumulado
Válidos 385 1 4,0 4,0 4,0
394 1 4,0 4,0 8,0
402 1 4,0 4,0 12,0
404 1 4,0 4,0 16,0
426 1 4,0 4,0 20,0
452 1 4,0 4,0 24,0
454 1 4,0 4,0 28,0
463 2 8,0 8,0 36,0
464 2 8,0 8,0 44,0
469 2 8,0 8,0 52,0
480 1 4,0 4,0 56,0
507 1 4,0 4,0 60,0
521 1 4,0 4,0 64,0
523 1 4,0 4,0 68,0
532 1 4,0 4,0 72,0
537 1 4,0 4,0 76,0
557 1 4,0 4,0 80,0
585 1 4,0 4,0 84,0
600 3 12,0 12,0 96,0
627 1 4,0 4,0 100,0
Total 25 100,0 100,0

puntajes obtenidos en la PSU en su parte Lenguaje y Comunicación por los alumnos AVSEC.
Lenguaje y Comunicación
N 25
Positiva ,164
Negativa -,098
Z de Kolmogorov-Smirnov ,820
puntajes obtenidos por los alumnos por los alumnos AVSEC en la PSU en su parte Matemática.
Estadísticos
PSU Matemática
N Válidos 25
Perdidos 0
Media 492,00
Mediana 487,00
Moda 410a
Desv. típ. 76,385
Varianza 5834,667
Rango 323
Mínimo 345
Máximo 668


puntajes obtenidos por los alumnos AVSEC en la PSU en su parte Matemática.
PSU Matemática
Porcentaje
Válidos 345 1 4,0 4,0 4,0
395 1 4,0 4,0 8,0
402 1 4,0 4,0 12,0
410 2 8,0 8,0 20,0
442 1 4,0 4,0 24,0
449 1 4,0 4,0 28,0
450 1 4,0 4,0 32,0
451 1 4,0 4,0 36,0
460 1 4,0 4,0 40,0
463 1 4,0 4,0 44,0
464 1 4,0 4,0 48,0
487 1 4,0 4,0 52,0
498 1 4,0 4,0 56,0
506 1 4,0 4,0 60,0
515 1 4,0 4,0 64,0
523 2 8,0 8,0 72,0
552 1 4,0 4,0 76,0
553 1 4,0 4,0 80,0
558 1 4,0 4,0 84,0
561 1 4,0 4,0 88,0
597 1 4,0 4,0 92,0
618 1 4,0 4,0 96,0
668 1 4,0 4,0 100,0
Total 25 100,0 100,0

puntajes obtenidos por los alumnos AVSEC en la PSU en su parte Matemática.
PSU
Matemáticas
N 25
Positiva ,123
Negativa -,064

ANEXO 3 Resultados estadísticos por cada variable del curso SEI:
TABLA Nº 12 En esta tabla se presentan los datos utilizados en esta investigación referidos a
los promedios finales obtenidos por los alumnos SEI
Estadísticos
Promedio
N Válidos 22
Perdidos 0
Media 5,4886
Mediana 5,6603
Moda 3,31a
Desv. típ. ,61249
Varianza ,375
Rango 2,82
Mínimo 3,31
Máximo 6,13


los promedios finales obtenidos por los alumnos SEI.
Promedio
Porcentaje
Válidos 3,31 1 4,5 4,5 4,5
4,32 1 4,5 4,5 9,1
5,02 1 4,5 4,5 13,6
5,32 1 4,5 4,5 18,2
5,34 1 4,5 4,5 22,7
5,46 1 4,5 4,5 27,3
5,47 1 4,5 4,5 31,8
5,59 1 4,5 4,5 36,4
5,59 1 4,5 4,5 40,9
5,62 1 4,5 4,5 45,5
5,65 1 4,5 4,5 50,0
5,67 1 4,5 4,5 54,5
5,71 1 4,5 4,5 59,1
5,72 1 4,5 4,5 63,6
5,75 1 4,5 4,5 68,2
5,75 1 4,5 4,5 72,7
5,78 1 4,5 4,5 77,3
5,80 1 4,5 4,5 81,8
5,81 1 4,5 4,5 86,4
5,91 1 4,5 4,5 90,9
6,02 1 4,5 4,5 95,5
6,13 1 4,5 4,5 100,0
Total 22 100,0 100,0

promedios finales obtenidos por los alumnos SEI.
Promedio
N 22
Desviación típica ,61249
Positiva ,162
Negativa -,257
Z de Kolmogorov-Smirnov 1,207
TABLA Nº 16 En esta tabla se presentan los resultados estadísticos obtenidos del análisis de
los puntajes obtenidos por los alumnos SEI en la PSU en su parte Lenguaje y Comunicación
Estadísticos
N Válidos 22
Perdidos 0
Media 499,73
Mediana 487,00
Moda 451
Desv. típ. 78,712
Varianza 6195,636
Rango 297
Mínimo 361
Máximo 658

los puntajes obtenidos por los alumnos SEI en la PSU en su parte Lenguaje y Comunicación.
Porcentaje
Válidos 361 1 4,5 4,5 4,5
386 1 4,5 4,5 9,1
416 1 4,5 4,5 13,6
438 1 4,5 4,5 18,2
451 2 9,1 9,1 27,3
458 1 4,5 4,5 31,8
470 1 4,5 4,5 36,4
471 1 4,5 4,5 40,9
474 1 4,5 4,5 45,5
486 1 4,5 4,5 50,0
488 1 4,5 4,5 54,5
496 1 4,5 4,5 59,1
501 1 4,5 4,5 63,6
506 1 4,5 4,5 68,2
510 1 4,5 4,5 72,7
552 1 4,5 4,5 77,3
567 1 4,5 4,5 81,8
570 1 4,5 4,5 86,4
638 1 4,5 4,5 90,9
646 1 4,5 4,5 95,5
658 1 4,5 4,5 100,0
Total 22 100,0 100,0

puntajes obtenidos en la PSU en su parte Lenguaje y Comunicación por los alumnos SEI.
Lenguaje y
Comunicaci
ón
N 22
Positiva ,175
Negativa -,097

TABLA Nº 19 En esta tabla se presentan los resultados estadísticos obtenidos del análisis de
los puntajes obtenidos por los alumnos por los alumnos SEI en la PSU en su parte Matemática.
Estadísticos
Matemáticas
N Válidos 22
Perdidos 0
Media 503,77
Mediana 501,00
Moda 376a
Desv. típ. 89,266
Varianza 7968,470
Rango 335
Mínimo 376
Máximo 711


los puntajes obtenidos por los alumnos SEI en la PSU en su parte Matemática.
Matemáticas
Porcentaje
Válidos 376 2 9,1 9,1 9,1
392 1 4,5 4,5 13,6
425 2 9,1 9,1 22,7
433 1 4,5 4,5 27,3
452 1 4,5 4,5 31,8
458 1 4,5 4,5 36,4
460 1 4,5 4,5 40,9
479 1 4,5 4,5 45,5
501 2 9,1 9,1 54,5
509 1 4,5 4,5 59,1
515 1 4,5 4,5 63,6
543 1 4,5 4,5 68,2
548 2 9,1 9,1 77,3
553 1 4,5 4,5 81,8
594 1 4,5 4,5 86,4
634 1 4,5 4,5 90,9
650 1 4,5 4,5 95,5
711 1 4,5 4,5 100,0
Total 22 100,0 100,0

puntajes obtenidos por los alumnos SEI en la PSU en su parte Matemática.
Matemáticas
N 22
Positiva ,109
Negativa -,076

ANEXO 4 El coeficiente de correlación “r” de Pearson
El coeficiente de correlación “r” posee las siguientes características:
¾ El valor del coeficiente de correlación es independiente de cualquier unidad

usada para medir las variables.
¾ El valor del coeficiente de correlación se altera de forma importante ante la

presencia de un valor extremo, como sucede con la desviación típica. Ante
estas situaciones conviene realizar una transformación de datos que
cambia la escala de medición y modera el efecto de valores extremos
(como la transformación logarítmica).
¾ El coeficiente de correlación mide sólo la relación con una línea recta. Dos
variables pueden tener una relación curvilínea fuerte, a pesar de que su
correlación sea pequeña. Por tanto cuando analicemos las relaciones entre
dos variables debemos representarlas gráficamente y posteriormente
calcular el coeficiente de correlación.
¾ El coeficiente de correlación no se debe extrapolar más allá del rango de

valores observado de las variables a estudio ya que la relación existente
entre X e Y puede cambiar fuera de dicho rango.
¾ La correlación no implica causalidad. La causalidad es un juicio de valor

que requiere más información que un simple valor cuantitativo de un
coeficiente de correlación.

ANEXO 5 Operacionalización de variables
Objetivo General Hipótesis de Investigación Variables
Determinar cual es la Existe una asociación Variable dependiente: Definición conceptual:
correlación existente entre los moderadamente alta y positiva La Prueba de selección Universitaria, es
puntajes obtenidos en la PSU y entre los puntajes obtenidos Puntaje obtenido por los una batería de pruebas que tiene
el rendimiento académico en el en la PSU (parte Lenguaje y alumnos en la PSU conexión con la forma en que se asumen
primer año, de los alumnos de Comunicación y Matemática) y dos de las dimensiones centrales del
las carreras de Seguridad el rendimiento académico en proceso de enseñanza - aprendizaje
Aeroportuaria y Salvamento y el primer año, de los alumnos Definición operacional
Extinción de Incendios de la de las carreras de Seguridad La variable dependiente es el puntaje
Escuela Técnica Aeronáutica. Aeroportuaria y Salvamento y obtenido por el estudiante en la parte
Extinción de Incendios de la Lenguaje y Comunicación y Matemática
Escuela Técnica Aeronáutica. de la PSU (intervalar; 150-850 puntos).
Variable independiente Definición conceptual:
Rendimiento académico del Es la evaluación del conocimiento
primer año de estudios de los adquirido en el ámbito escolar, terciario o
cursos SEI y AVSEC universitario.
Definición operacional: son las notas
obtenidas por los alumnos de ambos
cursos (SEI y AVSEC) en el período de
Marzo a Diciembre de 2009

Objetivo Especifico 1 Hipótesis de Investigación 1 Variables
Correlacionar el puntaje Existe una asociación Variable dependiente Definición conceptual:
obtenido en la parte Lenguaje y moderadamente alta y positiva Puntaje obtenido por los La Prueba de selección
Comunicación de la PSU y el entre los puntajes obtenidos en la alumnos del curso AVSEC en Universitaria, es una batería de
rendimiento académico de los PSU en su parte Lenguaje y la PSU de Lenguaje y pruebas que tiene conexión con
alumnos de primer año de la Comunicación y el rendimiento Comunicación la forma en que se asumen dos
carrera AVSEC. académico en el primer año, de los de las dimensiones centrales del
alumnos de las carreras de proceso de enseñanza -
Seguridad Aeroportuaria de la aprendizaje
Escuela Técnica Aeronáutica. Definición operacional
La variable dependiente es el
puntaje obtenido por el
estudiante en la parte Lenguaje
y Comunicación de la PSU
(intervalar; 150-850 puntos).

Rendimiento académico del Es la evaluación del
primer año de estudios del conocimiento adquirido en el
curso AVSEC ámbito escolar, terciario o
universitario.
Definición operacional: son
las notas obtenidas por los
alumnos del curso AVSEC en el
período de Marzo a Diciembre
de 2009

obtenido en la parte Matemática moderadamente alta y positiva Puntaje obtenido por los La Prueba de selección
de la PSU y el rendimiento entre los puntajes obtenidos en la alumnos del curso AVSEC en Universitaria, es una batería de
académico de los alumnos de PSU en su parte Matemática y el la PSU de Matemática pruebas que tiene conexión con
primer año de la carrera rendimiento académico en el la forma en que se asumen dos
AVSEC. primer año, de los alumnos de las de las dimensiones centrales del
carreras de Seguridad proceso de enseñanza -
Aeroportuaria de la Escuela aprendizaje
Técnica Aeronáutica.
Definición operacional
estudiante en la parte
Matemática de la PSU

curso AVSEC ámbito escolar, terciario o
universitario.
Definición operacional: son las

notas obtenidas por los alumnos
del curso AVSEC en el período
de Marzo a Diciembre de 2009

obtenido en la parte Lenguaje y moderadamente alta y positiva Puntaje obtenido por los La Prueba de selección
Comunicación de la PSU y el entre los puntajes obtenidos en la alumnos del curso SEI en la Universitaria, es una batería de
rendimiento académico de los PSU en su parte Lenguaje y PSU de Lenguaje y pruebas que tiene conexión con
alumnos de primer año de la Comunicación y el rendimiento Comunicación la forma en que se asumen dos
carrera SEI. académico en el primer año, de los de las dimensiones centrales del
alumnos de las carreras de proceso de enseñanza -
Salvamento y Extinción de aprendizaje
Incendios en Aeronaves de la
Escuela Técnica Aeronáutica. Definición operacional
estudiante en la parte Lenguaje
y Comunicación de la PSU

curso SEI ámbito escolar, terciario o
universitario.

del curso SEI en el período de

obtenido en la parte Matemática moderadamente alta y positiva Puntaje obtenido por los La Prueba de selección
de la PSU y el rendimiento entre los puntajes obtenidos en la alumnos del curso SEI en la Universitaria, es una batería de
académico de los alumnos de PSU en su parte Matemática y el PSU de Matemática pruebas que tiene conexión con
primer año de la carrera SEI. rendimiento académico en el la forma en que se asumen dos
primer año, de los alumnos de las de las dimensiones centrales del
carreras de Salvamento y proceso de enseñanza -
Extinción de Incendios en aprendizaje
Aeronaves de la Escuela Técnica
Aeronáutica. Definición operacional:
estudiante en la parte
Matemática de la PSU

curso SEI ámbito escolar, terciario o
universitario.
del curso SEI en el período de

Tesis para Optar Al Grado de Magíster de Guido Martínez

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“Correlación entre el resultado de la PSU y el rendimiento académico de

los alumnos de las carreras de Seguridad de Aviación (AVSEC) y

Autor: Guido Martínez Salazar

“Correlación entre el resultado de la PSU y el rendimiento académico de

Guido Martínez Salazar

Guido Martínez Salazar 2

Los elementos de observación se obtuvieron de la base de datos de Admisión y Registro

Luego de someter los resultados al análisis estadístico mediante el coeficiente de correlación de

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3.1. Planteamiento del problema

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3.2.1. Objetivo General

3.2.2. Objetivos Específicos

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3.3.2. Hipótesis nula:

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El abordaje de la enseñanza a los alumnos que integrarán la dotación de la Dirección

La Dirección General de Aeronáutica Civil destina muchos recursos para la formación

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3.6. Resultados esperados o productos de la investigación.

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¾ Confiabilidad de Las Pruebas de Selección Universitaria

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Matemática 2004 2005 2006 2007 2008

Confiabilidad de las pruebas obligatorias por forma/

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¾ Rendimiento académico y aprendizaje de las Ciencias Aeronáuticas

“El rendimiento académico es el grado de conocimiento que la sociedad reconoce

La educación es un proceso de culturización social que trata de conducir a los estudiantes

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¾ Relación existente entre el resultado de la PSU, el aprendizaje y el rendimiento académico

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¾ Validez predictiva de las pruebas estandarizadas

El estudio realizado por Willingham y su equipo de colaboradores (1985) es el esfuerzo

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¾ PSU de Lenguaje no predice desempeño de los alumnos en la universidad

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¾ Propedéutica, Proyecto Educacional, Indicadores y Criterios de Admisión

Existe consenso en la sociedad norteamericana en que los criterios de admisión deben

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¾ Desarrollos Recientes en el tema de admisión en el mundo

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Se utilizó el paradigma Positivista (Cuantitativo).

• Puntaje obtenido en la PSU en la parte Lenguaje y Comunicación, con el

• Puntaje obtenido en la PSU en la parte matemática, con el rendimiento académico

• Puntaje obtenido en la PSU en la parte Lenguaje y Comunicación, con el

• Puntaje obtenido en la PSU en la parte matemática, con el rendimiento académico

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3.2.3. Definición conceptual y operativa de variables

a) Los saberes o contenidos (representados por los Contenidos Mínimos

b) Las competencias o habilidades cognitivas (representadas por los

• Las variables independientes son el rendimiento de los alumnos durante el

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Definición operacional de rendimiento: Para los fines de esta investigación,

La tabla de operacionalización de variables se adjunta en el anexo 5.

3.3. Instrumento(s) de recogida de datos

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Se seleccionaron las carreras de Seguridad de Aviación (AVSEC) y Salvamento y

3.5. Marco contextual

Promover el desarrollo armónico de la persona, como fruto de una experiencia

Formar personas conscientes de su capacidad de aprendizaje, que puedan