Corrientes Pedagógicas PDF

Programa de Licenciatura para Profesores sin Ttulo Pedaggico en Lengua Extranjera
FACULTAD DE EDUCACIN
DECANO
Dr. Carlos Barriga Hernndez
DIRECTORA ACADMICA
Dra. Elsa Barrientos Jimnez
DIRECTOR ADMINISTRATIVO
Prof. Enrique Prez Zevallos
PROGRAMA DE LICENCIATURA PARA PROFESORES SIN

TTULO PEDAGGICO EN LENGUA EXTRANJERA
DIRECTORA
Mg. Mara Emperatriz Escalante Lpez
COMIT DIRECTIVO
Dra. Edith Reyes de Rojas
Lic. Walter Gutirrez Gutirrez
Corrientes pedaggicas contemporneas

Lucio Valer Lopera
Germn Hernndez Montalvo
Serie: Textos para el Programa de Licenciatura para Profesores sin Ttulo Pedaggico en Lengua Extranjera
Primera edicin
Lima, enero de 2010
Programa de Licenciatura para Profesores sin Ttulo Pedaggico en Lengua Extranjera. Facultad de Educacin,
Universidad Nacional Mayor de San Marcos.
Av. Germn Amzaga s/n. Lima 1, Ciudad Universitaria UNMSM - Pabelln Administrativo de la Facultad de Educacin - 2.
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Este libro es propiedad del Programa de Licenciatura para Profesores sin Ttulo Pedaggico en Lengua Extranjera de la
Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Ninguna parte de este libro puede ser repro-
ducida o utilizada por cualquier medio, sea ste electrnico, mecnico o cualquier otro medio inventado, sin permiso por
escrito del Programa.
4
Corrientes Pedaggicas Contemporneas
NDICE
Presentacin 9
PRIMERA UNIDAD: CORRIENTES PEDAGGICAS. FUNDAMENTOS
Objetivos 13
Resumen 14
Esquema 16
1. Modelo pedaggico 17
1.1 Concepcin e importancia 17
1.2 Caractersticas de los componentes bsicos de un modelo pedaggico 18
2. Acerca de los modelos pedaggicos 20
2.1 La escuela tradicional y las visiones heteroestructurantes 20
2.2 La escuela activa y las visiones autoestructurantes 21
2.3 Las corrientes constructivistas y su defensa de la autoestructuracin 23
2.4 Hacia un enfoque dialogante y sociocultural. Enfoque interestructurante 24
Actividades acadmicas 26
SEGUNDA UNIDAD: PEDAGOGA ACTIVA FRENTE A LA PEDAGOGA

TRADICIONAL
Objetivos 27
Resumen 28
Esquema 30
1. Pedagoga tradicional 31
2. Pedagoga activa 35
3. Pedagoga reformista en Europa 37
3.1 Fundamentos de una nueva educacin 37
3.2 Primeros principios pedaggicos reformistas 38
3.3 Nuevas formas didcticas en las escuelas 39
3.4 Principales movimientos reformistas 39
5
4.Tendencia reformista de la escuela basada en el anlisis sociopoltico 43

Lectura: La pedagoga de la liberacin latinoamericana 46
TERCERA UNIDAD: PEDAGOGA CONDUCTUAL Y

PEDAGOGA PERSONALIZADA
Objetivos 55
Resumen 56
Esquema 58
1. Pedagoga conductual 59
1.1 Fundamentos psicolgicos 59
1.2 Planteamientos pedaggicos 60
1.3 Modelo pedaggico conductual 61
2. Pedagoga personalizada 63
2.1 Fundamentos tericos 63
2.2 Elementos fundamentales del proceso educativo 64
2.3 Fundamentos filosficos 64
2.4 El aprendizaje significativo en la pedagoga personalizada 65
Lectura: Pedagoga conductual. Burrhus Frederic Skinner y la tecnologa
en la enseanza 70
CUARTA UNIDAD: PEDAGOGA CONSTRUCTIVISTA

Objetivos 77
Resumen 78
Esquema 81
1. Fundamentos psicopedaggicos 82
1.1 Planteamientos de Piaget 82
1.2 Planteamientos de Ausubel 84
1.3 Teoras de Vigotsky 88
6
2. Principios constructivistas 92
3. Critica a la pedagoga constructivista 96
Lectura: Qu es el constructivismo? 99
QUINTA UNIDAD: PEDAGOGA DIALOGANTE

Objetivos 105
Resumen 106
Esquema 108
1. Hacia una pedagoga dialogante 109
2. Componentes del modelo pedaggico dialogante 111
3. Fundamentos psicopedaggicos 112
4. Principios epistemolgicos y principios pedaggicos 113
4.1 Principios epistemolgicos 113
4.2 Principios pedaggicos 113
5. Implicaciones pedaggicas del modelo dialogante 116
5.1 En los propsitos cognitivos 116
5.2 En los propsitos valorativos 117
5.3 En la comprensin lectora y el desarrollo del pensamiento 118
5.4 En el cambio en las relaciones entre el estudiante y el docente 120
5.5 En las metodologas 121
5.6 En la evaluacin 123
6. Principios de caracterizacin de los ciclos 125
Lectura: El concepto de ciclo en la pedagoga dialogante 126
Lectura: Actitudes y emociones en la educacin cientfica 132
Bibliografa bsica 144
7
8
PRESENTACIN
Los sistemas educativos asumen un papel protagnico en los complejos procesos de
transicin y renovacin cultural, y lo harn dependiendo de las concepciones pedaggi-
cas que se asuman, y que definan el tipo de hombre y sociedad que debemos contribuir
a formar, para afrontar los retos educativos en el contexto de una compleja realidad
actual y futura. Esto implica, orientarse hacia propsitos de formacin definidos previa-
mente, a la seleccin y utilizacin coherente, de contenidos relevantes y pertinentes, de
secuenciaciones y estrategias metodolgicas que desarrollen las potencialidades de los
estudiantes definidos en los propsitos de formacin, y de recursos y sistema de evalua-
cin que respondan a esos propsitos.
El desarrollo de diversas teoras pedaggicas que tienen orientaciones similares y que
se utilizan para fundamentar un modelo pedaggico, que se aplica a una realidad con-
creta y actual, configuran las corrientes pedaggicas contemporneas, de las cuales
presentamos en el presente texto, las que consideramos ms importantes por su re-
levancia en trminos de aplicabilidad en la realidad y por su fundamentacin terica y
prctica. En este sentido, hemos observado que en nuestros contextos han prevalecido
corrientes pedaggicas que pasan por priorizar: los contenidos para un aprendizaje de
conocimientos especficos de los estudiantes elaborados fuera de la escuela (enfoque
heteroestructurante de la pedagoga tradicional), los aprendizajes de manera activa de
los estudiantes (enfoque autoestructurante de la pedagoga activa) y el desarrollo cog-
nitivo de los estudiantes (enfoque autoestructurante de la pedagoga constructivista y
en general de las pedagogas del conocimiento). Sin embargo, para afrontar los retos
actuales de la educacin en el contexto de la sociedad global, caracterizada por grandes
cambios en el desarrollo del conocimiento, de la informacin y de la economa post
capitalista, se necesita un modelo pedaggico producto de una sntesis dialctica entre
corrientes pedaggicas contemporneas que responda a las nuevas exigencias de la
sociedad actual y futura.
En esta perspectiva se presenta el modelo pedaggico dialogante, que reconociendo el
papel activo del estudiante en el aprehendizaje, adems priorice el rol esencial y deter-
minante de los mediadores en este proceso. Estos mediadores, se determinan principal-
mente en la escuela y la familia, y son los que forman en la reconstruccin y construccin
de los conocimientos, orientando su accin frente a un grupo de alumnos, que responda
a una dinmica participativa, reflexiva y transformadora en relacin con conocimiento
y la realidad que plantea la cultura. En este contexto, se plantea un trabajo acadmico
que no slo busque el aprendizaje y la comprensin, sino adems el desarrollo de ca-
pacidades afectivas y praxiolgicas, como un proceso interestructurante que se realice
por niveles de complejidad creciente, basadas en el trabajo intensivo y autnomo para
el estudio, organizacin del tiempo para fortalecer la bsqueda de una amplia y valiosa
9
bibliografa, la autonoma y responsabilidad para aprender permanentemente, altos nive-

les de lectura, reflexin, escritura, argumentacin e investigacin, teniendo en cuenta las
estructuras cognitivas previas, los ritmos y caractersticas individuales de aprehendizaje
de los alumnos, y las estrategias de trabajo colaborativos.
En el presente texto se han utilizado importantes lecturas de diferentes autores, presen-
tando de manera sistematizada los principios bsicos y el contexto en el que aparecie-
ron las ms importantes corrientes pedaggicas contemporneas. Adems, debemos
sealar que un estudio ms profundo acerca de las corrientes pedaggicas se lograra a
travs de, discusiones acadmicas productivas, investigaciones bibliogrficas ms am-
plias y relevantes, altos tiempos de lectura, trabajo investigativo y colaborativo intenso,
que implique una reflexin y revisin permanente sobre su prctica docente. En este
sentido, el texto pretende promover el inters por profundizar el estudio permanente de
las diversas corrientes pedaggicas contemporneas.
Se ha organizado la informacin de manera didctica, procurando adems claridad y
sencillez para mediar en el aprendizaje y desarrollo del participante. Sin embargo, debe-
mos sealar que por cuestin de espacio se trata de un texto que presenta de manera
panormica y breve algunos de los fundamentos tericos y prcticos de las que conside-
ramos las principales corrientes pedaggicas contemporneas.
Adems, el participante deber leer y procesar la informacin presentada en cada una de
las unidades, analizando los fundamentos y marcos tericos de las pedagogas presen-
tadas y deber desarrollar las actividades diseadas, que contribuirn con la reflexin,
dilogo, discusin y aprendizaje autnomo, en relacin a los temas presentados, as
como utilizar fuentes de informacin bibliogrficas de Internet, bases de datos, revistas,
entre otras, para profundizar el estudio de las corrientes pedaggicas, con el propsito
de desarrollar sus capacidades cognitvas, afectivas y praxiolgicas.
El contenido del texto ha sido organizado en la siguiente forma:
En la primera unidad, se presenta el entendimiento de modelo pedaggico y una vi-
sin panormica y breve de las principales corrientes pedaggicas contemporneas
que se encuentran en actual discusin.
En la segunda unidad, se presenta las caractersticas de la pedagoga tradicional,
as como las principales tendencias contemporneas de la escuela nueva, las que
se han organizado partiendo de una crtica a la escuela tradicional. Se presenta los
fundamentos pedaggicos y didcticos de las principales tendencias de la pedagoga
reformista en Europa. Asimismo, de manera breve se desarrollan algunas ideas de
tendencia reformista basada en el anlisis sociopoltico, por ltimo en esta unidad se
presenta una lectura relacionada con la pedagoga liberadora de Paulo Freire.
En la tercera unidad, se aborda los fundamentos ms importantes de la pedagoga
conductual y la pedagoga personalizada. Se plantean bsicamente los fundamen-
10
tos psicopedaggicos de la pedagoga conductual y los principales fundamentos de

la pedagoga personalizada desde la perspectiva de la educacin centrada en la
persona propuesta por Carl Rogers. Se presenta una lectura sobre la pedagoga
conductual desde la visin de Skinner.
En la cuarta unidad se presenta los principales planteamientos del enfoque cons-
tructivista en cuanto a su concepcin psicopedaggica, basadas en las teoras de
Piaget, Ausubel y Vigotsky. Asimismo, se presentan los principios del constructivismo
pedaggico como fundamentos de un ambiente significativo para el aprendizaje de
los alumnos. Adems, se plantean algunas crticas al enfoque constructivista en la
educacin desde la visin de la pedagoga conceptual. Por ltimo, en este captulo se
presenta una lectura desde la perspectiva constructivista que aborda los fundamen-
tos del constructivismo.
Por ltimo, en la quinta unidad se presentan los principios, caractersticas e implica-
ciones de la pedagoga dialogante propuesta por Julin de Zubira. En este marco,
se presenta a la pedagoga dialogante como una sntesis dialctica interestructurante
que promueve el desarrollo integral del alumno, en sus potencialidades cognitivas,
afectivas y praxiolgicas, destacando la funcin mediadora de la escuela y la familia,
atendiendo a un contexto sociocultural determinado.
LOS AUTORES
11
12
PRIMERA UNIDAD
Corrientes pedaggicas.
Fundamentos
Objetivos
1. Conocer la concepcin e importancia que tienen los modelos pedaggi-
cos en nuestra prctica educativa
2. Reconocer las caractersticas y los componentes bsicos de los modelos
pedaggicos.
3. Distinguir desde una visin general las principales corrientes pedaggicas
contemporneas.
13
RESUMEN
Los modelos pedaggicos son representaciones conceptuales o teoras pedaggicas
que surgen de la realidad, planteando los elementos que deben tener una pedagoga,
fundamentndose en teoras psicolgicas, sociolgicas y antropolgicas, considerando
la multidimensionalidad del hombre.
Componentes de los modelos pedaggicos.
Entre los componentes bsicos de los modelos pedaggicos podemos mencionar a:1
Propsitos educacionales. Se refieren al sentido y la finalidad de la educacin. Res-
ponde a la pregunta Para qu enseo o aprendo?
Contenidos educativos. Tienen que ver con la seleccin, el nivel de generalidad y la
jerarqua de los temas. Responde a la pregunta qu enseo y/o aprendo?
Estructura y Secuencialidad de los contenidos. Se refiere a como se organizan y cul
es la continuidad en que plantean los contenidos. Responde a las preguntas cmo
organizo los contenidos? y cundo enseo y/o aprendo?
Mtodo. Se establece la relacin existente entre el profesor, el alumno y el saber.
Responde a la pregunta cmo enseo y/o aprendo?
Recursos didcticos. Tiene que ver con el carcter y finalidad de los medios para la
enseanza y el aprendizaje. Responde a la pregunta con qu ensear?
Evaluacin. Se establece a travs del diagnstico del proceso, si se han cumplido
parcial o totalmente los propsitos. Responde a la pregunta se cumpli o se estn
cumpliendo los propsitos educativos?
Los principales modelos pedaggicos se expresan en las siguientes propuestas:
Pedagoga tradicional: consideran las prcticas educativas que dieron gran impor-
tancia a la enseanza, los contenidos y el maestro. Tiene inspiracin filosfica formal,
erudita y externa al sujeto.
Pedagoga activa: replantea los nfasis, ya que de la enseanza se pasa al apren-
dizaje, de los contenidos a los procesos, y del maestro al alumno. Orienta al alumno
hacia el saber-ser y recoge el slogan de "aprender a aprender".
Pedagoga tecnicista: se orienta hacia el eficientismo, como reflejo de los cambios
de la sociedad industrial. Orientan a los alumnos hacia el saber pero supeditada
al saberhacer (aprendizajes concretos). Se manifiesta en la Tecnologa educativa,
donde lo importante es la instruccin para cumplir objetivos y metas. El tecnlogo
seala los pasos por donde debern ir el profesor y el alumno, camino a la eficiencia.
1 De Zubira Samper, Julin. Tratado de pedagoga conceptual 4. Los modelos pedaggicos. Fundacin Alberto Merani.
1994.
14
Pedagoga personalizada: pone nfasis en el desarrollo de la persona. La educa-

cin se plantea como un medio para potencializar las capacidades del sujeto camino
a la trascendencia.
Pedagogas del conocimiento (pedagoga constructivista y pedagoga conceptual):
buscan que los sujetos incorporen, transformen, reduzcan, almacenen, recuperen y
utilicen informacin, teniendo como condicin el desarrollo de sus estructuras cog-
nitivas (pedagoga constructivista). En esta misma corriente, otros planteamientos
dan ms importancia a que los alumnos aprendan a conocer y aprendan a pensar,
manejando instrumentos cognitivos y desarrollando procesos mentales superiores
(pedagoga conceptual).
Pedagoga dialogante: es una nueva propuesta considerada como sntesis dialcti-
ca, que surge de las contradicciones entre las propuestas de la pedagoga tradicional
(heteroestructurantes) con las propuestas de las pedagogas activas y del conoci-
miento (autoestructurantes). En este sentido reconoce en las pedagogas tradiciona-
les su planteamiento bsico de que el conocimiento es una construccin externa al
saln de clase, pero discrepa en el papel predominante que le asignan a los procesos
rutinarios y mecnicos y el papel pasivo que debe asumir el alumno. Asimismo, re-
conoce en las pedagogas activas y del conocimiento, el papel activo que le asignan
al estudiante y la escuela en su proceso de aprehendizaje y desarrollo intelectual,
pero se distancia de las subvaloraciones que realizan tanto de los mediadores en
los procesos de aprehendizaje, como de las dimensiones prcticas y afectivas en la
educacin.
Pedagoga histrica crtica: tiene una raz eminentemente social, se basa en los
postulados de la ciencia social crtica y del enfoque histrico cultural. Da importan-
cia a desarrollar las estructuras cognitivas-afectivas-valorativas, al manejo metodo-
lgico de la Mayutica y de la investigacin accin. Plantea que la educacin debe
orientarse hacia una transformacin individual y social.
15
Esquema:
MODELO PEDAGGICO
1. Para qu ensear?
PROPSITOS
6. Qu esperar? 2. Qu ensear?
EVALUACIN CONTENIDOS
5. Con qu ensear? 3. Cmo ensear?

RECURSOS DIDCTICA
4. Cundo ensear?
SECUENCIA
Fuente: Los modelos pedaggicos (De Zubira, 2004)
16
1. MODELO PEDAGGICO
1.1 Concepcin e importancia
Actualmente existen diferentes corrientes pedaggicas que la prctica educativa utiliza
como fundamento para formar al estudiante y esto puede ser suficiente para interesar-
nos en estudiarlas, sin embargo para fundamentar la importancia de su estudio, empeza-
remos por plantear, que el problema esencial de la educacin es dar respuesta a: qu
tipo de hombre y de sociedad se quiere contribuir a formar?
La respuesta a esta interrogante pasa por la concepcin que se tiene del hombre y de
la sociedad que creemos ideal, considerando al hombre un ser multidimensional: indi-
vidual, social y culturalmente. Partiendo de concepciones diferentes del hombre y de la
sociedad, en correspondencia con la realidad, surgen planteamientos tericos educacio-
nales o pedaggicos, que asignan funciones distintas a la educacin, convirtindose en
corrientes pedaggicas en la medida que se renen en un conjunto de teoras que estn
de acuerdo de manera general con la respuesta a la interrogante planteada. Esto implica
respuestas bsicamente a: el para qu?, el cundo? y el con qu? de la educacin.
En este contexto se plantea el concepto de modelos pedaggicos para estudiar de manera
ms organizada y delimitada las principales caractersticas que tienen en comn las teoras
que conforman una corriente pedaggica. En este sentido los modelos pedaggicos son re-
presentaciones conceptuales o teoras pedaggicas que surgen de la realidad, planteando
los elementos que deben tener una pedagoga, fundamentndose en teoras psicolgicas,
sociolgicas y antropolgicas, considerando la multidimensionalidad del hombre.
Estos modelos son importantes, entre otras razones, porque nos brindan un fundamento
vlido y un marco general homogneo para realizar una prctica educativa ms cons-
ciente que ayude a formar al hombre y la sociedad que queremos. Cabe sealar que en
la prctica educativa no existen modelos pedaggicos puros, es decir coexisten varios
modelos, aunque generalmente uno de ellos resulta hegemnico.
Entre las caractersticas ms importantes de los modelos pedaggicos podemos men-
cionar las siguientes:
Establecen las bases para determinar los propsitos y objetivos educacionales, y los
contenidos educativos y su secuencialidad. Adems, delimitan el mtodo, la funcin
de los recursos didcticos requeridos para llevar a cabo su implementacin y los
criterios e instrumentos de evaluacin.
Los modelos pedaggicos simplifican la realidad, ya que son representaciones de
nuestra capacidad de accin posible en el mundo, eliminando algunos aspectos y se-
leccionando las variables de mayor importancia e influencia en el mbito educativo.
El desarrollo de las ciencias es el factor que influye en el dinamismo de los Modelos
Pedaggicos.
17
1.2 Caractersticas de los componentes bsicos de un modelo pedaggico

A continuacin presentamos una breve caracterizacin de los componentes bsicos de
un modelo pedaggico.
Propsitos:
- Responde bsicamente a las preguntas: para qu ensear?, qu busco con la
enseanza?, hacia dnde voy?, de qu manera pretendo incidir en el aprendizaje?
- En este sentido, se relaciona con la finalidad, los propsitos y el sentido de la educacin.
- Sin definir los propsitos, no es posible ensear conscientemente.
- Estos propsitos definen el ideal de individuo y de sociedad que se pretende contri-
buir a formar
Contenidos:
- Responde bsicamente a la pregunta: qu ensear?
- Son los temas seleccionados, en funcin a los propsitos planteados en el modelo
pedaggico. En este sentido los contenidos seleccionados plasman de manera rela-
tivamente clara los propsitos.
- Al definirlos es necesario tomar postura en cuanto a su carcter (particular y espec-
fico) y jerarquas.
- Se jerarquizan contenidos (conceptos, valores...), asignndole mayor tiempo y mayor
relevancia a algunos de ellos, en detrimento de otros.
Secuenciacin:
- Responde bsicamente a la pregunta: cundo ensear?
- Generalmente se encuentra definido en las programaciones oficiales o en los textos.
(Estructura Curricular Bsica).
- Sin embargo, debemos tener en cuenta la existencia de diversas formas de organizar
y secuenciar la enseanza de contenidos en las diferentes asignaturas: cronolgica,
fenomenolgica, gentica, instruccional, empirista, entre otras formas.
- Adems debemos considerar que la experiencia facilita el aprehendizaje en la medi-
da que se relacione con el pensamiento.
Mtodo:
- Responde bsicamente a la pregunta: cmo ensear? Esta pregunta nos conduce
necesariamente a la pregunta cmo se aprende?
- El mtodo no es autnomo ni de los propsitos, ni de los contenidos, ni de la secuen-
ciacin.
18
- Depende bsicamente del papel que le asignemos al profesor, al saber y al estudian-

te en el proceso educativo.
- Las estrategias metodolgicas deben tener en cuenta adems las distintas edades,
as como los grados y modificaciones cualitativas.
Recursos:
- Responde a la pregunta bsica: con qu ensear?
- Adems cuando utiliza un recurso o una ayuda didctica, se plantean preguntas
como: qu finalidad busca?, con qu criterio se selecciona?, intenta que sea lo
ms parecido y fiel a lo real, o que lo represente de manera ms general?
- Para seleccionar los recursos didcticos, debe tenerse en cuenta la finalidad que se
busca, as como los criterios con que se selecciona.
- Estos pueden considerarse como facilitadores del aprendizaje o como fines en s
mismos.
Evaluacin:
- Responde a la pregunta bsica: se cumpli con los propsitos?
- La complejidad involucrada en los procesos evaluativos en la educacin se pueden
expresar en las siguientes preguntas: para qu evaluar?, qu y cuando hacerlo?,
cmo y con que? y cmo evaluar la evaluacin?
- La evaluacin es bsicamente formular juicios de valor acerca de un fenmeno cono-
cido, el cual se comparara con criterios establecidos de acuerdo a los fines educati-
vos buscados. Es un diagnstico que permite tomar decisiones.
19
2. ACERCA DE LOS MODELOS PEDAGGICOS2

Segn la creativa expresin de Not (1983 y 1992), a lo largo de la historia de la edu-
cacin slo han existido dos grandes modelos pedaggicos, y pese a sus mltiples y
diversos matices, en esencia los modelos pedaggicos han sido heteroestructurantes o
autoestructurantes.
Los modelos heteroestructurantes consideran que la creacin del conocimiento se reali-
za por fuera del saln de clase y que la funcin esencial de la escuela es la de transmitir
la cultura humana a las nuevas generaciones. En consecuencia, privilegian el rol del
maestro y lo consideran el eje central en todo proceso educativo. Sus posturas son
decididamente magistrocentristas, su estrategia metodolgica fundamental es la clase
magistral y defienden la conveniencia de utilizar los mtodos receptivos en la escuela.
De esta forma, consideran que la construccin del conocimiento es externa a la escuela
y presuponen que hay que recurrir a la enseanza y a la instruccin para garantizar la
asimilacin del acervo cultural en el aula de clase.
Por el contrario, para los enfoques autoestructurantes el nio tiene todas las condicio-
nes necesarias para jalonar su propio desarrollo y por ello lo consideran como el centro
de todo el proceso educativo. La educacin es concebida como un proceso movido y
orientado por una dinmica interna. Los nios y los jvenes son vistos como verdaderos
artesanos y constructores de su propios desarrollo (Not, 1983) y la escuela tiene frente
a s la tarea de favorecer la socializacin, promover el inters y hacer sentir feliz al nio.
2.1 La escuela tradicional y las visiones heteroestructurantes

La escuela tradicional privilegi como finalidad educativa el aprendizaje de conocimien-
tos especficos y de normas de convivencia familiar y social, aspirando con ello a que el
acervo de la cultura fuera adquirido por las nuevas generaciones y a que stas alcanza-
ran, segn la sabia expresin de Kant, la mayora de edad. Segn esta finalidad, el arte
de instruir consiste en lograr que el nio se acerque a los grandes modelos en la historia
humana. Este objetivo se logra imitando y copiando lo que han elaborado culturalmente
quienes le han antecedido. En este sentido, el principal papel del maestro ser el de re-
petir y hacer repetir, corregir y hacer corregir, en tanto que el estudiante deber imitar
y copiar, ya que se supone que es gracias a la reiteracin, que podr aprender y retener
conocimientos y normas, por consiguiente, es una escuela en la que el alumno se co-
sifica y de all el nombre de escuela en tercera persona que le da Not (1992). Se trata
de una escuela en la que los aprendizajes carecen de significancia segn la hermosa
y contundente expresin ausubeliana (Ausubel, 2001) y de trascendencia segn la
profunda caracterizacin que realiza Feuerstein de los criterios esenciales y universales
de todas las mediaciones (Feuerstein, 1993).
2 Tomado y adaptado de: De Zubira Samper. Hacia una pedagoga dialogante y sociocultural. Instituto Alberto Merani.
Bogot. Colombia.2006.
20
Al abandonar la pregunta sobre los contenidos fundamentales a ensear en la escuela

y presuponer que deben ser los mismos que se han enseado desde tiempos inmemo-
riales, la escuela tradicional se perdi en la maraa de las informaciones especficas
y dej el problema de la seleccin de los contenidos al azar y el tiempo. Las ciencias
enseadas en la escuela perdieron su carcter abstracto y explicativo de la realidad y el
nio perdi la posibilidad de cualificar su representacin del mundo y de desarrollar su
pensamiento, manteniendo as las representaciones que elabor como nio y debilitan-
do las motivaciones y las preguntas infantiles.
El filsofo griego Aristocles, ms conocido como Platn, en su dilogo Las Leyes re-
flexiona, a travs de Clinia, sobre la necesidad de seleccionar los contenidos y de pri-
vilegiar la profundizacin sobre la extensin en la escuela, demostrando con ello una
profunda agudeza pedaggica. Deca Platn que:
La ignorancia absoluta no es el mayor de los males ni el ms temible, una vasta
extensin de conocimientos mal digeridos es cosa peor.
Hoy, veinticinco siglos despus, su reflexin sigue vigente.
2.2 La escuela activa y las visiones autoestructurantes

La escuela activa realiza una revolucin pedaggica comparable con la realizada por
Coprnico en la historia de la fsica, segn la creativa analoga utilizada por Claparde.
De la posicin abiertamente centrada en el maestro que defendi la escuela tradicional y
en la que el estudiante debera girar a su alrededor, ahora la escuela activa se propone
como alternativa pedaggica una posicin radicalmente paidocentrista. El nio es consi-
derado como el nuevo eje de la educacin y pasa a ser visto como el padre del adulto,
segn la expresin montessoriana. En la escuela tradicional el maestro monopoliza la
palabra y la accin, centraliza el poder, la autoridad y las decisiones, l dice qu, cundo
y cmo hacerlo, recurriendo a la presin externa y, con enorme frecuencia, al castigo en
sus diversas formas, matices y variantes. Por el contrario, la escuela activa ve al nio
como el centro de la educacin, como el sujeto que por s mismo aprende y se autoedu-
ca. Por ello, sus tericos consideran que la educacin deber respetar y promover sus
intereses, de manera que se le d respuesta a sus necesidades, preguntas y motivacio-
nes. Sus ideas, sus intereses y sus actividades debern ser el motor de la educacin. Su
palabra tendr que ser escuchada, sus preguntas resueltas y sus intereses acompaa-
dos. La finalidad ltima de la educacin ser, para ellos, la de garantizar la felicidad y la
socializacin del nio, aqu y ahora.
Fieles continuadores de Rousseau, llegan a creer en la supuesta necesidad natural del
nio de recibir una educacin y de la apetencia por el saber que estara en el germen
de la curiosidad infantil y en la bondad natural que los caracteriza. Esta es una postura
esencialmente contraria a la de quienes creemos que el ser humano se humaniza en el
proceso educativo y que solo gracias a la mediacin cultural nos terminamos distancian-
21
do de las dems especies animales. La aparicin del pensamiento, del lenguaje y del
amor, que internalizamos inicialmente gracias a la mediacin familiar y, posteriormente,
gracias a la interaccin con los docentes y los representantes de la cultura, nos hace
cada da un poco ms humanos como sostiene Merani.
La escuela activa representa un avance con respecto a la escuela tradicional en tanto
favorece la humanizacin de la enseanza y reivindica la necesidad de abordar la dimen-
sin sociafectiva (Wallon, 1987). Por primera vez el nio aparece en la escuela como un
ser con derechos, con capacidades, preguntas e intereses propio. La escuela se torna
en un espacio ms agradable para el nio. El juego y la palabra sustituyen la disciplina
de la vara y la sangre. El nio opina, pregunta y participa, es decir, ejerce derechos hasta
entonces solo reservados al maestro.
Pese a sus indudables aportes al reivindicar las motivaciones infantiles, al rechazar el
autoritarismo y al luchar contra el mecanismo y la rutina propia de la escuela tradicional,
las transformaciones pedaggicas de la escuela activa no lograron generar un impacto
sensible en los contenidos y las enseanzas a trabajar. Equivocadamente se crey que
los cambios metodolgicos generaran cambios sensibles en el aprehendizaje y el desa-
rrollo. De esta manera su impacto afect la formacin de los conceptos cotidianos, segn
la acepcin vigotskiana, pero no el desarrollo de un pensamiento abstracto hipottico
y lgico en los estudiantes, como lo han solicitado diversos tericos contemporneos,
entre ellos Merani (1969), Davdov (1988) y Reich (1993).
Los conceptos espontneos se adquieren empricamente, comparando las caractersti-
cas externas y partiendo de lo concreto y perceptible visualmente, por ello, pueden ser
adquiridos sin existir las escuelas. Los conceptos cientficos como demostr Vigotsky
(1992) expresan las caractersticas internas de la naturaleza y la sociedad, y, por lo
tanto, no son percibidos directamente de la realidad. As por ejemplo, la ley de la gravi-
tacin no es visible al ojo humano, como tampoco lo son los tomos, las micropartculas,
la relatividad, el poder, las revoluciones sociales, los agujeros negros o la relacin entre
la inflacin y la devaluacin de las monedas. Los conceptos cientficos no se forman a
partir de nuestra experiencia y vivencias cotidianas. Si as fuera, no seran necesarios
las escuelas ni los docentes.
Los conceptos cientficos adquieren su sentido y validez en tanto hacen parte de un
sistema de proposiciones organizado y jerarquizado, ya que son tericos y abstractos.
Por ello, no son aprehendidos en la experiencia cotidiana, requieren un mediador y una
escuela que deliberada e intencionalmente estn interesados en que sus estudiantes
logren aprehenderlos. Como afirmara Vigotsky:
Los hallazgos obtenidos nos llevan a formular la hiptesis de que el desarrollo
de los conceptos cientficos sigue un camino particular en comparacin con los
conceptos cotidianos. Este camino est condicionado por el hecho de que la defi-
nicin verbal primaria constituye el aspecto principal de su desarrollo, que en las
22
condiciones de un sistema organizado desciende en direccin a lo concreto, al

fenmeno, mientras que la tendencia de desarrollo de los conceptos cotidianos se
produce fuera de un sistema determinado y asciende hacia las generalizaciones
(Vigotsky, 1993).
La escuela activa subvalora la lectura ya que considera que los textos deben ser sus-
tituidos por el libro de la vida, segn la acepcin de Decroly, al hacerlo, debilita el
pensamiento hipottico deductivo y privilegia un pensamiento excesivamente singular
y particularizado. La escuela activa asigna un papel de simple gua o acompaante al
maestro y defiende los currculos abiertos y los centro de inters. En estas condiciones,
el activismo es un excelente modelo pedaggico para formar conceptos cotidianos y em-
pricos, bastante ms adecuado en los primeros aos de la formacin, pero tiene poco
que decir en lo concerniente a la formacin de individuos que se busca que comprendan
las principales redes conceptuales y las categoras de las ciencias naturales, el lenguaje,
las ciencias sociales, la tecnologa o la matemtica, y tiene poco que aportar en la tarea
para promover el talento de los jvenes o para favorecer la comprensin y la sensibilidad
artstica y esttica.
2.3 Las corrientes constructivistas y su defensa de la autoestructuracin

El constructivismo representa la posicin ms desarrollada y sustentada de las vanguar-
dias pedaggicas contemporneas y ha alcanzado, segn la expresin de Novak, un
consenso entre la comunidad pedaggica y psicolgica en el mundo actual. Sin dudarlo,
el constructivismo pedaggico se sustenta sobre lo ms importantes avances alcanza-
dos a nivel epistemolgico y psicolgico durante el siglo pasado, al considerar el cono-
cimiento como una construccin del ser humano y no como una copia de la realidad, al
postular el carcter relativo de la verdad, y al reconocer que la ciencia construye y no
descubre realidades. Como afirmara Morin: el mayor aporte de conocimientos del siglo
XX fue el conocimiento de los lmites del conocimiento (Morin, 2001, 59).
El constructivismo ha reivindicado, en el terreno pedaggico, la finalidad vinculada con
la comprensin y el desarrollo intelectual. Y eso es loable. Se ha acercado a la crucial
pregunta de cmo generar el cambio conceptual en la educacin, ha intentado develar la
caja negra y convertirla en una caja transparente , se ha preocupado y con razn
por las construcciones previas del estudiante, por la estabilidad de stas y por las fuertes
resistencias que generan para obtener un aprendizaje significativo. Ha reconocido el
papel activo del estudiante en todo el pr0oceso de aprendizaje y al hacerlo, ha superado
la visin informativa, acumulativa y mecnica privilegiada por la escuela tradicional.
Uno de los mayores aportes del constructivismo, a nivel epistemolgico, es el de postular
el papel activo del sujeto en el proceso de conceptualizacin y reconocer, con ello, la
existencia de elementos personales, matices y acepciones, en la representacin indivi-
dual. Sin embargo, la preponderancia dada a la construccin personal sobre la cultural y
23
la subvaloracin del proceso de mediacin cultural en los procesos psquicos superiores,

ha generado derivadas pedaggicas bastante discutibles. Esto es as ya que el cons-
tructivismo parte de considerar el conocimiento como un proceso individual, idiosincr-
sico, personal singular e irrepetible. Resulta as inexplicable, si es verdad que nuestras
representaciones son idiosincrsicas, entender por qu existe tan alta similitud en las
preconcepciones infantiles en diversos lugares del mundo y por qu son tan cercanas
las representaciones sociales, polticas y fsicas entre adultos de contextos sociales y
culturales relativamente diversos.
El constructivismo hereda de Piaget y del racionalismo kantiano la subvaloracin de los
aspectos afectivo-motivacionales implicados activamente en el proceso de aprendizaje
(Carretero, M, 1994 y Vasco, C, 1998) y tiende a relegar la dimensin socioafectiva del
ser humano.
De otro lado, siguen siendo muy discutibles las similitudes que sus tericos presuponen
que se presentan entre los procesos educativos del saln de clase y las esferas del des-
cubrimiento cientfico del ms alto nivel (De Zubira, J, 2002). Considerar al nio como
investigador es desconocer que l se acerca a la cultura de manera profundamente
mediada y que a ello cambia esencialmente el papel del estudiante.
Asimismo, y pese a los notables avances epistemolgicos que sustentan las corrientes
constructivistas, los enfoques pedaggicos derivados de ellos terminarn, en el terreno
pedaggico, sin distanciarse de los aspectos esenciales de las posturas autoestructu-
rantes sealadas atrs. Con su misma vehemencia, rechazan las clases magistrales y
defienden los talleres, las actividades manuales y el laboratorio. Con trminos diferentes
pero con ideas similares, terminan por subvalorar el papel del docente en el saln de cla-
se y casi tanto como los tericos activistas llegan a pensar que la esencia de los cambios
educativos actuales debera estar centrada en una transformacin metodolgica que
asigne al nio un papel ms activo en el proceso educativo.
Nutridos en un paradigma que le asigna al individuo aislado un papel central en el pro-
ceso de construccin del conocimiento, a la manera de las robinsonadas de las que
hablara Marx para referirse a las teoras del valor y del trabajo en Adam Smith y David
Ricardo, todo indica que en los enfoques constructivistas se diluye el papel activo y
central que cumplen la cultura y los docentes en este proceso. Es, al fin de cuentas, un
enfoque con marcadas tendencias hacia la autoestructuracin.
2.4 Hacia un enfoque dialogante y sociocultural. Enfoque interestructurante

Como hemos pretendido mostrar sintticamente, frente a los enfoques heteroestructu-
rantes ampliamente dominantes y generalizados a nivel mundial, han aparecido, desde
inicios del siglo XX, enfoques autoestructurantes que intentan disputarle el terreno a la
escuela tradicional. A comienzos del siglo XX adoptaron la forma de escuelas nuevas y
activas y a fines del mismo siglo asumieron el nombre de enfoque constructivistas. Pero
24
ante ellos, muy seguramente tendr que abrirse paso un modelo dialogante e interes-
tructurante (Not, 1983), que, reconociendo el papel activo del estudiante en el aprehen-
dizaje, reconozca el rol esencial y determinante de los mediadores en este proceso, un
modelo que garantice una sntesis dialctica.
Dicha sntesis dialctica tendra que reconocer en los modelos heteroestructurantes el
hecho de que, efectivamente, el conocimiento es una construccin externa al saln de
clase y que, indudablemente, la ejercitacin y la reiteracin cumplen un papel central en
el proceso de aprehendizaje, esos dos aspectos suelen ser negados por los modelos
autoestructurantes. Sin embargo, la necesaria sntesis actual tendr que discrepar del
papel predominante que dichos enfoques centrados en el docente le otorgan a los proce-
sos rutinarios y mecnicos y del papel pasivo que le asignan al estudiante en el proceso
de aprehendizaje.
As mismo, una sntesis dialctica tendra que reconocer en la escuela activa y en los
enfoques constructivistas la validez que tiene el reconocer el papel activo que cumple el
estudiante en todo proceso de aprehendizaje y la finalidad de la comprensin y el desa-
rrollo intelectual que le asignan a la escuela, pero tiene que distanciarse de la sensible
subvaloracin que dichos enfoques realizan de la funcin y el papel de los mediadores
en todo proceso de aprehendizaje, lo mismo que de la minusvala en la que siguen ubi-
cando las dimensiones prcticas y afectivas en la educacin.
En sntesis, hay que reconocer que el conocimiento se construye por fuera de la escue-
la, pero que es reconstruido de manera activa e interestructurada a partir del dilogo
pedaggico entre el estudiante, el saber y el docente y que para que ello se presente,
es condicin indispensable contar con la mediacin adecuada de un maestro que favo-
rezca de manera intencionada y trascendente el desarrollo integral del estudiante. En
consecuencia, se trata de hacer viable un enfoque que concluya que la finalidad de la
educacin no puede estar centrada en el aprendizaje, como desde hace siglos ha credo
la escuela, sino en el desarrollo.
Hoy en da, un modelo pedaggico dialogante debe reconocer las diversas dimensiones
humanas y la obligacin que tenemos escuelas y docentes de desarrollar cada una de
ellas. Y este desarrollo tiene que ver con las diversas dimensiones humanas. La primera
dimensin est ligada con el pensamiento, la segunda con el afecto, la sociabilidad y
los sentimientos, y la ltima, con la praxis y la accin, en funcin del sujeto que siente,
acta y piensa como deca Wallon (1987). En un lenguaje cotidiano, diramos que el ser
humano piensa, ama y acta, y que es obligacin de la escuela ensearnos a pensar
mejor, amar mejor y actuar mejor.
25
Actividades acadmicas
Los estudiantes deben realizar las siguientes actividades:

1. Confeccione esquemas que den una visin general de los modelos pedaggicos,
realizando un anlisis comparativo, que establezca as sus coincidencias y diver-
gencias.
2. Prepare una exposicin sobre la lectura presentada en la unidad, utilizando las ideas
bsicas del tema.
3. Analice el contexto educativo actual del medio donde labora y/o conoce y establezca
cual es modelo pedaggico que prevalece. De ejemplos.
4. Formule y explique mediante varios planteamientos valorativos las diferencias entre
los modelos pedaggicos presentados en la unidad.
26
SEGUNDA UNIDAD
Pedagoga activa frente a la

pedagoga tradicional
Objetivos
1. Caracterizar crticamente el desarrollo de la pedagoga tradicional.
2. Analizar y precisar los aspectos ms relevantes de la pedagoga activa.
3. Analizar comparativamente los elementos ms importantes de la peda-
goga activa y de la pedagoga tradicional.
27
RESUMEN
Pedagoga tradicional: componentes.
1. Propsitos:
Formar un hombre que posea la mayor cantidad de conocimientos para trabajar res-
pondiendo a las necesidades de la sociedad.
La escuela dirige la transmisin de conocimientos de manera sistemtica y acumula-
tiva.
Se transmite saberes especficos y las valoraciones socialmente aceptadas.
El proceso educativo gira alrededor de la memoria.
2. Contenidos:
Los conocimientos especficos son los objetos de estudio priorizados.
Son importantes los saberes enciclopdicos acumulados.
Las informaciones particulares estn desligadas entre s. Lo particular se impone
sobre lo general.
Las ciencias pierden su carcter de estructuras generales y abstractas que explican
lo real.
Los contenidos estn constituidos por normas y las informaciones socialmente acep-
tadas.
3. Secuencialidad:
No se considera las diferentes etapas de desarrollo gentico del estudiante. Se ense-
a a travs de programas impuestos.
Se considera que el aprendizaje tiene carcter acumulativo, sucesivo y continuo, por
ello el conocimiento debe secuenciarse de dos formas:
Instruccionalmente: se ensea un contenido cuando la informacin previa ya ha
sido aprendida.
Cronolgicamente: se imparte los contenidos teniendo en cuenta el orden de apa-
ricin de los fenmenos de la realidad.
4. Metodologa:
Los saberes son elaborados fuera de la escuela.
Tanto el profesor como el alumno tienen una funcin pasiva en el proceso educativo.
El profesor tiene la funcin de reproducir saberes elaborados.
28
El alumno tiene el papel de receptor de los saberes.

El aprendizaje ser efectivo en la medida que se atienda, que se repita y que se
corrija.
Exposicin descriptiva en un ambiente rgido y autoritario. La disciplina garantiza el
aprendizaje.
La exposicin oral y visual del profesor, hecha de manera reiterada y severa garanti-
za el aprendizaje.
5. Recursos didcticos:
Las ayudas educativas no tienen mucha importancia. Es importante la percepcin,
la memoria y la reiteracin.
Puede utilizarse listados de informacin, pizarra y libros, en funcin de los propsi-
tos, contenidos y secuenciaciones establecidas.
Las ayudas educativas deben ser ms parecidas a lo real para facilitar la percepcin,
de manera que su presentacin reiterada conduzca a la formacin de imgenes men-
tales que garanticen el aprendizaje.
6. Evaluacin:
Se concibe al estudiante como una tabla rasa en la que se imprimen conocimientos
desde el exterior.
El alumno debe recibir y mantener la informacin recibida, con ayuda de la me-
moria.
Es importante la reproduccin de saberes particulares, definiciones y operaciones.
Se valora la cantidad de conocimientos y el esfuerzo en obtenerlos.
Evaluar, ser determinar la presencia o ausencia de los conocimientos transmitidos.
Otras caractersticas de la pedagoga tradicional:

Se le considera al nio como una tbula rasa sobre la que se van imprimiendo sabe-
res especficos desde el exterior. Esta funcin de receptor pasivo no permiti en el
nio el ejercicio de sus capacidades psquicas superiores.
El nio no tiene libertad para actuar individualmente por propia eleccin.
Los objetivos de enseanza se basan en los productos de las disciplinas como datos,
conceptos y teoras que estn poco relacionados con los intereses del nio.
En la mayora de las asignaturas, la cantidad de temas no guarda relacin con la
capacidad de los nios en asimilarlos y retenerlos.
29
La enseanza de las asignaturas se apoya excesivamente en la explicacin verbal de

cada tema, siguiendo directa e indirectamente un libro de texto.
La escuela cumple la funcin de transmitir, de manera sistemtica y acumulativa,
saberes especficos. Esta escuela apag las preguntas y motivaciones propias de la
niez generando el desinters y la incomprensin de la ciencia. Estos son los princi-
pios pedaggicos bsicos sobre el nio, el aprendizaje y la escuela.
ESQUEMA: CUADRO ACERCA DE LA PEDAGOGA ACTIVA.
COMPONENTES DEL
PRINCIPIOS CARACTERSTICAS BSICAS
MODELO
Orientacin pedocntrica: Defiende la accin como condicin y garanta Los propsitos: la escuela
del aprendizaje debe prepara para la vida. De-
El educador ha de habituarse ben lograr aprendizaje.
respetuosamente a la peculiari- Se considera que manipular es aprender, ya
dad del nio. que es la accin directa sobre los objetos la Los contenidos: deben pro-
que permite el conocimiento de los mismos, es venir de la naturaleza y la vida
Se debe tener en cuenta que las decir que es la accin de preceder a la repre- misma.
potencialidades especiales del sentacin y guiar a esta. Se identifica el apren-
nio solamente pueden desarro- dizaje con la accin: se aprende haciendo. La secuencialidad: se deben
llarse por medio de una disciplina organizar los contenidos de
que opere desde dentro hacia Promueve la humanizacin de la enseanza acuerdo a los intereses del
fuera. alumno.
El nio es considerado un ser con derechos,
Se debe otorgar al nio pleno escon capacidades e intereses propios. El nio Adems se debe partir de lo
pacio libre que le permita desple- es el elemento fundamental del proceso edu- simple y concreto, hacia lo com-
gar sus facultades intelectuales y cativo, es y debe ser libre y debe vivir en un plejo y abstracto.
anmicas. ambiente de libertad.
El mtodo: privilegiando al su-
Educacin integral y polifactica: La escuela se torna un espacio ms agrada- jeto y a su experimentacin. Es
ble para el nio decir la accin es el principal
Toda educacin en una escuela elemento del proceso educativo.
de este nuevo tipo, debera res- Se crean las condiciones que faciliten la mani-
ponder a los intereses que se pulacin y experimentacin por parte de los Se rescata el aire libre, el juego,
generan en el alma infantil. alumnos, a travs de la utilizacin de nuevos los proyectos y las actividades
procedimientos, poniendo nfasis en el juego y grupales como los peridicos,
Lo anterior es vlido para la for- la libre actividad del nio, siendo el profesor un imprentas, cooperativas, excur-
macin del carcter y la vida senti- orientador y estimulador del aprendizaje. siones entre otros medios de
mental como para la enseanza de autoformacin.
conocimientos. Algunos autores piensan que la pedagoga
activa carece de una concepcin cientfica Los recursos didcticos:
El plan de estudios debera ofre- rigurosa del aprendizaje. sern tiles en la medida que
cer un campo de accin a todos puedan manipularse y experi-
estos intereses de manera que Se considera que la pedagoga activa no esta- mentarse.
las diversas reas de trabajo ra suficientemente fundamentada para orientar
respondan particularmente a los actualmente un sistema educativo que permita Los recursos contribuirn a edu-
impulsos intelectuales, artsticos, afrontar los retos de la sociedad actual y futura. car los sentidos, garantizando el
sociales o de otra ndole. aprendizaje y el desarrollo de
las capacidades individuales.
La evaluacin: se plantea que

cualquier forma de seguimiento
del aprendizaje es negativa.
Sin embargo se considera que

la mejor manera de valuar debe
realizarse con la participacin
de los alumnos en la toma de
decisiones.
30
1. PEDAGOGA TRADICIONAL1
Una cualidad bsica de esta corriente pedaggica es considerar que la adquisicin de
conocimientos esencialmente se realiza en la institucin escolar, que tiene la tarea de
preparar intelectual y moralmente a los alumnos para asumir su posicin en la sociedad
y que stos respondan a los intereses de la misma. La escuela, es el medio de trans-
formacin ideolgica y cultural cuyo propsito es formar a los jvenes, ensearles los
valores y la tica prevalecientes, as como educarlos en las conductas de la comunidad.
Esta concepcin tiene el mrito de considerar la asistencia a la escuela de forma masiva,
mantiene en su enseanza caractersticas del pensamiento pedaggico anterior y se
fundamenta en la prctica pedaggica ms que en una elaboracin sistematizada de los
principios que la sustentan.
En esta corriente, el maestro es el centro del proceso de enseanza, la escuela es la prin-
cipal fuente de informacin para el educando, es el agente esencial de la educacin y la
enseanza, jugando el rol de transmisor de informacin y sujeto del proceso de ensean-
za, es el que piensa y transmite de forma acabada los conocimientos con poco margen
para que el alumno elabore y trabaje mentalmente. En la actualidad, la institucin escolar,
basada en los principios de esta pedagoga, ofrece resistencia a los cambios y sigue
recabando los mismos derechos que cuando constitua la nica fuente de informacin.
En el modelo pedaggico de esta tendencia, los objetivos estn elaborados de forma
descriptiva, declarativa y estn dirigidos ms a la tarea del profesor que a las acciones
que el alumno debe realizar, no establece las habilidades que el alumno debe formar, lo
que hace que se aprecie ms al profesor como sujeto del proceso de enseanza que a
los propios alumnos.
El profesor, generalmente exige del alumno la memorizacin de la informacin que na-
rra y expone, refirindose a la realidad como algo esttico, detenido, en ocasiones la
disertacin es completamente ajena a la experiencia existencial de los alumnos y los
contenidos se ofrecen como segmentos de la realidad, desvinculados de la totalidad, sin
un carcter integrador.
El contenido de la enseanza consiste en un conjunto de conocimientos y valores so-
ciales acumulados por las generaciones adultas que se transmiten a los alumnos como
verdades acabadas; generalmente, estos contenidos estn disociados de la experiencia
del alumno y de la realidad social, por lo que la pedagoga tradicional es llamada enci-
clopedista e intelectualista.
El contenido tiene un carcter secuencial que se expresa en los programas, sus partes
no expresan la interaccin entre los temas que lo componen e incluso se observa que
hay temas que quedan de forma aislada, sin relacin alguna con otros temas.
1 Tomado y adaptado de: Canfux, Vernica. Tendencias pedaggicas en la realidad educativa actual. Universidad La
Habana. Edit. Univ. Juan Misael Saracho.Tarija. 2000.
31
En la pedagoga tradicional se selecciona un conjunto de conocimientos y habilidades

que se modelan por la enseanza de modo emprico, por lo que no hay un adecuado de-
sarrollo del pensamiento terico del estudiante. Se desarrolla un pensamiento emprico
que tiene un carcter clasificador, el alumno se orienta por las cualidades externas del
objeto y por propiedades aisladas. Esto se manifiesta en el gran volumen de informacin
que se ofrece al estudiante de forma discursiva por el profesor, aunque se le dan a los
alumnos mtodos y procedimientos de trabajo particulares con el objeto del conocimien-
to, no se desarrollan procedimientos generales de trabajo a lo que se une que las activi-
dades de carcter prctico que realiza el alumno son las menos, la labor fundamental es
del profesor a travs de la explicacin.
Esta corriente pedaggica no considera trabajar cmo ocurre el proceso de aprendizaje
en los alumnos, por tanto no modelan las acciones que el estudiante debe realizar, ni
controla cmo va ocurriendo ese proceso de adquisicin del conocimiento.
La evaluacin del aprendizaje va dirigida al resultado, los ejercicios evaluativos son esen-
cialmente reproductivos, por lo que el nfasis no se hace en el anlisis y el razonamiento.
Al considerar al profesor como el principal transmisor de los conocimientos, trabaja con
mtodos de enseanza esencialmente expositivos, ofreciendo gran cantidad de informa-
cin que el alumno debe recepcionar y memorizar.
La exposicin y anlisis del contenido que se ensea lo realiza el profesor partiendo de
los aspectos siguientes:
Preparacin del alumno, informar el tema de la clase, interesarlo, motivarlo por el
tema, referencia a la clase anterior si es necesario.
Exposicin del contenido del tema.
Ejercitacin, si el contenido lo requiere, se hace hincapi en la repeticin y
memorizacin de los pasos a dar en la realizacin de los ejercicios.
Generalizacin de carcter emprico. Se trabaja el contenido de la enseanza
mediante casos particulares para llegar a lo comn que puede ser esencial o no,
no se forma en el alumno el anlisis de la relacin esencial en la direccin de lo
general a lo particular, de lo abstracto a lo concreto.
El mtodo de carcter expositivo, conlleva ofrecer gran cantidad de informacin al es-
tudiante que ste debe recepcionar y memorizar, con gran verbalismo, sustituyendo la
accin por la palabra fijada y repetida.
La relacin alumno-profesor est basada en el predominio de la autoridad del profesor
exigiendo una actitud receptiva y pasiva en el alumno, la obediencia de los alumnos es
la principal virtud a lograr.
Los principios educativos que rigen la labor del profesor son bastante inflexibles, en
32
ocasiones tienen un carcter impositivo y coercitivo. La relacin que se establece entre

profesor y alumno es autoritaria por parte del profesor.
Esta relacin alumno-profesor en el aspecto cognoscitivo es paternalista, el profesor
ofrece criterios acabados que deben ser respetados y cumplidos por el alumno, el profe-
sor siente el deber de dar todo al alumno, lo que acarrea poca independencia cognosci-
tiva en los estudiantes y exige una alta preparacin en el profesor.
En el diseo del currculum esta tendencia se presenta para algunos autores como ra-
cionalismo acadmico que plantea como objetivo fundamental capacitar al hombre para
que adquiera las herramientas para participar en la tradicin cultural de la sociedad. Se
considera que el currculum debe enfatizar las disciplinas clsicas que ejemplifican lo
mejor del desarrollo cultural de la humanidad, estableciendo la enseanza con un carc-
ter declarativo, acabado.
La pedagoga tradicional se mantiene en la actualidad de forma bastante generalizada,
aunque paralelamente con ella, se han desarrollado otras desde finales del siglo XIX y
durante el siglo XX, que han puesto en prctica experiencias pedaggicas novedosas
que en mayor o menor medida han tenido algn xito, estableciendo criterios de carcter
cientfico en el proceso de enseanza aprendizaje, que superan sus planteamientos.
Esta corriente pedaggica ha incorporado algunos avances e influencias en el trans-
curso de su desarrollo, entre ellos algunos de los postulados del modelo psicolgico
del conductismo que surge y se desarrolla en el siglo XX. Este enfoque psicolgico
es uno de los que ms influye en la pedagoga tradicional durante este siglo; entre
sus planteamientos sostiene considerar al hombre como un receptor de informacin,
y desatiende el proceso de asimilacin del conocimiento, en tanto slo se interesa por
el resultado, pues slo considera los hechos observables, como teora psicolgica no
valora el plano interno de la conducta y por tanto simplifica el aprendizaje. En sus presu-
puestos de aprendizaje, receptivo y mecnico, la retencin del material se garantiza por
la repeticin de ejercicios sistemticos y la recapitulacin, elementos que caracterizan
la enseanza tradicional.
La enseanza de la pedagoga tradicional, no obstante su enfoque enciclopedista, se
plantea la formacin experimental de carcter emprico con el uso de laboratorios y
talleres. Estos elementos permiten considerar que, aunque su esencia no ha variado,
sta se adecua al desarrollo de la sociedad y de la poca; no obstante tiene como ras-
gos bsicos la lentitud en asimilar las innovaciones, an cuando sean frutos de inves-
tigaciones cientficas, manteniendo dogmas o principios que se resisten a los cambios,
lo que hace evidente su insuficiencia finalizando el siglo XX, si se analizan los avances
tecnolgicos y cientficos a los que ha llegado la humanidad, unido al inters de las
diferentes clases sociales por llegar a los niveles superiores de enseanza, en igualdad
de oportunidades.
Al valorar la tarea que da la sociedad actual a la educacin, con relacin al hombre
33
que debe formar para acometer el desarrollo de la ciencia y la tecnologa, se puede

llegar a un criterio: la pedagoga tradicional no es la tendencia ms adecuada para
resolver la tarea que tiene la enseanza.
2. PEDAGOGA ACTIVA
34
Muchos educadores de diferentes pases buscaron resolver problemas con la aplica-

cin de los descubrimientos del desarrollo infantil, se buscaba ensayar normas tradi-
cionales de la organizacin escolar, ensayando una Escuela Nueva, en el sentido
de una escuela diferente a las que existan. Luego adquirira un sentido ms amplio,
ligado a un nuevo tratamiento de los problemas de la educacin en general. Es decir ya
no se refiere a un solo tipo de escuela o sistema didctico, sino a todo un conjunto de
principios diferentes tendientes a cambiar las formas tradicionales de la enseanza: la
pedagoga activa.
Se consideran diversos factores los que influenciaron para la aparicin del nuevo enfoque
pedaggico activista. Podemos considerar dentro de los ms importantes los siguientes:
Procesos de transformaciones sociales como la revolucin francesa, de orden his-
trico. Se cambio la concepcin de hombre y de estado del feudalismo que haba
prevalecido durante trece siglos, por los lemas de la defensa de los derechos huma-
nos, la libertad y el individuo. Posteriormente el desencadenamiento de la primera
guerra mundial, deriv un conjunto de fenmenos sociales, que tuvieron reflejo en las
concepciones pedaggicas, con el convencimiento de que los males sociales eran
consecuencia de la educacin tradicional.
El Darwinismo, de orden cientfico. Reivindica de la accin, al considerarla como
elemento central de todo proceso de seleccin natural. Las especies sobrevivirn en
la medida que gracias a la accin se adapten, la pasividad de la especie ser casti-
gada con la desaparicin. As la naturaleza ser ms cruel que la ms autoritaria de
las escuelas.
Los avances de la psicologa evolutiva, dieron un marco terico que sirvi de base
para la accin educativa dndole mucha importancia a la niez como periodo evoluti-
vo. Se plantea que la educacin no debe orientarse hacia el adulto futuro, sino hacia
el nio presente. La escuela por tanto, no debe ser una preparacin para la vida, sino
la vida misma de los nios. Tuvieron como representantes a James, Binet y Freud,
as como el planteamiento de la teora de la Gestalt, que explic el carcter global del
aprendizaje.
En la pedagoga, se considera a Comenius a travs de su obra Didctica Magna
(1657), quin inicia un acercamiento a la accin y la reivindicacin de lo natural en
la enseanza. Posteriormente es Rosseau (1712-1778) se aleja del planteamiento
de Comenius en la que el maestro tena un papel preponderante, planteando que
la preocupacin pedaggica fundamental estar en la familia. Esta tendencia fue
complementada por Pestalozzi (1746-1827), quien divulga las escuelas tutoriales, en
donde plantea las bases de un mtodo naturista e intuitivo basado en el conocimiento
simple de la realidad.
Teniendo en cuenta los anteriores argumentos, se plantea un nuevo enfoque pedaggico,
que convierte al nio en sujeto y no en objeto de la prctica educativa: la pedagoga activa.
35
Un punto de partida comn a todas las crticas a la pedagoga tradicional, que genrica-
mente han sido denominadas Escuela Nueva, radica en un concepto de la orientacin
hacia el nio, tratando de asegurarle un espacio de experiencia donde pueda desarro-
llarse, teniendo absoluta confianza en su naturales. Desde este planteamiento surgen
experimentaciones en diferentes direcciones.
Es en este contexto se manifiesta la pedagoga activa, que tiene entre sus caractersti-
cas bsicas o aportes ms importantes las siguientes:
Defiende la accin como condicin y garanta del aprendizaje. Se considera que ma-
nipular es aprender, ya que es la accin directa sobre los objetos es la que permite el
conocimiento de los mismos, es decir que la accin de preceder a la representacin
y guiar a esta. Se identifica el aprendizaje con la accin: se aprende haciendo.
Promueve la humanizacin de la enseanza. El nio es considerado un ser con de-
rechos, con capacidades e intereses propios. El nio es el elemento fundamental del
proceso educativo, es y debe ser libre. Debe vivir en un ambiente de libertad.
La escuela se torna un espacio ms agradable para el nio creando las condiciones
que faciliten la manipulacin y experimentacin por parte de los alumnos, a travs
de la utilizacin de nuevos procedimientos, poniendo nfasis en el juego y la libre
actividad del nio. Siendo el profesor un orientador y estimulador el aprendizaje.
Sin embargo a pesar de los aportes que hemos sealado, algunos autores piensan
que la pedagoga activa carece de una concepcin cientfica del aprendizaje, por lo
que no podra plantearse actualmente de manera estricta como un modelo pedag-
gico. Estas posiciones se fundamentan en que el activismo no tiene una visin gen-
tica y evolutiva del desarrollo, en la medida que no distingue edades, ni perodos, ni
ritmos y por ello tiende a generalizar indiscriminadamente.
3. PEDAGOGA REFORMISTA EN EUROPA2
2 Tomado y adaptado de: Ehrenhard Skiera. Pedagoga reformista. Revista Alemana de Educacin: Aportaciones
36
Siguiendo los aportes de Ehrenhard Shiera, en lo que se refiere a la presentacin de los

orgenes y las caractersticas de la pedagoga reformista, podemos sealar que la apa-
ricin de las manifestaciones reformistas es una respuesta, entre otras consideraciones,
a la percepcin que tienen los profesores de la escuela, que no es un espacio para un
aprendizaje gozoso y una convivencia responsable. Es decir, existe un malestar frente a
la escuela tradicional, que va desde una resistencia interior frente a la industrializacin
de la enseanza y aprendizaje hasta una resistencia que busca una nueva orientacin
hacia un pedagoga que se alimente de otras fuentes, que se articule de manera distinta
en la prctica y que nos conduzca a resultados distintos.
Para algunos pedagogos europeos, el anlisis de las manifestaciones reformistas se
inicia en la poca de posguerra, por ejemplo las publicaciones del Consejo Nacional de
Reforma Escolar (Holanda 1946).
3.1 Fundamentos de una nueva educacin

Se intent interpretar los fundamentos de una nueva educacin, teniendo en cuenta:
La tipificacin de los rasgos del viejo maestro de escuela que gobierna la clase y
que tiene que hacer artificialmente interesante la materia que explica.
Condena a la divisin de las asignaturas principales y secundarias.
La preponderancia de lo intelectual en la escuela
Su sistema de exmenes y notas.
Una labor a base del miedo del alumno a fracasar.
Las inadecuadas limitaciones del movimiento durante la clase.
La rigurosa divisin en cuantos temporales adoptada por la escuela.
Otros autores contemporneos europeos consideraban en la misma lnea de crtica, sus
dudas sobre la pedagoga escolar normativa que hace que aparezca como un proceso
de produccin inputoutput. Adems de sus crticas a la forma de la clase con alum-
nos de la misma edad con sus elementos competitivos prcticamente inevitables. Estas
apreciaciones se pueden observar en el siguiente prrafo:
Estamos tan acostumbrados a la clase escolar de nios de la misma edad que
ya no percibimos la monstruosidad, la absurdidad pedaggica que encierra esa
rigurosa homogeneidad de edades, lo que significa no tener a nadie encima de
uno ni tampoco debajo y que la pequea diferencia se convierta de pronto en la
grande y dominante.
La crtica a la vieja escuela no nace desde posiciones tericas, nace de la confrontacin
activa de con situaciones sentidas como adversas y en la confrontacin de un praxis
recientes. Instituto de Colaboracin cientfica. 1991.
37
distintas. Segn estos pedagogos, la percepcin crtica de la realidad y la anticipacin

y experimentacin de una nueva praxis deseable determinan la dinmica de un nuevo
desarrollo.
Las primeras manifestaciones reformistas se presentan en diferentes direcciones e inclu-
so contradictorias. Dentro de los enfoques ms significativos, para fundamentar lo nuevo
en Europa despus de la posguerra, podemos mencionar a:
Nueva concepcin basada en una visin integral del mundo y del hombre. (Rudolf
Steiner)
Teoras empricos cientficas con componentes en parte msticos y religiosos (Mara
Montessori).
Concepciones antropolgicas y sociolgicas. (Peter Petersen)
Posiciones crticas y emancipatorias de la sociedad. (Clestin Freinet, nuevas escue-
las alternativas o libres).
El punto de coincidencia en todas estas posiciones crticas positivamente formulables
radica en la orientacin hacia el nio, es decir se quiere asegurarle un espacio de
experiencia donde el nio pueda desarrollarse de acuerdo a su esencia como hombre
completo, teniendo en cuenta los fundamentos epistemolgicos y/o ideolgicos como
premisas que definan el tipo de hombre y de sociedad que se desea formar.
3.2 Primeros principios pedaggicos reformistas

En un primer congreso internacional de educacin nueva (Europa 1921), se funda la
asociacin New Education Fellowship, que formul un conjunto de principios, entre los
cuales podemos citar algunos:
Orientacin paidocntrica:
El educador ha de habituarse respetuosamente a la peculiaridad del nio y tener
siempre en cuenta que sus potencias especiales solamente pueden desarrollarse
por medio de una disciplina que opere desde adentro hacia afuera, otorgando al nio
pleno espacio libre que le permita desplegar sus facultades intelectuales y anmicas.
Educacin integral y polifactica:
Toda educacin en una escuela de este nuevo tipo, debera responder a los intere-
ses que se generan en el alma infantil. Esto es vlido para la formacin del carcter
y la vida sentimental como para la enseanza de conocimientos. El plan de estudios
debera ofrecer un campo de accin a todos estos intereses bien sea de manera que
las diversas reas de trabajo respondan particularmente a los impulsos intelectuales,
artsticos, sociales o de otra ndole, bien sea hallando una sntesis, por ejemplo, del
tipo de una formacin artesanal orgnicamente integrada.
38
Idea de la comunidad escolar autogestionada:

La comunidad escolar, como un todo, ha de ser formada y administrada conjunta-
mente por los nios y los adultos. Esta autogestin y autodisciplina para la que se
educa el nio, han de tener el claro objetivo final de hacer superflua, a travs de su
libre ordenamiento dentro del todo vital, una autoridad basada en medios externos.
Educacin comunitaria a travs de la educacin:
El nuevo espritu de la educacin repercute sobre todo en cuanto que no deja margen
a la competencia egosta, reemplazndola en el nio el sentido para el trabajo comn
a partir del cual el aprende a ordenarse libremente al servicio de la comunidad.
3.3 Nuevas formas didcticas en las escuelas

Las nuevas formas didcticas se manifiestan en todas las escuelas reformistas en donde
se halla una:
Estructuracin de un ambiente de aprendizaje esttica e intelectualmente estimulante.
Aceptacin de reas de aprendizaje y proyectos didcticos por encima de las asigna-
turas particulares.
Posibilidad de que el nio participe en la eleccin de actividades de aprendizaje en lo
que respecta a la modalidad (mtodo) y contenido.
Alto significado de los medios de autoformacin para el trabajo individual, asociado y
en grupos.
Calificacin del rendimiento en forma lingsticamente diferenciada (no normada a
base de notas numricas) e informalpersonal.
Formacin de grupos de aprendizaje de acuerdo a criterios distintos a la homogenei-
dad de rendimiento o de edad (bien por principios o adicionalmente).
Apertura de la escuela frente al entorno espacial y social en cuanto al importante
campo de aprendizaje y experiencia.
Acentuacin de la propia actividad del nio.
3.4 Principales movimientos reformistas

Se puede hablar de un movimiento determinado de reforma escolar cuando se encuen-
tran diversas escuelas del mismo tipo. Adems, las lneas reformistas que sealaremos
a continuacin son las que han tenido mayores efectos innovadores y con persistente
tendencia expansiva:
3.4.1 Escuelas Montessori
Mara Montessori (1870-1952), mdica italiana, pedagoga, pionera del movimiento pa-
39
cifista y de la lucha por los derechos del nio y de la mujer se cuenta sin duda entre
las figuras ms fascinantes del movimiento pedaggicoreformista. La casa madre del
movimiento que lleva su nombre es la casa del Bambini, inaugurada en Roma el ao
1907, que es un hogar para los nios socialmente desfavorecidos.
Cre un entorno preparado, basado en la teora de las fases sensibles del desarrollo infantil,
que establece que existen fases diferenciables de especial sensibilidad para el desarrollo y
coordinacin de rendimientos numricos, para el desarrollo del sentido del orden, de los ren-
dimientos sensoriales, del lenguaje, del pensamientos abstracto, del sentimiento moral, etc.
Plantea que la educacin debe cuidar de la puesta a disposicin de estmulos de desarrollo
especficos de la fase respectiva de su desarrollo. Aqu es donde radica el sentido del lla-
mado material Montessori. Solo cuando el entorno responde a las necesidades internas
del desarrollo del nio, es posible la construccin de una personalidad normal, es decir,
de una personalidad moralmente buena, en consonancia con el plan de obras interno.
Por otro lado, rechaza la formacin de clases con nios de la misma edad. Trabajo con
grupos de edades mezcladas tratando de generar una convivencia armnica, el respeto
del mbito personal del otro y de ayuda mutua, el sentimiento de una unidad social, en
donde se pueda seguir sus intereses sin ser molestado ni por movimientos insensatos ni
por ruidos excesivos.
Los seguidores de Montessori trasladaron sus ideas desde la educacin preescolar, para
las que haban sido fundamentalmente concebidas, a las escuelas y al grado gimnasial.
As es como se ha desarrollado una diversidad de materiales didcticos para diversos
niveles y reas de aprendizaje que permiten al nio y al alumno trabajar a un ritmo de
aprendizaje individual y por eleccin propia.
3.4.2 Escuelas del Plan Dalton

Este plan se remonta a las iniciativas de la maestra norteamericana Helen Parkhurst
(18871973). Ella haba ejercido durante ocho aos en la escuela bsica colaborando
despus con Mara Montessori de la que recibi estmulos esenciales para su propio ex-
perimento de escuela en Dalton (USA). Se trataba de la High School for Boys and Girls
creada en 1919, la cual dirigi hasta 1949. Aqu plantea y pone en prctica los principios
centrales a partir de los cuales se reestructuro la labor escolar, desarrollando un perfil
menos marcado en sentido didcticometdico. Estos son:
Libertad del alumno dentro de una responsabilidad tica.
Acentuacin de la colaboracin para la formacin de una conciencia social y demo-
crtica.
Experiencia personal a travs de la actividad propia del alumno.
Para realizar estos principios, se persigue un cambio equilibrado entre una enseanza
40
dentro de la clase escolar y una labor individual o en grupo sobre tareas de asignatura,
siendo determinado por el alumno mismo el orden de sucesin de las mismas. No es
cuestin de convertir el mtodo en una estructura rgida, en una forma que se ajustara
a cada escuela, lo ms importante es ilustrar principios pedaggicos que de acuerdo a
las opiniones de los profesores y las condiciones en la situacin respectiva, pudieran ser
modificados o acentuados de modo diferente.
El plan Dalton resulta particularmente atractivo para aquellos pedagogos que buscan un
plan escolar abierto con un alto grado de posibilidades para conformarlo por s mismo.
3.4.3 Escuelas Waldorf

Fundadas por el austriaco Rudolf Steiner (1861-1925), se diferencian de las del plan
Dalton, ya que tienen un plan de estudios relativamente unitario y detalladamente elabo-
rado, apoyndose en una cosmovisin y una teora del desarrollo especfica.
El tema central de sus planteamientos est en descubrir utensilios del conocimiento
que van ms all del mundo perceptible por los sentidos. Estas herramientas supra-
sensoriales han de posibilitar a cada persona participar conscientemente en los mundos
superiores. Adems la teora del desarrollo que subyace en su pedagoga se halla total-
mente impregnada en esta idea.
La escuela reformista se funda en el marco de la empresa industrial, desarrollndose en
una atmsfera de cooperacin y apertura. La escuela planteada debe estar basada en
una verdadera antropologa, es decir en un verdadero conocimiento del hombre. Su
antropologa distingue cuatro rganos esenciales del hombre que se desarrollan en el
ritmo de siete aos:
El cuerpo fsico, comn al hombre y al mundo mineral
El cuerpo etreo o vital, comn al hombre y a las plantas y animales.
El cuerpo astral o sensitivo, el soporte del dolor y el placer, del instinto, de los ape-
titos y la pasin, etc.
El cuerpo del yo, el soporte del alma humana superior, propio slo del hombre.
A las fases del desarrollo y formacin de estos rganos esenciales, corresponden a
determinadas prcticas de comprensin y de actividad del hombre.
La educacin escolar ha de servir al desarrollo del hombre en la medida que apoye el
desarrollo de los rganos esenciales, sobre todo a travs de la personalidad del profe-
sor operante desde una actitud interior. Este tipo de escuela est concebida para doce
aos de educacin.
Las caractersticas de la pedagoga Waldorf, son entre otras:
Enseanza de las pocas del mundo.
41
Enseanza de idiomas desde el primer ao de escuela.

Enseanza mltiple en arte y artesana.
La euritmia que combina lengua, msica y movimiento.
El signo y la vivencia en el movimiento de originarias formas geomtricas.
Orquesta escolar y fiestas de la clase y escuela artsticamente organizadas.
Labor pedaggicateraputica.
3.4.4 Escuelas Freinet

El maestro y pedagogo reformista francs Clestin Freinet (18961966) es uno de los
representantes ms significativos de la idea de la escuela del trabajo. Convencido de los
efectos educativos del trabajo en s, plantea que los principales elementos del trabajo
escolar son:
El aula como espacio de trabajo y experiencia mltiplemente subdividido.
El plan individual de trabajo para la semana, acordado con el profesor al principio de
la misma.
La biblioteca con un gran nmero de cuadernos informativos y estimulantes para
continuar el estudio de la materia en combinacin con material audiovisual.
El fichero de experimentos con instrucciones para estos en el rea de ciencias natu-
rales, as como de la tcnica y las actividades artsticas.
El fichero de consulta ordenado alfabticamente, como una especie de enciclopedia
adecuada al nio y ampliable.
El fichero de trabajo clasificador de las materias bsicas de enseanza, que respec-
tivamente consta de tarjetas de informacin, ejercicios, soluciones y test.
Programas acsticos de aprendizaje, especialmente para la enseanza de lenguas y
ciencias.
La imprenta escolar con mltiples aplicaciones.
El peridico mural, donde se publican siempre firmadas, crticas, deseos, etc. Y resul-
tados de trabajos realizados.
El consejo escolar como expresin comunitaria de la responsabilidad del alumnado.
Correspondencia con otras escuelas.
4. TENDENCIA REFORMISTA DE LA ESCUELA BASADA EN EL ANLISIS SOCIO-
POLTICO3
3 Tomado y adaptado de: Palacios, Jess. Tendencias contemporneas para una escuela diferente. Revista Auto-
educacin. IPP. Lima. 2000.
42
Es a los autores de inspiracin marxista, a quienes fundamentalmente debemos el anli-

sis de escuela en trminos de su significacin social y poltica, as como alternativas que
acentan fundamentalmente estos aspectos. Plantean lo siguiente:
La ideologa capitalista que se transmite no es la misma para todas las clases
sociales
Desde el punto de vista de los autores que se sitan en esta perspectiva, la escuela
tiene un profundo significado sociopoltico y los anlisis que se limitan a estudiar
los aspectos pedaggicos y relacionales en el interior de la escuela, encuentran su
principal insuficiencia en su incapacidad para trascender lo estrictamente pedaggico
y comprender que los menos que unen a la escuela con la sociedad son los que de-
terminan la funcionalidad del trabajo escolar y su proyeccin futura, mucho ms que
las determinaciones debidas a las metodologas y a los estilos de relacin educativa.
La educacin polivalente ha estado siempre presente en el pensamiento
marxista
Los anlisis no se limitan, sin embargo, a desentraar el papel sociopoltico jugado por
la escuela, sino que propone adems modelos alternativos de desarrollo donde desta-
can como novedosos dos aspectos fundamentales: la unin del trabajo intelectual con
el trabajo material productivo y la bsqueda de una formacin polivalente, omnilateral.
Hay que sealar, que la perspectiva sociopoltica de anlisis de la escuela no perte-
nece de manera exclusiva al marxismo. Estn en la obra de los autores como Freinet
y Wallon, donde realizan anlisis de las relaciones educativas en trminos de relacio-
nes de poder y promueven alternativas en las que a la liberacin de la opresin y la
explotacin se le da al menos tanta importancia como a la liberacin de la ignorancia
y la incultura. El caso de Paulo Freire es, posiblemente, el ms claro de todos; el de
Ferrer y Guardia tambin lo son.
La escuela no es igual para todos
La ideologa escolar (o, mejor, la ideologa social que sustenta la ideologa escolar)
tiende a presentar a la escuela como un fenmeno nico, igual para todos y que no
establece ms distinciones que las que se deducen de los mritos y capacidad de
cada cual: el objetivo de la escuela es uno (formar, educar...) y una sola es su orga-
nizacin; si bien existen orientaciones distintas (letras-ciencias, humanidades- tcni-
ca...) stas son en ltimo trmino complementarias las unas de las otras en tanto que
ramas divergentes de un tronco comn.
Nada ms lejos de la realidad que estas representaciones ideolgicas. La escuela
nica es en realidad una escuela dividida y la ideologa escolar no hace sino escon-
der la realidad de un sistema educativo profundamente injusto y discriminatorio cuya
parte esencial est constituida por una serie de vericuetos que llevan a los hijos del
43
proletariado directamente de la escuela (o sin pasar por ella) a la produccin y los

trabajos subalternos.
Hay que articular dialcticamente los cambios escolares con las transformaciones
de la sociedad
Parece, pues, que la escuela no es igual para todos: una mayora fracasa en ella o la
abandona antes de pasar a los estudios superiores, y una minora permanece en ella
hasta el final; el rechazo de la mayora y la perpetuacin del dominio de la minora
es lo que se halla tras la mscara de la igualdad de oportunidades que la ideologa
pregona. La escuela no es nica; es al mismo tiempo la cuna del fracaso de la mayo-
ra, y el xito y supervivencia de la minora. Las similitudes con la divisin social del
trabajo son demasiadas como para pensar en la intervencin de la casualidad o en el
reparto de dones realizado por la naturaleza.
La escuela no produce: reproduce
Pero no es la escuela la que crea las diferencias; las diferencias son anteriores a
la escuela, estn en la sociedad de la que la escuela es slo un espacio, un esla-
bn de la cadena. Ya se analice la proporcin en que las diversas clases sociales
estn representadas en cada uno de los peldaos de la pirmide educativa, o las
posibilidades de acceso a la enseanza superior en funcin del origen social, o de
xito o fracaso escolar en relacin con la categora socioprofesional de los padres,
el resultado es siempre el mismo: el sistema poderoso filtro por el que atraviesan sin
grandes dificultades las hijos de la burguesa y que retiene y expulsa a los de las
clases trabajadoras.
A travs de la escuela, en definitiva, las clases dirigentes perpetan la situacin so-
cial para ellas privilegiadas y discriminatorias para las dems en que se basan su
dominio y privilegio.
Reproduccin ideolgica
Los contenidos culturales que se transmiten en una y otra red de escolarizacin son
diferentes. Si bien la cultura que se transmite es bsicamente la misma, los estudian-
tes de la rama corta (red primaria-profesional) reciben degrada, vulgarizada, empo-
brecida, la cultura que se transmite a los de la rama larga (red secundaria superior).
Este hecho, adems de abordar las diferencias entre unos y otros, da a la ideologa
de la red secundariasuperior el carcter de dominante. Todo entra dentro de la l-
gica del sistema escolar: la escuela capitalista, la escuela de la sociedad dividida en
clases antagnicas, tiene que proporcionar una ideologa a los dirigentes y otra a
los dirigidos, una a las clases superiores y otra a las inferiores, una a la lite y otra
a los dems. La clave de esta diversificacin de la ideologa est en el objetivo que
esa diversificacin persigue: lograr que los miembros de la red primaria-profesional
44
se sometan a la ideologa dominante y que los de la red secundaria superior se

conviertan en agentes e intrpretes de esa ideologa.
LECTURA
LA PEDAGOGA DE LA LIBERACIN LATINOAMERICANA*
45
La pedagoga latinoamericana tiene una historia de importantes educadores tales como

Simn Rodrguez (1771-1854) mentor de Simn Bolvar, la Reforma Universitaria de
Crdoba (1918) con sus conceptos de libertad de ctedra, autonoma y cogestin de
gobierno, diversos intentos de educacin alternativa en Centroamrica, importantes as-
pectos de la educacin en la Cuba Revolucionaria y el surgimiento de la Universidad
Autnoma Metropolitana de Xochimilco, Mxico. Tambin se deben mencionar la crtica
hecha a la escuela por Ivn Illich en Mxico, la educacin liberada de Paulo Freire en
Brasil, la pedagoga de la comunicacin de Francisco Gutirrez en Costa Rica y la peda-
goga crtica de Carlos Aldana Mendoza en Guatemala.
Para Moacir Gadotti, dos fueron los educadores ms influyentes del siglo XX a nivel
mundial: John Dewey (1859-1952) en la primera mitad de ese siglo y Paulo Freire (1921-
1997) en la segunda mitad del mismo. Nosotros escogemos a Freire y su Pedagoga
de la Liberacin como la pedagoga representativa de la Amrica Latina. Freire es una
sntesis de diferentes posiciones filosficas de su tiempo tal como el existencialismo,
el marxismo, el cristianismo y el personalismo-, pero sobre todo porque es sntesis lati-
noamericana de la educacin. Freire plante profundos cuestionamientos a la educacin
tradicional que consider bancaria, pero al mismo tiempo, propuso alternativas sobre la
base de un pensamiento crtico, dialctico y liberador, la educacin problematizadora.
Freire tuvo tres momentos importantes de su vida que determinaron su pensamiento.
El primero fue el inicio de su trabajo en Recife-Estado de Pernambuco, al nordeste de
Brasil, trabajo que se ampli a todo el pas (1946-1964). Aunque sus primeros ensayos
fueron publicados cuando Freire ya estaba en el exilio (en Chile), son la sistematizacin
terica de la prctica educativa realizada en Brasil. El impacto de su pensamiento se
puede ver por el nmero de ediciones de sus libros. Por ejemplo, en el momento de su
muerte (1997), Pedagoga del oprimido se haba traducido a 17 idiomas, haba tenido 17
ediciones en portugus, 27 en ingls y 35 en espaol.
En el segundo momento (1946-1964), Freire no slo enriqueci su prctica sino que
su anlisis terico fue ms profundo. De Brasil sali a Bolivia y despus vivi en Chile
(1964-1969), ms tarde fue profesor visitante de la Universidad de Harvard (1969-1970)
y de all sali hacia Suiza (1970-1980). Como asesor del Consejo Mundial de Iglesias
con sede en Ginebra, tuvo la oportunidad de asesorar gobiernos e iglesias y discutir
con especialistas de todo el mundo sus primeras obras, lo que le permiti comprobar el
acierto de su prctica y la precisin de su teora.
El tercer momento de su vida comenz con su retorno a Brasil (1980), lo que lo hizo re-
pensar el trabajo realizado y asumir una actitud crtica de su propio pensamiento. Entre
* Ordoez Pealonzo, Jacinto. Introduccin a la pedagoga. Editorial Universidad Estatal a Distancia EUNED. Costa
Rica, San Jos. 2002.
46
los acontecimientos ms importantes estuvo llegar a ser Secretario de Educacin de la

ciudad de Sao Paulo (1989-1991). El primer momento de su vida se caracteriz por su
trabajo de alfabetizacin, sin dejar la enseanza universitaria, la segunda etapa la dedic
a la discusin y profundizacin de su pensamiento, la tercera atendi a la atencin a la
educacin formal, especialmente la escuela, sin dejar de ser profesor universitario ni
dejar de interesarse por la educacin de adultos y la educacin popular.
A Freire se le ha conocido ms por sus primeros libros y menos por los ltimos. Poderosa
influencia ejerci La educacin como prctica de la libertad y Pedagoga del oprimido.
Para la alfabetizacin, Freire propuso cinco fases que cautiv primero a alfabetizacin
y despus a los que se dedicaron a la educacin de adultos: primero, la obtencin del
universo vocabular de los grupos con los cuales se trabajara, universo con sentido
existencial y emocional, tpicos del contexto econmico, social, poltico y cultural donde
se esperaba trabajar, construido dentro del contexto de los temas generadores y del
universo temtico de la realidad vivida por los educandos. Segundo, la seleccin del
universo vocabular estudiado, universo formado por palabras y seleccionados por su
riqueza fontica, semitica, sintctica y semntica y su posibilidad pragmtica que
fueran manipulables, las palabras fueron ordenadas gradualmente, de lo simple a lo
complejo. Tercero, la creacin de situaciones existenciales tpicas del grupo con quien
se va a trabajar, situaciones codificadas por los educadores para ser descodificados por
los educando, codificacin que deba mostrar la situacin social o uno de sus elementos.
Cuarto, la elaboracin de fichas que ayudaran a los coordinadores en su trabajo como
material de apoyo. Quinto, la preparacin de fichas como la descomposicin de las
familias fonticas que corresponden a los vocablos generadores.
Para la alfabetizacin, Freire propuso la formacin de equipos interdisciplinarios
socilogos, psiclogos, semilogos, educadores, lingistas, etc., de acuerdo con las
necesidades de la comunidad donde se iba a educar para elaborar el programa, prepa-
rar el material, didctico y mtodos. Para crear un programa de alfabetizacin se deba
elaborar el universo vocabular a partir del dilogo con el pueblo analfabeta. El procedi-
miento parta del universo temtico de esa comunidad, universo que se ubicaba en las
ideas, esperanzas, dudas y desafos unidad epocal de la vida total, elementos que
formaban parte de un todo dialctico relacionado. Los temas seleccionados podan ser
generales o concretos, temas generadores de tareas que deberan ser cumplidas. Este
trabajo tuvo tres etapas: La primera fue la investigacin temtica que exigi insercin en
la comunidad donde se iba a trabajar, dilogo con sus miembros y sistematizacin de
los temas. La segunda, la codificacin mediante pinturas, fotografas, grficos, diapo-
sitivas, filmes, carteles, textos, dramatizaciones, etc. de situaciones conocidas por los
educandos, simples en su complejidad, apropiadas para ser descodificadas, con eviden-
te relacin con la totalidad, especialmente en sus contradicciones. La tercera etapa con-
sista en iniciar dilogos de descodificacin con grupos de 20 participantes para cons-
truir unidades de aprendizaje, dilogos que deberan grabarse para ulteriores anlisis de
47
parte del equipo educativo. La descodificacin era un acto creador y necesario para ver
el contexto dentro del cual se ubicara el contenido del programa que se propondra, el
universo vocabular.
Lo que al principio fue un mtodo para la alfabetizacin, para la educacin de adultos y
la educacin popular, pronto lleg a ser una pedagoga de claras posiciones tanto para la
educacin no formal como formal, para la educacin preescolar como para la educacin
universitaria. La educacin liberadora consideraba al educando como sujeto no como
objeto, receptor pasivo, capaz de descodificar (leer) lo codificado y crear conocimiento
nuevo. Freire se bas en el principio epistemolgico de que en todo conocimiento existe
alguien que conoce (el sujeto) y algo que se conoce (el objeto) y que en la educacin
los que conocen son los educadores-educandos y que el mtodo por excelencia era el
dilogo que significaba comunicacin y superacin de la verticalidad. No se trataba de un
dilogo en el vaco perdiendo tiempo sino sobre objetos de conocimiento que supone
la diferencia de lo cultural y lo natural, del dilogo y el antidilogo, de la comunicacin y
comunicados, de la adaptacin y la liberacin y de la transmisin y la creacin de conoci-
mientos. Por eso, la educacin no puede ser neutra, ella tiene que hacer una opcin tica
a favor de una educacin domesticadora o liberadora. La educacin es un acto cultural
que rompe con la educacin tradicional y establece una relacin dialctica entre lo local y
lo global, la teora y la prctica, lo subjetivo y lo objetivo. A Freire no le interesaba la adap-
tacin, la transmisin ni la modernidad, sino el cambio, la transformacin de la totalidad.
Freire sorprendi con sus resultados en Pernambuco, pues el campesino aprenda a
leer y a escribir en 40 das mediante procedimientos que convertan a los educando en
sujetos de su educacin, que aprendan a leer y escribir su historia y su cultura, su si-
tuacin de exploracin y sus posibilidades de liberacin, su derecho a expresar y decidir
su futuro. Teniendo como punto de partida estas experiencias que se generalizaron en
todo Brasil, lo ms importante de sus principios pedaggicos se podran resumir en los
siguientes puntos:
En primer lugar, despus de investigar por varios aos la educacin brasilea, com-
prendi que ella, en lugar de liberar, manipulaba a los educandos. A eso se deba la
resistencia de los estudiantes frente a la educacin recibida y frente a los mtodos
aplicados. Lo que la educacin deba hacer era rectificar, ella no era manipulacin
sino prctica y proceso de liberacin. La sociedad cerrada y conservadora buscaba
la domesticacin y la manipulacin la educacin bancaria, la sociedad abier-
ta buscaba una educacin libre el sueo de todos los pueblos todava no hecha
realidad. Y la sociedad en transicin- como la que viva Brasil (1960) buscaba una
educacin problematizadora.
En segundo lugar, una educacin democrtica no se debe concebir en sentido ver-
tical, como si el educador estuviera por encima de los estudiantes, sino en forma
horizontal. La educacin deba provocar colaboracin, participacin, poder de deci-
48
sin y responsabilidad, virtudes individuales sociales y polticas. Deca Freire: Nos

obligamos, por coherencia, a generar, a estimular, a favorecer, en la propia prctica
educativa, el ejercicio del derecho a la participacin por parte de todos los que
estn directa o indirectamente vinculados con el quehacer educativo, participacin
en el aula, en la escuela y en la vida social y poltica, participacin como modo de
vida. La participacin es tener voz, intervenir, decidir en ciertos niveles de poder, en
cuanto a derecho de ciudadana. La educacin participativa freireana no se debe
confundir con la educacin participativa de los educadores liberales quienes, fas-
cinados con las dinmicas de grupos, abogan por dinmicas que no son parte de
un proceso formativo ni de la construccin de un conocimiento pertinente para el
momento que se vive. Freire sostiene que el acto de estudiar no se debe considerar
como un entretenimiento, como una especia de juego con reglas flojas o sin reglas.
Sera contradictorio abogar por una prctica educativa participante si se promueve,
simultneamente, modelos rgidos y verticales de educacin, sera contradictorio si
no se admite la curiosidad, la crtica, la sugerencia, la presencia activa en aras de
seguir paquetes instruccionales, sera contradictorio si se promueve una educacin
participante y a la vez se niega la participacin social, poltica, productiva, cultural y
religiosa. Por eso, su mtodo es dilogo no antidialgico cuya caracterstica es la
manipulacin y el control, su prctica educativa es Pedagoga de la pregunta, ttulo
de una de sus obras.
En tercer lugar, una educacin democrtica tiene disciplina, dice Freire, porque el
acto de estudiar, de aprender, de conocer es difcil, sobre todo exigente. Por eso, un
profesor que no toma en serio su prctica docente, que por eso mismo no estudia y
ensea mal lo que mal sabe, que no lucha por disponer de las condiciones materiales
indispensables, no coadyuva la formacin de la imprescindible disciplina intelectual
de los estudiantes. Por consiguiente, se anula como profesor. Pero esa disciplina es
acadmica la que no debe ser confundida con el academicismo de la educacin
tradicional, no debe anular a los estudiantes, no debe ser instrumento de represin
o de manipulacin. La orientacin, el estmulo y la autoridad de profesor radica en su
capacidad de crear condiciones para que esa disciplina sea construida y asumida
por los alumnos. La educacin como prctica de libertad significa prctica democr-
tica que va ms all de una democracia formal.
En cuarto lugar, Freire educa para la comprensin de la situacin de opresin en la
cual se vive y para salir de ella pedagoga de y desde (no para) el oprimido, educa
para detectar en el proceso de una sociedad transitiva situaciones lmite, para
superarlas y llegar a lo indito viable. Es en este proceso donde se da la concienti-
zacin, palabra tan tergiversada y mal comprendida. La concientizacin no es la sola
toma de conciencia terica e individual el solo cambio de conciencia, sino un es-
fuerzo dialctico de comprensin que no puede existir fuera de la praxis humana,
de la reflexin y la accin sobre la situacin de opresin para transformarla y crear
49
un mundo ms libre y ms humano. No se trata de cualquier cambio, ni el cambio

por el cambio, sino el que se hace con los dems y para beneficio de todos, accin
solidaria y capaz de transformar para vivir en mayor libertad. La concientizacin se
inicia en la opresin y busca libertad, va de una conciencia ingenua a una concien-
cia crtica, es compromiso que implica amor al prjimo y esperanza de una vida
plena, que supera las condiciones que hacen imposible vivir en forma humana, es
accin crtica, liberadora, amorosa, alegre y humilde. La concientizacin no es un
pasatiempo ni una especulacin, tampoco es un instrumento de represin para
el control de los que no piensan igual, ni es manipulacin. Por eso, Freire educa
para la participacin poltica, la decisin en todo aquello que significa la propia
realizacin y el cumplimiento de la propia responsabilidad. Cuando Freire se dio
cuenta de la incomprensin del trmino concientizacin denunci su mitificacin
y procur no usar el trmino.
En quinto lugar, Freire rechaza cualquier tipo de solucin empaquetada o prefa-
bricada, y de cualquier tipo de invasin cultural, as la clara como la maosamente
escondida. Para el equipo asesor que Freire diriga, haba conciencia de que las
experiencias no se trasplantan, sino que se reinventa. La educacin deba ser un
proceso creador, proceso cultural propio.
En sexto lugar, la educacin debe tomar en cuenta el conocimiento con el cual
llegan los estudiantes (sea en la educacin no formal como formal). La educacin
no es seria si no pasa del conocimiento tenido al conocimiento resultante de pro-
cedimientos ms rigurosos de aproximacin a los objetos cognoscibles. La educa-
cin es un proceso de construccin de conocimiento, pero esta construccin no se
debe confundir con el constructivismo liberal donde el individuo construye y olvida
la construccin social, que cuando incorpora la construccin social ignora la poltica
y que cuando incorpora la poltica la usa para domesticar y manipular, olvidndose
de la libertad. Freire dice: Lo que es lcito hacer es imponer principios, castrar la
libertad del educando o castigarlo, no importa cmo, si no acepta mi discurso, por las
razones que sea, ni rechaza mi utopa. Por eso, el educador debe darla importancia
al conocimiento con que llega el estudiante porque el mismo explica la forma como el
educando piensa el contenido que se le presenta y hace posible el dilogo.
En stimo lugar, Freire insisti que no era un educador liberal, pretenda ser un
educador revolucionario, lo que no significaba que fuera un educador violento, mani-
pulador, como el norteamericano comprende el trmino revolucionario. La cultura del
silencio se deba a que la democracia liberal promova una participacin limitada al
voto que por lo general se corrompe o un sistema jurdico que por lo general no
se cumple y el resto de la vida es democracia polticamente silente. La participacin
poltica fuera de este esquema es vista como una amenaza, deca Noam Chomsky,
y no se entiende como avance hacia la democracia sino como crisis que debe ser
superada. Por eso se comprenden las repetidas insistencias de Freire para que no
50
se le confundiera con los educadores liberales y que aboga tanto porque el ser huma-
no, dentro del sistema educativo y fuera de l, rompiera con la cultura del silencio
y dijera su propia palabra. La educacin formal tanto como la no-formal, mantenan
una cultura del silencio y se limitaban a slo adquirir destrezas e informacin sin
ocuparse de la participacin cultural y poltica.
En octavo lugar, la educacin establece relacin dinmica entre la lectura de la
palabra y la lectura de la realidad. La alfabetizacin no era un acto aislado, proceso
slo lingstico para leer textos sino que implicaba aprender a leer y escribir contextos
que explicaban esos textos. Por eso Freire deca que existan analfabetos letrados
en el sentido poltico y tambin letrados inclusive con doctorados universitarios,
que eran iletrados polticamente. La educacin formal tampoco poda separarse de
la dinmica de la realidad del pueblo en el cual tena lugar. La realidad local y el saber
popular, el conocimiento de lo propio, era el punto de partida para estudiar otras rea-
lidades, para conocer lo universal. Deca Freire, el respecto al saber popular implica
necesariamente el respecto al contexto cultural.
En noveno lugar, las escuelas, los colegios y las universidades deben comenzar
por ubicarse, contextualizarse y comprender su propio mundo, las condiciones eco-
nmicas, sociales, polticas y culturales donde se realiza la prctica educativa. Por
eso, una de las primeras preocupaciones de las escuelas, especialmente pblicas,
es responder a las necesidades de su propio pueblo. Toda educacin, sea formal o
no formal, toda institucin pblica o privada, todo espacio donde hay conciencia de
que la planificacin curricular y todo lo que sucede en las instituciones educativas
debe responder a las necesidades de su propio pueblo, se inscribe en la educacin
popular. El proyecto educativo concreto debe estar al servicio del proyecto histrico-
social de su pueblo, marcada por las necesidades de su contexto. Por esta razn, no
se poda pensar en recetas hechas en otras latitudes, en esquemas absolutos, fueran
tradas de Recife, Ginebra, Londres, Pars o Washington, porque la educacin era un
acto de re-creacin del conocimiento nuevo. El punto de referencia de la educacin
es la necesidad del pueblo en el cual se trabaja, hacer lo contrario es alimentar una
educacin colonial. Esto no significa que la educacin se quede a nivel local, pues
ella debe estar abierta a los adelantos cientficos y tecnolgicos actuales. La prctica
educativa es parte de un solo sistema de relaciones que va ms all de la particulari-
dad. Tanto la alfabetizacin como la educacin que se practica en cualquier escuela
plantean la relacin entre proceso educativo y sistema educativo en general, sistema
de produccin, proyecto global de sociedad y decisiones polticas del pas. Por eso,
la discusin pedaggica no se limita slo a mtodos y tcnicas, pues ella es, sobre
todo, discusin ideolgica y poltica.
Por otra parte, se han identificado ms de 60 centros de investigacin, documen-
tacin y experimentacin sobre su mtodo y su pensamiento, centros que traba-
jan en Amrica Latina, Europa, Asia, Africa y Estados Unidos. Freire ha tenido clara
51
influencia en destacados pedagogos tales como Henry Giroux, Donaldo Macedo,

Ira Shor, Peter McLaren, Carlos Torres y Michael Apple. Moacir Gadotti, uno de los
colaboradores ms cercanos de Freire en sus ltimos 25 aos, ha dicho que el pen-
samiento de Freire se ha comparado con pedagogos contemporneos tales como
Pichon-Revite, Theodoro Brameld, Jamuz Korczak, Edouard Claparede, Pierre Bo-
vet, Let Vigotsky, Anton Semionovitch Makareno y Clestino Freiret. Adems, mantuvo
dinmico intercambio con pensadores como Bogdan Suchodolsky, Ivan Illich, Myles
Horton, Evert Reimer, Ansio Teixeira, Pierre Furter, Frei Betto, Hugo Assman, Martin
Carnoy y Leonardo Boff, entre otros.
No es posible inventar sin corregir, tampoco es posible servir sin corregir, ni es posi-
ble ser sin corregir.
La pedagoga es la permanente sistematizacin interdisciplinaria de la experiencia
tenida en la prctica educativa. Los estudios hechos prueban que esa sistematiza-
cin permanente no slo explica el itinerario del esfuerzo por conceptuar la prctica
de la educacin sino que tambin crea las condiciones tericas para mejorar esa
prctica o, al menos, mantenerla a la altura de los desafos de las nuevas formas de
vida que imponen los nuevos tiempos. Pero de esto nos ocuparemos en forma ms
amplia en otro momento.
A partir de la ltima parte del siglo XIX, las nuevas pedagogas explicadas, han in-
gresado al escenario pedaggico intentando superar la prctica y la teora explcita
o implcita- de la pedagoga tradicional, al menos eso para en la Amrica Latina. Las
alternativas pedaggicas que ha tenido alguna relevancia prometen la superacin
de esa educacin, sin embargo, la pedagoga tradicional, se resiste a cambiar. Si
se toman en cuenta los avances de la vida moderna, especialmente los cientficos y
tecnolgicos, la pedagoga tradicional es inadecuada. Se hace necesario replantear
permanentemente la forma y el fondo de la prctica educativa en los diferentes nive-
les de la educacin. Como dice Vernica Canfux: La pedagoga tradicional no es la
tendencia ms adecuada para resolver la tarea que tiene la enseanza.
Por su parte, la pedagoga de la escuela nueva o activa se basa en las corrientes
empiristas, positivistas y pragmticas de la poca, la cual sostiene que el conoci-
miento es el producto del estudio de los hechos y de la experiencia, de estudios que
fueran tiles en la vida cotidiana. Por su parte, la pedagoga tecnolgica y persona-
lizada es la expresin de un modernismo que toma en serio la ciencia positiva, que
es lo que ha generado una psicologa conductista y una invasin tecnolgica. El
positivismo -apoyado por las corrientes neoliberales del momento- ha logrado ser la
expresin de la ciencia moderna. Las pedagogas autogestionaria, personalista, cog-
nitiva y operatoria expresan la contribucin de los estudios que sobre el ser humano
ha hecho la ciencia moderna, donde se intenta romper los esquemas medievales
desde la perspectiva del ser humano como individuo quien llega a ser el centro de la
52
educacin. Las pedagogas de la investigacin-accin, la pedagoga crtica y la de

liberacin son las pedagogas que, detectando los problemas que hereda la pedago-
ga tradicional y que se fortalece con la ciencia moderna, rompe en forma radical
de raz con todas las expresiones pedaggicas tradicionales, sean medievales
modernas.
53

1. Fundamente los principios bsicos de la pedagoga tradicional y de la pedagoga
activa a travs de esquemas.
2. Prepare cuadros comparativos de las caractersticas de la pedagoga tradicional y la
pedagoga activa.
3. Prepare una breve exposicin sobre la pedagoga propuesta por Paulo Freire.
4. Analice el contexto educativo actual de nuestro medio y formule con ejemplos qu
elementos de la pedagoga tradicional y la pedagoga activa encuentra.
54
TERCERA UNIDAD
Pedagoga conductual y
pedagoga personalizada
Objetivos
1. Analizar las caractersticas ms importantes de la pedagoga conductual.
2. Examinar las caractersticas ms relevantes de la pedagoga persona-
lizada.
3. Comparar los fundamentos de la pedagoga conductual con los de la
pedagoga personalizada.
55
RESUMEN
Pedagoga conductual
El modelo pedaggico conductual se basa en un modelo por objetivos, que se interesa
por la produccin de cambios en la conducta de los estudiantes, fundamentndose en la
psicologa conductista de fuerte connotacin positiva y control (Watson-Skinner).
Pone nfasis en plantear los objetivos y las metas educativas en trminos de resulta-
dos tangibles, esto es el modelamiento de conductas observables antes de iniciar el
proceso educativo, proponindose as como predictiva.
Se orienta hacia una enseanza de programas, por un currculo por objetivos ms
eficiente.
Teniendo como base las metas y los objetivos planteados, se formulan los conteni-
dos, aprovechando los adelantos tecnolgicos, buscando resolver y valorar en forma
sistemtica, el proceso total de la enseanzaaprendizaje.
Identifica, organiza y utiliza racionalmente los materiales y las tecnologas educa-
tivas, como un medio para lograr el aprendizaje en trminos de modificacin de la
conducta, relativamente permanente.
Prioriza la interaccin de los alumnos con materiales educativos, orientndolos a
aprender a hacer.
Todo el proceso educativo es considerado como un sistema con subsistemas, el cual
debe estar a cargo de especialistas o tecnlogos que conciban, planifiquen, coordi-
nen y controlen el proceso educativo con objetividad e imparcialidad.
Las actividades educativas estarn orientadas al logro de los objetivos en forma efi-
ciente, compensando y corrigiendo las deficiencias del profesor y maximizando los
efectos de su intervencin, siendo considerado como un ingeniero de conductas. El
profesor y el alumno tienen una posicin secundaria en el proceso, considerndose-
les, solo ejecutores de este.
Se basa en una evaluacin objetiva constante de los sistemas, instituciones, profeso-
res, alumnos y materiales educativos, para garantizar la racionalidad y la eficiencia,
en la bsqueda de las metas y los objetivos planteados.
Pedagoga personalizada
Sostiene que la formacin de los hombres debe realizarse de acuerdo a las caracte-
rsticas singulares de cada individuo-individualismo
Concibe a la persona como un todo biolgico, psicolgico y social, que busca un
equilibrio interno para luego encontrar un equilibrio con su medio fundamento hu-
manista.
56
Busca en la interioridad de la persona, para encontrar el motor que impulsa a tener

comportamientos adecuados fundamento cristiano.
Responde a la necesidad de formar un hombre con notas de singularidad, autonoma
y apertura, consciente de sus posibilidades y limitaciones, para interactuar armonio-
samente con las dems personas y trabajar en busca del desarrollo de la sociedad.
El profesor debe suscitar en el alumno una actitud que lo lleve a comprometerse
con su propia educacin mejorando como ser humano, en la bsqueda trascendente
de la perfeccin.
El alumno debe formarse en el esfuerzo, con sentido de lucha, con valores morales
que implique el manejo de su libertad con responsabilidad, teniendo confianza en sus
posibilidades materiales y potencialidades espirituales.
Tiene en cuenta el aspecto creativo e intencional, dndole suma importancia a las
cualidades superiores como la trascendencia, buscando no slo su desarrollo sino el
de los dems.
Asume como eje el desarrollo de las potencialidades espirituales de los sujetos, pero
considera que la educacin es solamente uno de los elementos de formacin que
contribuirn al pleno desarrollo de la persona camino a la perfeccin.
57
ESQUEMA: CUADRO COMPARATIVO ACERCA DE LAS DIFERENCIAS ENTRE EL CONDUCTISMO Y COGNITIVISMO
58
CARACTERSTICAS FUNDAMENTOS DE LA PS. CONDUCTISTA FUNDAMENTOS DE LA PS. COGNITIVA
OBJETO DE CONOCIMIENTO La conducta: directamente observable. Actividad racional o mental humana: referidas a los procesos y las estructuras
mentales.
Anlisis cientfico bien definido, para establecer las leyes de la

Anlisis cientfico de las estructuras y procesos mentales definidos recien-
conducta.
MTODO DE ANLISIS temente.
OBEJTIVO QUE PERSIGUE Comprender la conducta humana.

Comprender la conducta humana.
Es la modificacin de la conducta relativamente permanente pro-
Es la modificacin de la conducta producto del cambio las estructuras cognitivas,
APRENDIZAJE ducto de la experiencia, que se realiza organizando estmulos
que se realiza organizando las acciones sucesivas del sujeto, en funcin a la
(Watson) y refuerzos (Skinner) en forma repetitiva.
lgica de su desarrollo. (Piaget)
Es viable en la medida que se aplican en procesos instructivos que

La aplicacin es viable en la medida que se plantean, nuevos instrumentos de
se orientan hacia objetivos previamente definidos en la bsqueda
VIABILIDAD DE APLICACIN anlisis cientficos que permiten la modificabilidad de la conducta a partir del
de la eficiencia y resultados tangibles en trminos de conductas
cambio de las estructuras mentales.
deseables, utilizando mtodos cientficos.
Es vigente, por la efectividad de sus resultados en trminos de

Es vigente considerando que esta teora permite comprender y desarrollar los
conductas deseables que se orientan hacia el desarrollo de habili-
procesos y las estructuras mentales, desarrollando el pensamiento de los alum-
dades especficas. Es potente en procesos educativos de alumnos
nos, enfrentndose con mayores posibilidades de xito a las exigencias de crea-
VIGENCIA Y PROSPECTIVA con alteraciones mentales. Sin embargo en el futuro de un mundo
tividad, liderazgo, responsabilidad y conocimientos del mundo actual.
moderno donde el conocimiento tiene gran valoracin esta teora
tiene que replantearse para mantener su vigencia.
1. PEDAGOGA CONDUCTUAL
La formacin del hombre debe afrontar a una sociedad tecnolgica altamente tecnificada
que utilice modernas tecnologas basada en un racionalismo eficientista en funcin de
resultados tangibles.
1.1 Fundamentos psicolgicos

Con el propsito de obtener mayor objetividad cientfica, esta pedagoga se apoya en la
psicologa conductista para estudiar la relacin estmulo respuesta, que es efectivamente
observable del comportamiento humano. Se plantea as que el conductismo psicolgico
se limita a lo emprico y externo, a utilizar los modelos de organismo vaco y de la caja
negra y a rechazar toda base fisiolgica, constitucional o gentica de la conducta. Es decir
que los conceptos de personalidad, psiquismo, conciencia, introspeccin, madurez huma-
na y los valores quedan excluidos por considerarse como superfluas e impropias.
La teora psicolgica conductual, plantea que al aprendizaje como un cambio relativa-
mente permanente en el comportamiento (medible), que releja una adquisicin de cono-
cimientos o habilidades a travs de la experiencia (se excluyen los cambios de compor-
tamiento por maduracin). El aprendizaje as entendido, puede explicarse en esta teora
a travs de cuatro procesos: condicionamiento clsico, asociacin por contigidad, con-
dicionamiento operante y observacin e imitacin1.
La teora psicolgica del condicionamiento clsico, que se entiende como el proceso
a travs del cual se logra que un comportamiento (respuesta) que antes ocurra tras un
evento determinado (estmulo) ocurra tras otro evento distinto. Fue descrito por Pavlov
a partir de sus estudios con animales. De esta forma explica el aprendizaje por asocia-
cin de estmulos, condicionando a las personas a responder de una forma nueva a los
estmulos que antes no elicitaban tales respuestas.
Watson, considerado el padre de la psicologa conductual, aplic estos principios al
estudio de ciertas conductas humanas para determinar si algunos de los hasta enton-
ces llamados instintos eran aprendidos o innatos. Por ejemplo, sus investigaciones
le permitieron afirmar que las conductas de temores de los nios eran aprendidas del
ambiente social y por lo tanto no eran innatos, como se afirmaba antes. Mostr que no
todos los instintos humanos conocidos hasta entonces, lo eran realmente sino que
algunos de ellos consistan en slo respuestas emocionales aprendidas. Lleg a plan-
tear que era posible, mediante un condicionamiento planeado y adecuado, transformar
a un nio normal en cualquier tipo de persona que desease.
El principio por contigidad (planteado por Guthrie), establece que cuando dos sen-
saciones ocurren juntas en forma repetida, acaban por asociarse, de manera que pos-
1 Tomado y adaptado de: Arancibia C., Violeta. Psicologa de la educacin. Grupo editor Alfa Omega. Mxico D.F.
1999.
59
teriormente cuando ocurre slo una de estas sensaciones (estmulo) la otra sensacin
tambin es elicitada (respuesta). Aunque la mayor parte de los aprendizajes son com-
plejos y no pueden ser explicados exclusivamente por este principio, la asociacin por
contigidad s ayuda a entender algunos aprendizajes ms simples como por ejemplo la
memorizacin.
La teora del condicionamiento operante, descrita por Thorndike y Skinner, plantea
que el comportamiento est determinado por el ambiente y la historia de vida, y que son
las condiciones externas las que explican las conductas del ser humano. Se aprende
aquello que se es reforzado.
Asimismo, se plantea que el comportamiento humano, no es producto de tendencias
innatas, es decir niega la importancia de los instintos o impulsos de cualquier tipo para
la formacin humana, plantea que son los condicionamientos arbitrarios constituidos por
circunstancias reforzadoras, la que explica todo comportamiento humano aprendido y
por consiguiente puede suprimirse, modificarse o ser cambiado. Se pretende controlar la
conducta del educando creando o eliminando situaciones agradables o desagradables,
aumentando la posibilidad que se comporte de la misma forma en el futuro.
Un planteamiento importante de la pedagoga conductual, es la elaboracin de estrate-
gias para el condicionamiento de conductas concretas. Se afirma que la educacin es
una organizacin racional que debe minimizar las interferencias subjetivas que pudiesen
poner en riesgo su eficiencia. En este sentido, la pedagoga conductual se denomina
como una ingeniera de la conducta.
Un modelo por objetivos, que se interesa por la produccin de cambios, en la con-
ducta de los estudiantes, este planteamineto, se basa en la psicologa conductista
de fuerte connotacin positiva y control (Watson- Skinner).
1.2 Planteamientos pedaggicos

En el contexto de la pedagoga conductual, se plantea que:
Todo el proceso educativo es considerado como un sistema con subsistemas, el
cual debe estar a cargo de especialistas o tecnlogos que conciban, planifiquen,
coordinen y controlen el proceso educativo con objetividad e imparcialidad. De esta
forma las actividades educativas estarn orientadas al logro de los objetivos en forma
eficiente, compensando y corrigiendo las deficiencias del profesor y maximizando los
efecto de su intervencin siendo considerado un ingeniero de conductas.
La pedagoga conductual se rige por normas empricas, avaladas por resultados
efectivos y comprobados, prescindiendo de valores y de principios rectores trascen-
dentes, es decir se apoya en tcnicas eficaces para lograr sus objetivos previstos,
pero no posee los medios para controlar el uso y las consecuencias ltimas que
puedan provocar estas.
60
La pedagoga conductual se plantea como una nueva base terica de los sistemas
educativos, que cada sociedad debera implementar creando y utilizando las tecnolo-
gas pedaggicas modernas segn su realidad, buscando con racionalidad y eficien-
cia el cumplimiento de objetivos previstos.
Ensear es preparar unas contingencias de reforzamiento que faciliten el aprender,
por lo tanto es importante mejorar las contingencias para acelerar el proceso de
aprendizaje.
El profesor ser un hbil ingeniero de conductas, capaz de analizar las contingencias
que surjan en sus clases, de concebir y establecer verdades mejoradas. No es un
ayudante del educando en su desarrollo, sino que es su lder, su programador. Sin
embargo, el profesor y el alumno tiene una posicin secundaria en el proceso, con-
siderndosele, slo ejecutores de este.
1.3 Modelo pedaggico conductual

De manera general se fundamenta principalmente en:
Objetivos
Pone nfasis en plantear los objetivos y las metas educativas en trminos de resul-
tados tangibles, esto es el modelamiento de conductas observables antes de iniciar
el proceso educativo, plantendose como predictiva. Esto nos orienta hacia una
enseanza programas, por un currculo por objetivos ms eficiente.
Los objetivos son importantes, porque si ellos faltan se carece de una base solida
para seleccionar o preparar los contenidos, materiales y mtodos de enseanza.
Contenidos
Teniendo como base las metas y los objetivos planteados, se formulan los conteni-
dos, aprovechando los adelantos tecnolgicos, buscando resolver y valorar en forma
sistemtica, el proceso total, de la enseanza-aprendizaje.
Mtodo
La metodologa del modelo pedaggico conductual, parte de la fijacin y control de
objetos, buscando conseguir conductas observables, con racionalidad y eficiencia,
como reflejo del modelo productivo por objetivos desarrollado en la sociedad.
Se orienta hacia un modelo didctico ideal, priorizando la enseanza programada.
Que sirve de base para cambiar los viejos programas, por un currculo por objetivos
ms eficiente.
Un programa reforzante que da cuenta del progreso, que tiene dimensiones defini-
das, y que ayuda al alumno a saber cuando llega a la mitad y cuando llega al final del
proceso. Se concibe el aprendizaje como un cambio de conducta consecuencia de
61
un estimulo concreto que acta como reforzador de la conducta. Ejemplo, el efecto

educativo conseguido por un sistema de recompensas y castigos.
Recursos
Identifica, organiza y utiliza racionalmente los materiales y las tecnologas educa-
tivas, como un medio para lograr aprendizajes en trminos de modificacin de la
conducta relativamente permanente, producto de la interaccin de los alumnos con
los materiales educativos, orientndolos a aprender a hacer.
Identifica, organiza y utiliza racionalmente los materiales y las tecnologas educati-
vas, como un medio para lograr aprendizaje en trminos de modificacin de la con-
ducta, relativamente permanente, producto de la interaccin de los alumnos con los
materiales educativos, orientndolos a aprender a hacer.
Evaluacin
Se basa en una evaluacin constante de los sistemas, instituciones, profesores,
alumnos y materiales educativos para garantizar la racionalidad y la eficiencia en la
bsqueda de las metas y los objetivos planteados. Prioriza la evaluacin objetiva de
los aprendizajes de los estudiantes.
La influencia de este modelo en la educacin Peruana ha sido muy importante en los
ltimos aos, sobre todo en organizacin racional de los medios, aplicndose bajo la
denominacin de tecnologa educativa, como una forma de llevar a la prctica las con-
cepciones educacionales planteadas por el modelo. La tecnologa educativa es un factor
importante que ayuda a optimizar las tareas educativas, integrando las experiencias
educativas y los medios tcnicos innovadores, orientando la educacin hacia la raciona-
lidad y la eficiencia. Es pues indiscutible su aporte a la educacin.
62
2. PEDAGOGA PERSONALIZADA
A partir de la propuesta de Carl Rogers2, sobre una educacin centrada en la persona,
se presentan los fundamentos ms importantes de la pedagoga personalizada, enten-
diendo que existen otros marcos tericos prcticos que tambin podran servir para fun-
damentar esta importante propuesta pedaggica.
Carl R. Rogers, nace el 8 de enero de 1900 en el seno de una familia religiosa. Despus
de estudiar agronoma e historia en la universidad ingresa al seminario, influenciado por
su formacin religiosa. En 1922 es influenciado por la cultura China, al residir durante
seis meses en este pas como representante de estudiantes cristianos. Comprende a
pesar de las diferencias de credos, creencias, que las personas de esas regiones eran
valiosas, buenas y comprometidas con sus semejantes. Ingresa al seminario teolgico
en 1924 donde permanece dos aos como seminarista. Sin embargo decide salirse pues
no puede desarrollar su estilo de vida y sus creencias e intereses no caban dentro de
las limitaciones que la vida religiosa le demandaba. Ingresa entonces a la Facultad de
Psicologa, convencido que uno de sus mayores intereses es ayudar a los seres huma-
nos. Estos estudios as como los de Filosofa los hace en la Universidad de Columbia,
en donde empieza, poco despus a trabajar en psicoterapia infantil. Se le considera
precursor de la psicologa humanista.
2.1 Fundamentos tericos

Para Rogers, hablar de educacin no es slo la simple instruccin intelectual o
transmisin de informacin y conocimientos impartida en las aulas, sino la entiende
en un sentido ms amplio como una orientacin hacia el desarrollo integral y arm-
nico de la persona, debiendo abarcar todos los aspectos y las etapas de la vida del
ser humano, desde su nacimiento hasta su muerte. Educar es formar al hombre en
su integridad.
La educacin centrada en la persona es una corriente educativa relativamente joven,
aparece en la dcada de los 40. La hiptesis fundamental de esta corriente se basa en
el enfoque centrado en el cliente, que es una tcnica psicoterapetica propuesta por
Rogers. Bsicamente la finalidad de la terapia consiste en liberar la capacidad del cliente
para manejar su situacin vital constructivamente. Plantea que quienes llegan a confiar
en su tarea teraputica se ven inevitablemente conducidos a ponerla en prctica en otras
actividades como en la enseanza.
Con estas bases tericas Rogers desarrolla un sistema de enseanza que denomina
aprendizaje significativo. Lo plantea de la forma siguiente:
el aprendizaje significativo es una forma de aprender que seala una diferencia
en la conducta del individuo, en sus actividades presentes y futuras, en sus acti-
2 Tomado y adaptado de: Pocydomenge, Marie Louise. La educacin segn Rogers. Propuesta de la no directividad.
Edit. Narcea. Madrid. 1986.
63
tudes y personalidad; es un aprendizaje penetrante que no consiste en un simple

aumento de conocimientos, sino que se entreteje en cada aspecto de la existencia
el individuo (C. Rogers).
Requisitos para un aprendizaje significativo:
El estudiante no debe sentirse amenazado en su dignidad humana, encontrando un
clima de confianza y seguridad en su grupo.
Al reducir la amenaza del ambiente la percepcin deferencias de las experiencias se
facilita, se desbloquea.
La participacin activa del estudiante en su proceso, facilita el aprendizaje.
2.2 Elementos fundamentales del proceso educativo

En el contexto de la pedagoga personalizada, entre los elementos que se priorizan son:
Confianza en que el ser humano posee un potencial innato para sobrevivir, desarro-
llarse, aprender y relacionarse.
El aprendizaje implica un cambio de percepcin del individuo y una asimilacin hacia
s mismo de aquello que est aprendiendo, por lo tanto no es posible ensear a una
persona sino solo facilitar su aprendizaje.
Mediante el aprendizaje significativo la persona percibe como trascendente todo lo
que vive.
El aprendizaje siempre implica un cambio
La participacin activa del estudiante en las diversas etapas de su proceso abarca
las diferentes dimensiones del ser humanos y permite la integracin de las ideas, los
sentimientos, las acciones y las experiencias.
La persona se concibe como un organismo integral, como una totalidad organizada,
en la cual todos sus elementos son importantes y buscan el equilibrio y la armona,
as el aprendizaje es mejor asimilado y ms perdurable.
El desarrollo del juicio crtico promovida por la autoevaluacin, permite al estudiante
lograr independizarse, ser original y creativo, y vivir libremente.
La apertura al cambio, la flexibilidad y la capacidad de aprender son elementos de
gran importancia social.
2.3 Fundamentos filosficos

La filosofa humanista genera una nueva concepcin del hombre que defiende la liber-
tad y la tendencia del ser humano a desarrollarse y a promoverse, incluso ms all de
los lmites humanos. Los humanistas estudian adems de los factores determinantes
64
del comportamiento humano, las tendencias innatas de ste hacia el bien, que pueden
incluso alcanzar dimensiones trascendentales.
El enfoque centrado en la persona basado en la filosofa humanista considera los si-
guientes principios:
La persona es valiosa por s misma, independientemente de sus accidente (edad,
nivel socio-econmico, estado civil, nombre, nacionalidad, etc.).
La naturaleza humana es constructiva, digna de confianza. Conserva siempre su
tendencia hacia el desarrollo integral a pesar de los obstculos.
La motivacin bsica el ser humano es la autorrealizacin (autoactualizacin), por
medio de la cual desarrolla sus potencialidades.
Los impulsos agresivos del hombre son producto de la enajenacin en la cual se pier-
de contacto consigo mismo, se cierra y adopta actitudes defensivas para sobrevivir y
desarrollarse. Esta enajenacin produce en l incongruencia y contradiccin.
La salud se manifiesta al vivir funcionalmente, como un organismo total, integrado y
unificado.
El aprendizaje significativo tiene que descubrirse en la propia existencia.
Se puede confiar en las personas y en su innata curiosidad y deseo de aprender. El
ser humano desea descubrir nuevos horizontes y adquirir nuevas posibilidades.
En conclusin, Rogers, al proponer una educacin centrada en la persona con base en
los principios de la filosofa humanista, plantea que el ser humano es digno de confianza
y respeto, considerando que desde su nacimiento tiene una capacidad de autodireccin,
que le permite la toma de decisiones y la eleccin de sus propios valores. Su meto-
dologa es un proceso dinmico donde el estudiante y desarrollo integral. Adems el
estudiante desarrollar su facultad creadora, se descubre como ser libre y comprende
su propio ambiente al comprometerse con ste.
2.4 El aprendizaje significativo en la pedagoga personalizada

El aprendizaje significativo es lo ms importante en la pedagoga centrada en la persona,
por lo que requiere de un mayor anlisis.
Consiste en asimilar uno mismo lo aprendido, hacerlo propio tal como se hace con el
alimento, que se ingiere, se digiere y se asimila. Cuando el aprendizaje tiene significado
para la persona se integra a ella y por lo tanto no se olvida y puede aplicarse en la vida
diaria. Esta tipo de aprendizaje siempre tiene subyacente un contenido afectivo, ya que
el ser humano es un ser que funciona en forma integral.
Los factores ms importantes en el aprendizaje significativo son:
65
Los contenidos, que son la informacin, las conductas o habilidades que hay que
aprender.
El funcionamiento de la persona en sus dimensiones biolgica, psicolgica, espiritual
y social.
Las necesidades actuales y los problemas de la persona.
El ambiente en el que se da el aprendizaje.
Segn Rogers, las caractersticas bsicas del aprendizaje significativo son:
Incluye a toda persona con sus pensamientos, sentimientos y acciones en la expe-
riencia misma del aprendizaje.
La bsqueda y la curiosidad brotan naturalmente en la persona.
La comprensin y el descubrimiento son experiencias internas de la persona.
El cambio en el aprendizaje, es un cambio en la percepcin y puede incluir modifica-
ciones de actitudes, valores, conductas e incluso de la personalidad.
La persona pretende hacer de s misma lo aprendido, para que quede dentro como
energa disponible.
La persona es la nica que puede evaluar lo significativo de su aprendizaje.
Las condiciones y actitudes

Las condiciones y actitudes que plantea Rogers para obtener el aprendizaje significativo,
teniendo en cuenta que slo se puede facilitar el aprendizaje, son:
Contacto real con los problemas importantes. Cuando el aprendizaje esta vinculado
a la vida y los intereses de las persona, esta participa, opina y aplica a su vida diaria
lo que aprende. El aprendizaje significativo o trascendente se produce cuando el
individuo se enfrenta a situaciones problemticas.
Autenticidad positiva incondicional. Consiste en poder acertar a la persona sin tomar
en cuenta sus condiciones de valor, es decir aceptar y valorar al ser humano por su
dignidad y valores intrnsecos y requiere de un clima de permisividad y libertad, que
no implica la ausencia total de lmites.
Comprensin emptica. Cuando el facilitador tiene la habilidad de comprender las
relaciones del estudiante desde dentro, cuando tiene una conciencia sensitiva de la
forma como el proceso educativo del aprendizaje aparece al estudiante, entonces se
aumenta las probabilidades de un aprendizaje significativo.
Provisin de recursos. Se puede decir que la materia prima de aprendizaje signifi-
cativo est constituida por una gran variedad de recursos que puede ofrecerse al
66
estudiante, como conocimientos, tcnicas, teoras, libros, laboratorios, viajes, visitas,

bibliotecas, peridicos, etc. Estos tiene gran importancia pero es de mayor trascen-
dencia que los alumnos tengan libertad para elegir libremente los recursos que de-
seen utilizar. El trabajo en grupo es importante cuando est basado en el respeto la
aceptacin y el afecto que juegan un papel trascendente.
En conclusin el aprendizaje significativo se dar cuando exista una atencin real a la
persona, a su individualidad, a su propios proceso y desarrollo.
Objetivos del aprendizaje significativo

Los objetivos del aprendizaje significativo propuesto por el enfoque centrado en la per-
sona son:
Ayudar al individuo a convertirse en persona capaz de tener iniciativas propias y de
ser responsable de sus acciones.
Facilitar la independencia y autonoma de la persona. Que sta desarrolle la capaci-
dad de elegir, tomar decisiones y de autodirigirse inteligentemente.
Que la persona aprenda a aprender.
Que los individuos aprendan a buscar nuevas soluciones a los problemas de su vida
diaria, utilizando sus experiencias en forma libre y creadora.
Que las persona sean capaces de adaptarse flexible e inteligentemente a situaciones
y problemas nuevos.
Que los individuos aprendan en vivir en armona y colaboren con los dems de ma-
nera eficaz
Que las personas desarrollen un juicio crtico que les permita evaluar objetivamente
las contribuciones de los dems.
Que todos trabajen no con el fin de lograr la aprobacin de los dems, sino en trmi-
nos de sus propios objetivos socializados.
Formas de adquirir conocimientos y aprendizaje significativo

Los sistemas de enseanza-aprendizaje que enfatizan el desarrollo de uno u otro hemis-
ferio cerebral y que parten de plataformas psicofilosficas distintas, creando con ello un
choque de paradigmas. Estos actualmente son contemplados por la fsica moderna como
limitantes por lo que se plantea la necesidad de lograr una sntesis de ellos, a fin de facilitar
el aprendizaje significativo y el desarrollo integral del potencial humano.
Al hablar de aprendizaje podemos referirnos a distancia formas de adquirir conocimientos,
que corresponden a las distintas formas en que percibe el cerebro el mundo que le rodea:
67
Acumulacin de datos, hechos y conceptos en el intelecto. Se refiere a la obtencin

del conocimiento de tipo cognitivo, actividad propia del hemisferio izquierdo, respon-
sable de los procesos mentales lgico y lineal caractersticos del modo ordinario de
la conciencia.
Experiencia intuitiva y espontnea, que capta las esencias. Es un modo creativo,
artstico que corresponde a la actividad del hemisferio derecho, el cul es perceptivo
por naturaleza, semejante a un radar que rastrea continuamente el mundo interno y
externo en busca de observaciones que conduzcan a nuevas hiptesis.
Asimilacin e integracin de contenidos y experiencias del organismo integral con-
templado ste como una unidad biopsicosocialespiritual. Es entendida la dimen-
sin espiritual como una tendencia natural del ser humano a traspasar las fronteras
de su humanidad en bsqueda de los valores del ser o los valores ms elevados.
Este modo de aprender favorece el crecimiento y la integracin de las dimensiones
humanas en su totalidad, empleando los dos hemisferios cerebrales en el proceso.
La accin complementaria del cerebro es indispensable para el aprendizaje signifi-
cativo.
Caractersticas ms importantes del aprendizaje significativo

A fin de comprender cmo el aprendizaje significativo es imposible si no se abarca la
totalidad de la persona, describiremos algunas caractersticas:
Se asimila en el plano del ser. Es decir se asimila en los estratos ms profundos
del ser y no slo queda en la plana del tener. Lo que se aprende significativamen-
te promueve el cambio, el desarrollo y la autorrealizacin. El que aprende de esta
manera no slo tiene ms en su haber, sino que es ms l mismo. No es lo mismo
tener conocimientos que saber, la sabidura se adquiere en la vida, mientras que los
conocimientos a travs de libros.
Se integra a conocimientos anteriores. Un aprendizaje significativo no que aislado, ya
que se integra a conocimientos y experiencias anteriores y forma un bloque unitario
que se funde con el desarrollo de la persona.
Se puede aplicar a la vida. Cuando lo aprendido es significativo, los conocimientos
adquiridos son susceptibles de ser utilizados en cualquier momento. Se aprende para
la vida.
Es motivado por el inters personal. El aprendizaje significativo es siempre autoi-
niciado, es decir la persona es quin se mueve por inters, necesidad o curiosidad
hacia el aprendizaje que desea adquirir.
Es un aprendizaje integral y penetrante. Es decir se integra a la persona en la totali-
dad de su organismo y penetra hasta las capas ms profundas de su ser.
68
Es evaluado por la persona que aprende. Es imposible que un evaluador externo

pueda conocer el grado de significado que un aprendizaje tiene para otra persona.
Esta evaluacin externa puede ser til para medir los conocimientos que se han ad-
quirido a nivel intelectual, pero nunca podr medir lo significativo del aprendizaje en
alguien que no sea uno mismo.
El aprendizaje significativo promueve condiciones

Entre las condiciones que promueven el aprendizaje significativo podemos mencionar:
Promueve el inters del estudiante. El profesor tiene el gran reto de promover el
inters y motivar a sus alumnos por medio de la presentacin atractiva de los conte-
nidos, de aplicaciones prcticas y de un clima que favorezca la participacin activa
del alumno en su proceso.
Facilita la comprensin de los contenidos. Tomando en cuenta el ritmo, la capacidad,
el funcionamiento del organismo y las necesidades distintas de las personas.
Contacto con la realidad personal y grupal. Descubriendo las necesidades, intereses
y problemas que el individuo o el grupo est enfrentando.
Creacin de un clima favorable, posibilitando aprendizajes que favorecen el creci-
miento y la integracin de las dimensiones humanas en su totalidad.
Responsabilidad. El alumno se convierte en un elemento activo y directamente
responsable de su proceso. Por otro lado el profesor es responsable de facilitar el
proceso, presentndose como un recurso disponible a quin se puede acudir como
consultor, experto, asesor, orientador, conferencista, expositor, compaero o amigo,
siempre dispuesto a escuchar, comprender y aceptar a la persona, compartiendo con
ella sus conocimientos y experiencias.
Confianza en el organismo. Confianza que el ser humano tiende hacia el desarrollo
de su potencial innato. Creer en l, en su capacidad para dirigirse y responsabilizarse
por su existencia, confiar en su capacidad de descubrir y aprender a ser l mismo,
autoevaluarse y ser libre, asumiendo las consecuencias de sus elecciones.
69
LECTURA
PEDAGOGA CONDUCTUAL. BURRHUS FREDERIC SKINNER Y LA
TECNOLOGA EN LA ENSEANZA*
La obra de Skinner ha tenido una gran importancia en el desarrollo de la Psicologa del

aprendizaje del siglo XX y una incidencia muy relevante en el mbito educativo. Skinner
es uno de los representantes ms conocidos del conductismo, teora que desde los aos
sesenta ha recibido muchas crticas y que, de hecho, est bastante desprestigiada en el
mbito pedaggico. Efectivamente, se da una importante contradiccin ya que, aunque
desde el punto de vista pedaggico el conductismo y tambin las aportaciones de Skin-
ner han sido fuertemente criticadas, la prctica ha estado y est llena de ejemplos de
aprendizaje conductual. De hecho, podramos afirmar que Skinner no es en este momento
un autor polticamente correcto, lo que, desde nuestro punto de vista, no invalida ni sus
aportaciones aunque muchas de ellas hayan sido superadas por la Psicologa actual ni
la importancia de su obra.
Uno de los elementos ms criticable de la obra de Skinner probablemente sea su convic-
cin de mostrar que mediante mecanismos asociativos y reforzadores podemos explicar
cualquier tipo de conducta. En este sentido, el radicalismo de sus posturas ha benefi-
ciado a sus crticos. No obstante, un aspecto importante que hay que destacar es que
muchos aprendizajes simples pueden ser explicados desde una perspectiva conductista
y, en la prctica educativa, se utilizan habitualmente buena parte de estos principios para
la creacin o modificacin de hbitos, la adquisicin de conocimientos memorsticos,
aprendizajes motores, aprendizaje de estrategias, etc.
Skinner, adems de desarrollar una teora sobre el aprendizaje, elabor una propuesta
instructiva basada en el modelo de enseanza programada que tuvo un gran xito, sobre
todo en Norteamrica, y que ejerci una infIuencia crucial en los primeros programas
informticos para la enseanza. El diseo instruccional debe mucho a la obra de Skin-
ner y aunque la Tecnologa y la Psicologa de la enseanza han avanzado mucho en los
ltimos aos, los modelos de refuerzo y retroaIimentacin utilizados en la mayora de
los programas informticos actuales siguen teniendo mucho que ver con la teora del
aprendizaje operante de Skinner.
LA TEORA DEL APRENDIZAJE Y LA ENSEANZA DE SKINNER

Skinner naci en 1904 en Susquehanna, Pennsylvania, en el seno de una familia muy
religiosa. Se licenci en filologa inglesa y durante un tiempo pens en dedicarse a la
* Tomado y adaptado de: Begoa Oms Salvat. En: El legado pedaggico del siglo XX para la escuela del siglo XXI.
Departamento de Teora e Historia de la Educacin. Universidad de Barcelona. Edit. GRA. Barcelona. 2001.
70
literatura, lo que explica su accin por la escritura y sus incursiones en el mbito de la

narrativa, de la que destaca su obra Walden Dos publicada en 1948 (SKinner, 1984).
Un ao despus de acabar sus estudios de filologa, despus de entrar en contacto con
las obras de Pavlov y Watson, decide estudiar Psicologa en la Universidad de Harvard.
All present una tesis sobre los reflejos y se doctor en 1931. Se inici en la docencia
en la Universidad de Minnesota, donde continu hasta 1945 cuando fue nombrado ca-
tedrtico en Indiana; en 1948 retorn a Harvard, universidad en la que se jubil. Muri
en 1990.
En 1938 Skinner public, la conducta de los organismos: un anlisis experimental (Skin-
ner, 1974) sobre las leyes descriptivas empricas del aprendizaje tal como se las ob-
serva en ratas y palomas. En 1948, en su novela Waklen Dos, extendi esas leyes a la
conducta de las personas y las sociedades. En 1953 public la obra Ciencia y conducta
humana (Skinner, 1986) en la que present sus principios de una forma ms acadmica
y, de hecho, a partir de ese ao no efectu modificaciones substanciales a su teora. La
ampli en sus escritos sobre educacin, Tecnologa de (a cose-danza (Skinner, 1970),
su obra ms filosfica (Ms all de la libertad y la dignidad) y en 1974 resumi su obra
respondiendo a sus crticos en Sobre el conductismo (Skinner, 1975).
Skinner complet el proceso de su obra estableciendo las leyes generales, para pasar
de all a la prediccin de la conducta individual y, finalmente, terminar por formular una
amplia gama de aplicaciones educativas.
Las aportaciones educativas de la obra de Skinner

La influencia de la obra de Skinner en la teora y en la prctica pedaggica ha sido muy
importante por su alcance y extensin en todos los niveles educativos. Efectivamente,
la influencia del conductismo fue clara en la enseanza escolar mediante la adopcin
de mtodos pedaggicos conductuales, la utilizacin de la enseanza programada y el
enfoque instructivo basado en objetivos de aprendizaje mensurables mediante pruebas
estandarizadas. Pero, adems, la influencia del conductismo tambin es patente en los
programas de formacin empresarial y, especialmente en Norteamrica, en los progra-
mas de formacin militar.
La enseanza programada
La aplicacin ms directa de la teora de Skinner se concreta en los procesos de pro-
gramacin educativa que posteriormente se aplicarn en la denominada enseanza
programada y que servirn, como veremos ms adelante, de base para el diseo de
los primeros programas informticos de enseanza.
En un primer momento, Skinner y sus colaboradores de la Universidad de Harvard
centraron su mximo inters en los procesos de refuerzo que se deban formar en
las situaciones de enseanza / aprendizaje, partiendo de una crtica a la enseanza
71
tradicional y aplicando los principios bsicos del condicionamiento operante. La idea

bsica de Skinner y sus colaboradores es doble:
El material a ensear debe subdividirse en fragmentos que permitan aportar con
ms frecuencia feedback y por tanto, refuerzo al estudiante.
Mediante este procedimiento se da al alumno mayores oportunidades de respon-
der con mayor frecuencia, de ser ms activo.
Las bases para los procesos de programacin educativa y la enseanza programada se
fundamentan en una serie de fases comunes: la formulacin de objetivos terminales, la
secuenciacin de la materia, el anlisis de las tareas y la evaluacin del programa en
funcin de objetivos propuestos.
1) La formulacin de objetivos terminales consiste en que antes de iniciar el proceso
de enseanza / aprendizaje debe definirse el objetivo global de la intervencin edu-
cativa en trminos los ms descriptivos posibles. Las metodologas de enseanza
conductistas enfatizan la especificacin de conductas observables que deben ser
ejecutadas por los alumnos. Los objetivos de la enseanza deben ser observables
ya que slo de esta forma pueden ser evaluados. En este sentido, es muy conocida
la taxonoma que Bloom y sus colaboradores realizaron a principios de los aos se-
senta. Estos autores indicaron que los objetivos podan ser clasificados de acuerdo
con el tipo de aprendizaje observable estableciendo la manera en que deban ser
formulados (B. Bloom, 1979).
2) Secuenciacin de la materia. Una vez determinadas las tareas y subtareas, es posi-
ble tener una visin analtica del proceso de enseanza y, de este modo, determinar
la jerarqua que se deber seguir. En este sentido, las teoras conductistas parten del
supuesto de que el proceso de aprendizaje es jerrquico. Por ello, deben desmenu-
zarse los diferentes contenidos a aprender y la adquisicin de los mismos se debe
realizar paso a paso asegurando la adquisicin inmediatamente inferior.
3) El anlisis de las tareas consiste en identificar las tareas y subtareas necesarias para
ejecutar con xito una determinada accin. Permite descomponer una ejecucin es-
tableciendo aquellos aspectos que deben ser aprendidos por la persona para llevar a
cabo la tarea.
Como ms compleja es la tarea, ms difcil resulta el anlisis de tareas. Por este mo-
tivo, en la actualidad existen tcnicas especificas que ayudan a realizar este proceso
(Jonassen, 1999) para programar procesos instructivos complejos. No todos los m-
todos de anlisis de tareas son conductistas pero estos han sido los ms conocidos
y utilizados hasta el momento.
4) Por ltimo, la tarea de evaluacin debe realizarse en funcin de los objetivos ter-
minales propuestos. En el caso de la Enseanza Programada, la evaluacin se va
realizando de forma constante ya que se evalan las respuestas del alumno despus
72
de cada tarea. Por este motivo, Skinner consideraba que este tipo de enseanza era
muy valiosa y eficaz.
En sus primeros desarrollos, la Enseanza Programada era completamente lineal.
Es decir, todos los alumnos deban trabajar con el mismo material aunque a ritmo
diferente. Posteriormente se desarrollaron programas ramificados. La idea de la ra-
mificacin consiste en que no todos los alumnos siguen la misma secuencia, todo
depende de los resultados de las respuestas. Si se hace un ejercicio y la respuesta
es errnea, se seala el error cometido y se presenta un ejercicio de un nivel similar o
ligeramente inferior al anterior. Por el contrario, si la respuesta es acertada se avanza
hacia un nivel superior.
La Enseanza Programada se aplic en textos que tuvieron mucho xito en materias
muy diversas: matemticas, ingls, geografa, ciencias, etc., y en todos los niveles
educativos.
La mquina de ensear
En 1954, Skinner public un artculo titulado La ciencia del aprendizaje y el arte de la
enseanza, en el cual sealaba las deficiencias de las tcnicas educativas tradicio-
nales e indicaba que la utilizacin de mquinas de ensear poda ayudar a solucionar
muchos de los problemas de la educacin.
La mquina de ensear diseada por Skinner estaba formada por una pantalla y un
carrete que servia para correr el rollo de papel que contena una serie de preguntas
que el alumno deba responder accionando una palanca de manera que, si la res-
puesta era correcta, se pasaba a la siguiente pregunta. En caso contrario, el papel
quedaba fijo. El objetivo fundamental de la mquina de ensear era segn Skinner
asegurar que el refuerzo fuera inmediato y obligar al alumno a emitir una respuesta
que pudiera ser reforzada a continuacin.
La idea de base de la mquina de ensear era la misma que en la Enseanza Pro-
gramada, pero utilizando un instrumento que permitiera hacer el proceso de forma
individualizada y ms rpidamente que mediante la intervencin del profesor. Como
puede suponerse, la influencia de estas ideas han sido decisivas en el desarrollo de
la enseanza asistida por ordenador.
La enseanza individualizada
Como hemos mencionado anteriormente, Skinner considera que las contingencias
varan de persona a persona segn las caractersticas genticas y los estmulos y
refuerzos recibidos a lo largo del tiempo. Por este motivo, la enseanza debe ser lo
ms individualizada posible. Cada alumno tiene su ritmo de aprendizaje y lo ms im-
73
portante es saber reforzar en cada caso las respuestas deseadas. En este sentido, la
obra de Skinner encaj muy bien con la mayora de los trabajos que se elaboraron en
Psicologa del aprendizaje y en pedagoga durante los aos sesenta y setenta, poca
en que precisamente se daba mucha importancia a la medicin de las caractersticas
individuales de los alumnos y a la adaptacin de la enseanza a los alumnos a travs
del trabajo individualizado.
Un ejemplo lo encontramos en los trabajos de FS. Keller, compaero de Skinner en
la Universidad de Harvard, quien en 1960 confeccion lo que fue conocido como el
Plan de Instruccin Individualizada de Keller. ste estaba diseado para la ensean-
za universitaria. A partir de los objetivos y contenidos de las asignaturas, se realizaba
una programacin individualizada de los objetivos de aprendizaje, las lecturas que
haba que realizar, las actividades, los ejercicios y las fichas de evaluacin. De esta
forma, cada estudiante reciba un conjunto de fichas individualizadas con las tareas
que tena que realizar y de forma autnoma deba ir estudiando los diferentes con-
tenidos. Los ejercicios tenan plantillas de evaluacin, as que de forma inmediata el
estudiante poda saber cmo estaba progresando en sus aprendizajes.
La utilizacin de fichas programadas no slo fue popular en la enseanza universi-
taria sino, sobre todo, en la enseanza primaria. Baste recordar el uso de las fichas
que durante los aos setenta acompaaban los libros de texto escolares en Espaa
y que constituyen un buen ejemplo de individualizacin del proceso de enseanza.
74

1. Esquematice los fundamentos de la pedagoga conductual y la pedagoga perso-
nalizada, presentando una visin general de los elementos y relaciones que las
componen.
2. Establezca las coincidencias y divergencias en los planteamientos entre pedagoga
conductual y la pedagoga personalizada.
3. Formule y explique varios planteamientos valorativos acerca de la aplicabilidad de la
pedagoga conductual y personalizada en nuestra realidad educativa.
4. Seale y fundamente que elementos de la pedagoga personalizada y de la pedago-
ga conductual, encuentra en la prctica educativa de nuestra realidad.
75
76
CUARTA UNIDAD
Pedagoga constructivista
Objetivos
1. Conocer los fundamentos y principios de la pedagoga constructivista.
2. Precisar los aportes de Piaget, Vigotsky y Ausubel a la fundamentacin
de la pedagoga constructivista.
3. Establecer los alcances y naturaleza del constructivismo como corriente
pedaggica.
77
RESUMEN
La pedagoga constructivista, se fundamenta esencialmente en las teoras de la psicolo-
ga cognoscitivista de Piaget, Vigotsky, Ausubel. As como en los postulados bsicos de
la pedagoga activa. En este sentido, se presentan de manera breve los planteamientos
ms importantes que fundamentan la pedagoga constructivista:
Planteamientos de PIAGET:
El conocimiento no se da nunca en un sujeto pasivo, la adquisicin de conocimientos
supone la ejecucin de actividades entre los objetos, y entre estos objetos y si mis-
mo, y que al interiorizarse y abstraerse configura el conocimiento.
El aprendizaje est supeditado al desarrollo cognitivo. Este es un proceso escalo-
nado, de asimilaciones, acomodaciones y equilibraciones cognitivas, dados en dife-
rentes niveles de pensamiento o diferentes ritmos de desarrollo cognitivo, llamados
estadios.
De sus teoras se desprende: que el aprendizaje depende de una organizacin de ac-
ciones sucesivas del sujeto, que se realizan de acuerdo a la lgica de su desarrollo.
Centrada en la atencin del sujeto que aprende, de acuerdo a un estilo cognitivo, es
decir de acuerdo con su estilo de inteligencia, de pensamiento, y su conciencia.
Plantea que la educacin debe tener en cuenta, las diferentes caractersticas indi-
viduales, culturales y lingsticas de los alumnos, as como los diferentes ritmos y
estilos de aprendizajes.
Planteamientos de AUSUBEL:
Distingue diferentes tipos de aprendizaje: por descubrimiento y por recepcin, ade-
ms de significativo y mecnico.
Centra su estudio, en el tipo de aprendizaje significativo. Este aprendizaje se da
cuando aprendemos, y al aprender se reestructura nuestra estructura cognoscitiva.
Las condiciones para que se den aprendizajes significativos son: que el alumno este
motivado para aprender y que en su estructura cognitiva existan elementos, con los
cuales el nuevo contenido, se pueda en lazar, y que el material de aprendizaje sea
potencialmente significativo.
Su teora de asimilacin significativa, establece que la interaccin entre los nuevos
conceptos y los ya existentes (conocimientos previos), se realice siempre en forma
transformadora. Consecuentemente, el producto final, supone una doble modifica-
cin, de las nuevas ideas, por una parte y de los conocimientos ya existentes por
otra.
78
Planteamientos de VIGOTSKY:
El origen de las funciones superiores se produce cuando el hombre adquiere la cul-
tura de la sociedad en que se desarrolla.
Adems de la cultura, son las relaciones sociales las que originan las funciones su-
periores. Pone de relevancia la importancia del contexto social, para que se den los
aprendizajes. Hay una interdependencia, entre el desarrollo intelectual y el aprendizaje.
El lenguaje y el pensamiento son los principales mecanismos para el desarrollo del
pensamiento.
Formula la teora de las zonas de desarrollo (zonas mentales), para explicar la inte-
rrelacin entre el aprendizaje y el desarrollo: El verdadero aprendizaje se da en la
zona de desarrollo prximo, que es la distancia entre lo que el alumno conoce y lo
que no conoce, pero puede llegar a conocer con la ayuda de los mediadores.
El aprendizaje hace posible el desarrollo, es decir los procesos educativos deben
articular el aprendizaje, la enseanza y el desarrollo.
Propiciar la capacidad del pensamiento automtico y crtico creando zonas de desa-
rrollo prximo.
El desarrollo mental de los alumnos requiere de la enseanza. La escuela tiene el papel
de guiar el desarrollo de las capacidades de la persona, teniendo como mediadores, el
lenguaje, el profesor y en general los mediadores socio-culturales, teniendo en cuenta
que existen periodos cualitativamente diferentes. Es un proceso permanente.
Fundamentos generales de la pedagoga constructivista:

El desarrollo humano, del aprendizaje innovador, que responde a las necesidades for-
mativas del hombre moderno, superando a los modelos pedaggicos tradicionales.
Promueve una mente abierta en el tratamiento de los fenmenos educativos, por lo
tanto los lmites entre las disciplinas que lo fundamentan tendern a desvanecerse.
Est centrada en las necesidades del alumno y sus experiencias, orientndose hacia
el aprendizaje.
Diferencia las caractersticas individuales, culturales y lingsticas de los alumnos as
como los diferentes ritmos y estilos de aprendizaje.
Respecto al aprendizaje escolar, se plantea la importancia de los conocimientos
previos que tienen los educandos para establecer las estrategias educativas, princi-
palmente las activas participativas, lo que permitira:
1. Asegurar la construccin de aprendizajes significativos por parte de los edu-
candos.
79
2. El educando es el ltimo responsable de su propio proceso de aprendizaje.

3. El aprendizaje no excluye la ayuda de un gua externo, sin embargo no privilegia
esta ayuda en la medida que slo la considera como una simple gua.
80
ESQUEMA: CUADRO COMPARATIVO DE LAS DIFERENCIAS ENTRE

LA PEDAGOGA CONDUCTISTA Y LA CONSTRUCTIVISTA
CARACTERSTICAS PEDAGOGA CONDUCTISTA PEDAGOGA CONSTRUCTIVISTA
El alumno adquiere conocimien- El alumno construye sus propios co-

tos establecidos previamente en nocimientos en un proceso activo, que
CONOCIMIENTOS un proceso pasivo que lo orienta le permiten ordenar sus nociones in-
a una interpretacin del mundo terpretando desde su propia lgica.
desde una perspectiva prescrita. (Piaget).
(Watson).
El aprendizaje se logra en la El aprendizaje significativo se logra me-

medida que se selecciona los diante un conjunto de actividades orga-
estmulos y reforzamientos ade- nizadas con las cuales el alumno ela-
APRENDIZAJE
cuados para lograr conductas es- bora nuevos conocimientos a partir de
tablecidas previamente. ( Paulov, sus conocimientos previos. (Ausubel)
Skinner).
El alumno aprende a pesar que Los alumnos son agentes activos y lti-
ALUMNO se le considera un ser pasivo. mos responsables de su propio apren-
dizaje.
El profesor debe conocer los pro- El profesor debe conocer las etapas del
gramas curriculares establecidos desarrollo mental de los alumnos para
previamente para seleccionar es- organizar actividades que busquen
PROFESOR tmulos y refuerzos que busquen cambiar su estructura mental, utilizan-
procesos de enseanza eficien- do materiales significativos. (Piaget,
tes para el logro de los objetivos Ausubel).
planteados. (Paulov, Skinner).
Las funciones psicolgicas de Las funciones psicolgicas superiores

los alumnos en la medida que de los alumnos tienen su origen en la
FUNCIONES no pueden ser analizadas estn vida social. sta se da en dos planos,
PSICOLGICAS supeditadas a los cambios de primero en el intersicolgico o indivi-
conducta observable y medible. dual y luego en el intrasicolgico o so-
cial. (Vigotsky).
Se debe utilizar repetidamente Se debe crear las posibilidades para

estmulos discriminantes poten- desarrollar las capacidades mentales
tes que permitan el incremento de los alumnos que se encuentran in-
METODOLOGA de la frecuencia con que se pre- maduras, utilizando formas metodolgi-
sentan las respuestas en trmi- cas que enfaticen el conflicto cognitivo.
nos de conducta preestablecidas (Vigotsky)
de los alumnos. (Skinner).
81
1. FUNDAMENTOS PSICOPEDAGGICOS
Sealaremos brevemente los aportes de los tres autores ms relevantes que fundamen-
tan esta pedagoga, con el propsito de un acercamiento a los fundamentos psicopeda-
ggicos del constructivismo.
1.1 Planteamientos de Piaget1

Piaget se centr en el estudio del desarrollo de la mente infantil; y en todos sus estudios
monogrficos (cmo llega el nio a superar el egocentrismo) plantea que todas esas
formas de desarrollo se hallaban condicionadas por el grado de maduracin de la capa-
cidad intelectual del nio. De ah su idea de que sta ejerce una cierta causalidad sobe
las dems funciones mentales del nio.
Piaget interpretaba los distintos niveles del desarrollo cognitivo como una serie de esta-
dios en los que se da una continuidad funcional y una discontinuidad estructural: es decir,
todos van a lo mismo (lograr un conocimiento), pero en distintos niveles de perfeccin y
complejidad. Cabalmente la Epistemologa gentica, de Piaget, tiene por objeto mostrar
y describir las diversas variedades de conocimiento desde sus formas ms elementales
(Pensamiento infantil) A las superiores, incluido el pensamiento cientfico; comprende,
pues, una consideracin a la vez vertical y horizontal del conocimiento.
Son conocidos los estadios de desarrollo cognitivo infantil establecidos por Piaget.
1. En el estadio sensoriomotor (0 a 18 meses) el nio pequeo es capaz de dirigir
y centrar sus sentidos (funcin de asimilacin) y su orientacin corporal (funcin
de acomodacin) sobre las cosas que le han llamado la atencin, y aprende gran
cantidad de destrezas conductuales, a travs de operaciones mentales como son la
percepcin, el reconocimiento y una cierta coordinacin de medios a fines.
2. En el estadio preoperatorio (2-6 aos) el nio internaliza sus esquemas senso-
motores (conducta) en forma de esquemas cognoscitivos (pensamiento). Hay una
comprensin de relaciones funcionales y se da el juego simblico.
3. En el estadio operatorio, o de las operaciones concretas (7-12 aos) el nio comien-
za conociendo un objeto concreto, pero luego, en un estadio superior caracterizado
por el uso de operaciones intelectuales que tienden a lo formal, el nio llega a una
formacin de smbolo, que se da cuando el pensamiento se libera de su funcin me-
diata de representacin. El conocimiento est ganando en claridad, al elaborar uno
esquemas permanentes. Un esquema operatorio es un concepto. Usando de opera-
ciones como la diferenciacin, jerarquizacin, coordinacin y subordinacin, el nio
va resolviendo problemas y est accediendo al pensamiento lgico (comprensin de
estructuras tales como clases, relaciones y nmeros).
1 Quintana Cabanas, Jos Mara. Teora de la educacin. Concepcin antinmica de la educacin. Ed. Dykinson.
Madrid. 1995.
82
4. En el perodo de las operaciones formales (desde los 12 aos) el individuo es capaz

de operar no slo con lo concreto, sino tambin con lo posible y abstracto; tiene pen-
samiento proposicional y utiliza el razonamiento y las hiptesis.
El modo cmo ese desarrollo sucesivo de la inteligencia repercute en el de los dems
sectores de la personalidad se comprende con el ejemplo de lo que ocurre en el desarro-
llo del nio, tan bien estudiado por Piaget. El nio nace egocntrico (es decir, amoral), y
en su estadio preoperatorio vive plenamente esta actitud, pero ya un poco en el estadio
preoperatorio, y sobre todo en el operatorio, comprende que los dems individuos tienen
tambin sus derechos, y, ponindose en su punto de vista, es capaz de establecer con
ellos relaciones de reciprocidad, desde un criterio de impersonalidad. Con esto ha
accedido a un nivel moral superior, que todava adquirir mayor altura cuando el sujeto
sea capaz de comprender y valorar motivaciones morales que, superando las puramente
individuales, se inspiren en los intereses de la comunidad o en elevando ideales ticos.
Algo parecido ocurre en los dems mbitos del desarrollo infantil; por eso J. H. Flavell
(1984), gran intrprete y continuador de la teora piagetiana, dice que el hombre cog-
nitivo se concibe a un nivel conceptual como un sistema complejo de procesos interac-
tuantes, que genera, codifica, transforma y manipula de cualquier otra forma informacin
de diversos tipos. Se considera, por tanto, que el procesamiento de informacin, como
enfoque reciente para el estudio del conocimiento humano, resulta muy prometedor y
perfectamente compatible con esta concepcin del sistema cognitivo humano.
El constructivismo intelectual segn Piaget

As pues, para Piaget la inteligencia humana es un factor de resolucin de los problemas
que el ambiente planea al individuo, y mediante el cual ste trata de superar sus dificul-
tades existenciales concretas.
Adis, pues, aprioris mentales, a trascendencias cognoscitivas, a ideas universales, a
principios absolutos, a principios lgicos ideales y a todo lo que eso conlleva y posi-
bilita. Ya lo hemos dicho: lo que hay en Piaget es un empirismo vitalista. Pero de tipo
constructivo, eso s. De modo que si la concepcin piagetiana de la inteligencia no nos
dar para una teora de la educacin que nos hable de valores absolutos, o de elevadas
aspiraciones morales, o de apertura humana a trascendencia, o de una bsqueda de la
verdad ltima, s que al menos nos puede servir para elaborar una provechosa teora
del aprendizaje escolar. Para ver cmo esto ltimo es posible comencemos por mostrar
el modelo de actividad intelectual que nos propone el sabio suizo. La concepcin de la
inteligencia defendida por Piaget corresponde a la tercera de las tres que hemos presen-
tado en el apartado anterior, es decir, a una concepcin mixta que ve la inteligencia en
parte activa y en parte pasiva. Su pasividad corresponde a su funcin de asimilacin, y
su actividad, a la acomodacin.
83
Comentemos un poco mejor la idea de Piaget. Segn l, en la inteligencia slo su fun-

cionamiento (estructuras funcionales) es hereditario, y los contenidos se derivan de la
interaccin del sujeto con el objeto. Exactamente, el individuo, puesto en contacto con
su ambiente y buscando adaptase al mismo, interacta con l (a travs de la asimialcin
y de la acomodacin), y es as como le surgen los conocimientos (creados en respuesta
a unos estmulos ambientales, que los han condicionado). Esos conocimientos, pues, no
tendrn nada de absoluto, sino que sern relativos a las situaciones vividas.
Veamos cmo sucede esto en el nio, en palabras del propio Piaget, el cual comienza
su libro La construccin de o real en el nio (1985; un ttulo bien expresivo de lo que
tratamos de indicar, ntese bien) en estos trminos:
El estudio de la inteligencia sensoriomotriz o prctica durante los dos primeros
aos del desarrollo nos ha enseado cmo el nio, que asimila directamente el
medio externo a su propia actividad desde un principio, construye despus, para
prolongar esta asimilacin, un nmero creciente de esquemas ala vez ms mvi-
les y ms aptos para coordinarse entre s.
Seala Piaget (1985) como grado inicial de la inteligencia la inteligencia sensoriomotriz,
a partir de la cual el individuo va organizando las categoras de lo real, hasta que al
final construye el mundo a partir de este instrumento.
Su modo de operar y progresa es el siguiente. Partiendo e sus dos funciones bsicas,
la asimilacin y la acomodacin, que al comienzo se confunden en una indiferenciacin
catica, luego se van diferenciando progresivamente, hasta desembocar al fin, en el
plano del pensamiento irreflexivo, en la mutua dependencia de la deduccin asimiladora
y de las tcnicas experimentales, las cuales, bien coordinadas, conducen al sujeto a
salir de s mismo (egocentrismo) para solidificar y objetivar su universo hasta el punto de
poder englobarse en l, sin dejar por eso de asimilrselo.
El nio, despus de haber vendido su egocentrismo y los dems obstculos que hacen
fracasar la cooperacin, recibe de ella los instrumentos necesarios para prolongar la
construccin racional preparada durante los dos primeros aos y para ponerla de ma-
nifiesto en su sistema de relaciones lgicas y de representaciones adecuadas (Piaget
1985). De modo que la construccin el universo, que pareca acabada con la idea de la
inteligencia sensoriomotriz, prosigue a travs de todo el desarrollo del pensamiento (...)
para englobar los datos de la accin en un sistema representativo de conjunto.
1.2 Planteamientos de Ausubel2

La teora de la asimilacin fue expuesta por primera vez por David Ausubel en la Psi-
cologa del aprendizaje verbal significativo (1963) y ampliada en la primera edicin de
Psicologa educativa (1968). A partir de all, el trabajo fue enriquecido por los aportes de
2 Tomado y adaptado de: De Zubira, Julin. Tratado de Pedagoga Conceptual - 4: Los modelos pedaggicos. Fundacin Alberto
Merani para el Desarrollo de la Inteligencia. Fondo de publicaciones Bernardo Herrera Merino. Colombia. Bogot. 1994.
84
un equipo de colaboradores, entre los cuales se destacan Joseph Novak, Helen Hane-
sian y Edmun Sullivan.
Fuentes filosficas
Tres pensadores parecen ejercer una influencia marcada en la concepcin ausubeliana.
Son ellos: Jean Piaget, Thomas Kuhn y Stephen Toulmin.
De Piaget retoma Ausubel el concepto y la gnesis de las estructuras cognoscitivas. Al
igual que para su predecesor, el pensamiento para Ausubel est organizado y jerarquiza-
do, es a partir de estas estructuras corno se representa y asimila el mundo social, fsico
y matemtico. El aprendizaje escolar debe, por tanto, correlacionarse con el nivel de
desarrollo de las estructuras cognoscitivas y a su vez servir corno elemento formador de
aqullas. Esta concepcin le llevar a asignarle a la educacin un papel central en la for-
macin de las estructuras cognitivas que no estaba presente en la concepcin piagetana
y que tiene su origen en el trabajo de Vigotsky formulado tres dcadas atrs.
De Kuhn retoma el concepto de paradigma e intenta aplicarlo al proceso de aprendizaje.
Como seala Novak (1982), la funcin que en la teora ausubeliana desempean los
conceptos en la estructura cognitiva de un individuo, es comparable al papel que le
asigna Kuhn a los paradigmas en el desarrollo de la ciencia: los paradigmas hacen las
veces de anteojos conceptuales que delimitan las preguntas a ser abordadas por la
ciencia y ayudan a los cientficos a encontrar nuevos significados en datos ya conocidos.
Los conceptos inclusores en la estructura cognitiva facilitan el aprendizaje significativo,
y por tanto permiten el desarrollo de dichos conceptos e incrementan la capacidad de
resolucin de problemas en un rea especfica.
Para Toulmin, la educacin ha carecido de principios fundamentales que orienten la in-
vestigacin y la construccin cientfica. En trminos kuhnianos diramos que es una dis-
ciplina sin paradigmas. Ante la carencia de principios generales propios, Toulmin plantea
la necesidad de retomar principios de las ciencias naturales y de adecuarlos al campo
educativo. Entre stos se destacan el principio de la evolucin y el de nicho ecolgico.
Resumiendo, Piaget aporta la dimensin gentica y estructural al modelo ausubeliano;
Toulmin, la reflexin sobre la necesidad de encontrar principios educativos bsicos y
trasladando la estructura kuhniana de las revoluciones cientficas al campo del aprendi-
zaje. Se puede pensar que los paradigmas en la comunidad cientfica cumplen el papel
de los conceptos inclusores en la interpretacin que los individuos hacen del mundo.
Teora del aprendizaje

La teora ausubeliana permite distinguir entre los tipos de aprendizaje y la enseanza o
formas de adquirir informacin. El aprendizaje puede ser repetitivo o significativo segn
lo aprendido se relacione arbitraria o sustancialmente con la estructura cognoscitiva. Se
85
hablar as de un aprendizaje significativo cuando los nuevos conocimientos se vinculen

de una manera clara y estable con los conocimientos previos de los cuales dispona el
individuo. En cambio, el aprendizaje repetitivo ser aquel en el cual no se logra estable-
cer esta relacin con los conceptos previos o si se hace, es de una forma mecnica y,
por lo tanto, poco duradera.
Desde el punto de vista del mtodo, existen tambin dos grandes posibilidades. La una
consiste en presentar de manera totalmente acabada el contenido final que va a ser
aprendido: en este caso hablaremos de un aprendizaje receptivo. La segunda posibilidad
se presenta cuando no se le entrega al alumno el contenido en su versin final, sino que
ste tiene que ser descubierto e Integrado antes de ser asimilado, caso en el cual esta-
remos ante un aprendizaje por descubrimiento.
A pesar de lo incipiente que pueda resultar hasta ahora la presentacin del tema, sera
conveniente que usted intentara fijar una postura inicial, as sea de manera intuitiva ante
dos grandes interrogantes:
1. Con cul tipo de aprendizaje de los dos sealados parece usted identificarse?
2. Qu tipo de enseanza le parece impartir?
Le recomiendo proponer cinco argumentos para cada una de las respuestas a las dos
preguntas anteriores, antes de continuar la lectura.
El aprendizaje significativo
En el aprendizaje significativo las ideas se relacionan sustancialmente con lo que el
alumno ya sabe. Los nuevos conocimientos se vinculan as, de manera estrecha y esta-
ble con los anteriores. Para que esto se presente, es necesario que se den de manera
simultnea por lo menos las tres siguientes condiciones:
PRIMERA. El contenido del aprendizaje debe ser potencialmente significativo.
Es decir, debe permitir ser aprendido de manera significativa. Para facilitar su
representacin, piense, por ejemplo, que un directorio telefnico o una tabla de
logaritmos en ningn caso podran cumplir la condicin anterior. Podrn ser
aprendidos de manera significativa listados de accidentes geogrficos o de nom-
bres de huesos?
SEGUNDA. El estudiante debe poseer en su estructura cognitiva los conceptos utili-
zados previamente formados, de manera que el nuevo conocimiento pueda vincular-
se con el anterior. En caso contrario no podra realizarse la asimilacin.
TERCERA. El alumno debe manifestar una actitud positiva hacia el aprendizaje signi-
ficativo: debe mostrar una disposicin para relacionar el material de aprendizaje con
la estructura cognitiva particular que posee.
86
Debe tenerse en cuenta que se requiere que estn presentes las tres condiciones de
manera simultnea y que su ausencia, as fuera de una sola de ellas, impedira que se
diera un aprendizaje significativo. Lo anterior significa que un material potenciaImente
significativo, puede no ser aprendido significativamente, bien por carencia en la estruc-
tura cognitiva de los conceptos previos o bien por una actitud no disponible hacia el
aprendizaje significativo por parte del estudiante.
El aprendizaje repetitivo
En el aprendizaje repetitivo tambin existe relacin entre el material del aprendizaje y
la estructura cognoscitiva particular del estudiante, aunque dicha vinculacin es literal
y arbitraria. Debido a ello, el aprendizaje que se produce es mecnico, la capacidad de
retencin es muy baja, y lo que es ms grave: lo aprendido no cualifica la capacidad para
aprender materiales nuevos ya que no produce una mejor organizacin o diferenciacin
de los conceptos previos. Simplemente logra ligarse a estos de manera muy superficial
y sin modificarlos.
Los enfoques instruccionales

Desde el punto de vista del mtodo, un material puede ser aprendido por descubrimiento
o por recepcin.
En el aprendizaje receptivo se le presenta al estudiante todo el contenido que va a ser
aprendido en su forma final. Este aprendizaje ser significativo o receptivo de acuerdo al
carcter que asuma este vnculo con la estructura cognoscitiva.
En el aprendizaje por descubrimiento el contenido no se da, sino que tiene que ser des-
cubierto por el estudiante antes de ser asimilado. El alumno debe, entonces, reorganizar
la informacin o encontrar las relaciones que hacan falta para acceder al contenido final
que va a ser aprendido. Uno de los aportes ms importantes que ha realizado la teora de
la asimilacin fue haber descubierto que los maestros por lo general identifican el apren-
dizaje receptivo con el repetitivo, y el aprendizaje por descubrimiento con el significativo.
Las anteriores identificaciones son arbitrarias en cuanto a que lo aprendido puede ser
o no ser asimilado significativamente, dependiendo esto de la manera cmo se integra
a la estructura cognoscitiva del estudiante y no al mtodo que se haya utilizado para tal
propsito.
De esta forma, tanto los aprendizajes por descubrimiento como los receptivos pueden
ser o no significativos. Pero para que los aprendizajes por descubrimiento sean significa-
tivos, es necesario que sean asimilados de manera relevante y jerrquica por la estructu-
ra cognoscitiva. El mtodo por descubrimiento no garantiza que dicho proceso se realice.
Aun as, la confusin se ha generalizado porque se le atribuyen al descubrimiento propie-
87
dades que ste no posee, como las de organizar el aprendizaje, generar motivacin,
creatividad y criticidad, incrementar la memoria y garantizar el aprendizaje.
1.3 Teoras de Vigotsky
1.3.1 La Teora del Origen Sociocultural de los Procesos Psicolgicos Superiores

Vigotsky plantea la teora del origen sociocultural de la siguiente forma:
El ser humano al nacer hereda toda la evolucin filogentica, pero el producto

final de su desarrollo est en funcin de las caractersticas del medio social
(sociocultural) en el que viva.
Segn esta teora Vigotsky plantea que el origen de los procesos psicolgicos superiores
especficamente humana, se encuentra en el medio social en que vive, especficamente
en dos importantes procesos:
a) Las relaciones sociales histricamente distintas (socio)
Las relaciones sociales histricamente distintas, expresadas en acciones prcticas
y actividades sociales que los sujetos realizan en su sociedad, tambin influyen di-
rectamente en la forma cmo piensan los seres humanos (procesos psicolgicos
superiores).
Segn Vigotsky, cada sociedad tiene una historia distinta y sus habitantes tienen
formas de producir y de relacionarse socialmente distintas a la de otras sociedades
que origina la forma de pensar de sus habitantes. Es decir, la forma cmo trabajan,
cmo se relacionan laboralmente, cmo se organizan para formar sus grupos, etc.
caracterizan las relaciones sociales de una sociedad, determinando los procesos
psicolgicos superiores de sus habitantes.
Plantea que el modo de producir y la funcin social que cumplen los hombres en la
sociedad es lo que determina la forma cmo piensan estos (procesos psicolgicos su-
periores). En este planteamiento se puede apreciar la influencia marxista de sus ideas.
b) El aprendizaje social de la cultura (cultural)
El aprendizaje social de la cultura se produce interiorizando significados sociales
acumulados en el patrimonio cultural de la sociedad en que vive (proceso de encultu-
racin). Por esta razn se considera a esta teora como sociocultural.
Segn Vigotsky, los seres humanos piensan (procesos psicolgicos superiores) de
acuerdo a la cultura de la sociedad en que viven. Es decir, la cultura de una sociedad
se expresa a travs de la forma de vida de sus habitantes, la forma cmo celebran
88
sus festividades, su sistema de valores, sus creencias, sus expresiones artsticas,

etc., dando origen a los procesos psicolgicos superiores de los seres humanos.
Realiz muchas investigaciones destinadas a probar esta teora, a pesar de no ser el
primero en plantearla. Por ejemplo con su grupo de trabajo examin el desarrollo de
los procesos cognitivos en sujetos adultos que pertenecan a una misma comunidad,
pero que posean distintos niveles educativos, ya que en esos momentos en Rusia
se realizaban campaas de alfabetizacin de adultos.
Las conclusiones generales de estas investigaciones sealaron que entre los suje-
tos analfabetos con poca experiencia socioeducativa que no fuera la de su trabajo
y aldea, eran incapaces de realizar clasificaciones, y en general tenan grandes difi-
cultades en utilizar formulaciones hipotticas en la resolucin de problemas. Es decir
los procesos psicolgicos superiores de estos hombres estaban determinados por
su medio social. Adems se poda concluir que entre estos adultos de un bajo nivel
cultural, era escasa la utilizacin del pensamiento formal. Esto podra considerarse
como un argumento para criticar a la teora piagetana, que plantea que los adultos
adquieren en forma natural el pensamiento formal.
1.3.2 El aprendizaje socializado

Despus de establecer como marco terico general a la teora de los procesos psicol-
gicos superiores, Vigotsky esboza en un nivel especfico una teora del aprendizaje de
carcter socializado, teniendo en cuenta que los seres humanos en sus procesos de
aprendizajes dependen principalmente del medio social en que vive el sujeto.
El aprendizaje socializado es esencialmente un cambio de la estructura cognitiva que
se construyen primero en un proceso de interaccin social (adultonio, nionio) y
luego en un proceso de internalizacin por medio de instrumentos cognitivos como el
pensamiento y el lenguaje.
Se presenta en este concepto dos procesos importantes que permiten producir y de-
sarrollar el aprendizaje: la interaccin social (mbito externo en el plano social) y las
actividades instrumentales (mbito interno en el plano individual), a travs de los instru-
mentos cognitivos como el pensamiento y el lenguaje. Es decir consiste en utilizar los
estmulos externos, pero sobre todo estmulos internos, para que el hombre potencie su
aprendizaje.
1.3.3 Teora de la zona de desarrollo potencial

La teora de la zona de desarrollo potencial de Vigotsky es quizs una de sus teoras
ms importantes. Para plantearla, parte de un anlisis de la relacin entre el aprendizaje
y el desarrollo (proceso evolutivo).
89
Plantea la interdependencia del aprendizaje y desarrollo, en la que el aprendizaje tiene

el papel de impulsador del desarrollo. Es decir que el aprendizaje puede ir ms all que
el desarrollo e impulsarlo, en la medida en que se despierte en el nio una serie de
procesos mentales capaz de operar cuando se encuentre en interaccin con las per-
sonas de su entorno y en cooperacin con algn semejante. Este es un planteamiento
revolucionario que implica el desarrollar la mente a travs de aprendizajes socializados,
sin depender del proceso de desarrollo biolgico.
Consider que para un mejor anlisis de esta relacin era necesario hacer una abstrac-
cin planteando la existencia de tres zonas de desarrollo mental:
a) Zona de desarrollo real: Se puede definir como una zona de desarrollo mental que
establece la capacidad que tiene el nio para enfrentarse a los problemas y resol-
verlos sin ayuda. Este nivel de desarrollo mental es establecido como resultado de
ciertos ciclos evolutivos llevados a cabo.
Vigotsky plantea que realizar actividades para que los alumnos trabajen en esta zona
de desarrollo mental no contribuye a que desarrollen sus aprendizajes, ya que estos
realizarn o resolvern cualquier situacin sin ninguna exigencia mental.
Un ejemplo de hacer trabajar la zona de desarrollo real del nio es cuando se toman
los test tradicionales en forma individual y preocupndose slo por las aptitudes que
ya han sido adquiridas por el nio, evaluando slo la capacidad que tienen para re-
solver problemas por s solos y en nivel de dificultad en que lo hacen, creyendo que
es la mejor manera de medir el nivel de desarrollo mental en el que se encuentra el
alumno, es decir su inteligencia.
b) Zona de desarrollo prximo: Se plantea como una zona de desarrollo mental con
la cual los nios tienen la capacidad de resolver problemas con la ayuda o gua. Esta
ayuda debe darla principalmente un adulto, sin embargo no se descarta que la realice
un compaero con mayor capacidad3. Esto indica que los procesos mentales que se
encuentran en esta zona todava no han madurado, pero que lo harn con ayuda.
Vigotsky plantea que crear situaciones que permitan a los nios utilizar esta zona o
capacidad de desarrollo mental, posibilitar verdaderos aprendizajes en los nios, ya
que al ejercitar su capacidad para resolver problemas con ayuda le permitir adquirir
la capacidad para resolverlos por s solos. Esto contribuir a que el nio se desarrolle
de manera autnoma y voluntaria.
En este proceso de aprendizaje no olvidemos que el nio necesita que le creen las
condiciones de interaccin social adecuadas, as como la posibilidad de realizar acti-
vidades para desarrollar el pensamiento y la comunicacin.
La mejor manera de medir la inteligencia o nivel de desarrollo mental de los nios es
teniendo en cuenta su capacidad para aprender con ayuda. Nos dice que se debe
3 Carretero, Mario. Introduccin a la psicologa cognitiva. Argentina 1996.
90
orientar al nio hacia actividades grupales y de colaboracin, no de actividades ais-

ladas. Creando las condiciones para la interaccin social que permita el aprendizaje
socializado.
Este planteamiento es importante porque se puede pensar en procesos de apren-
dizaje ms dinmicos que se apoyen en estrategias para desarrollar la inteligencia
aprovechando los conocimientos previos del nio, favoreciendo as su desarrollo.
Es necesario tener en cuenta la capacidad de los nios para desarrollarse, por eso la
caracterstica ms importante de la enseanza debe ser la creacin de zonas de de-
sarrollo prximo, entendidas como situaciones que estimulen una serie de procesos
interiores.
c) Zona de desarrollo potencial: Se presenta como una zona de desarrollo mental
posible de alcanzar para el nio. Con este nivel de desarrollo mental, el nio podr
resolver en el futuro con eficiencia y sin ayuda los problemas o situaciones que hoy
no puede realizar o resolver.
La teora de la zona de desarrollo potencial, es un planteamiento importante para la
educacin, porque se orienta a desarrollar mentalmente y en forma dinmica todo el
potencial del nio, considerando que este puede desarrollarse sostenidamente, sin
depender del desarrollo biolgico.
Algunos autores plantean que Vigotsky, no tuvo tiempo dada su temprana desapari-
cin, para establecer dentro de su teora del desarrollo potencial, cules son los lmi-
tes para el desarrollo mental del hombre, y cul es la forma concreta para determinar
la zona de desarrollo real, es decir los conocimientos previos que posee el nio.
91
2. PRINCIPIOS CONSTRUCTIVISTAS4
Principio 1. Nivel de competencia cognitiva general. Las experiencias educativas
escolares que han tenido los alumnos y las alumnas, repercuten en su desarrollo
personal. Estas experiencias estn condicionadas por diversos factores; uno de los
principales es la competencia cognitiva general, la cual se define como: el nivel de
desarrollo operativo; a cada uno de los estadios de desarrollo corresponde una forma
de organizacin mental, una estructura que se traduce en posibilidades de razona-
miento y de aprendizaje a partir de la experiencia. (Coll, 1997) Lo que se suele llamar
estadios de desarrollo est determinado por las formas mejores de abordar los pro-
blemas nuevos que es capaz de elaborar el sujeto en un momento de su desarrollo
(Rodrigo y Arnay, 1997).
Principio 2. Existencia de conocimientos previos pertinentes. Otro factor que de-
termina el desarrollo personal del alumno y la alumna a partir de sus experiencias
educativas escolares son los conocimientos previos pertinentes con los que inicia
su participacin en dicha experiencia. Los conocimientos previos son los conceptos,
concepciones, representaciones y conocimientos que el alumno ha construido en el
transcurso de sus experiencias previas, utilizndolos como instrumento de lectura y
de interpretacin que condiciona en un alto grado el resultado de un nuevo apren-
dizaje (Coll, 1997) Estos conocimientos son resultado de experiencias educativas
anteriores; escolares o no escolares, o de aprendizajes espontneos, pueden estar
ms o menos ajustados a las exigencias de las nuevas situaciones de aprendizaje y
ser ms o menos correctos. Sirven al alumno y a la alumna para enganchar el nuevo
contenido y atribuirle significado. El enganche o vnculo no es automtico, sino el
resultado de un proceso activo que le permitir reorganizar el propio material y enri-
quecerlo (Coll, 1996).
Principio 3. El nivel de competencia cognitiva y los conocimientos previos tienen
igual grado de importancia. Los dos principios enunciados anteriormente; es decir, el
nivel de competencia cognitiva y la existencia de conocimientos previos pertinentes,
deben tomarse en cuenta de manera simultnea ya que tienen igual grado de impor-
tancia para el alumno y la alumna que inician un nuevo aprendizaje escolar.
Principio 4. Relacin estrecha entre el desarrollo, el aprendizaje y la enseanza. Es
de vital importancia tomar en cuenta para la construccin de un nuevo aprendizaje lo
que Vigotsky denomina como zona de desarrollo prximo, que es la distancia entre
lo que el alumno y la alumna son capaces de hacer y aprender por s solos (nivel de
desarrollo efectivo) y lo que son capaces de hacer y aprender con la ayuda de otras
personas (nivel de desarrollo potencial). La distancia entre estos dos puntos delimita
el margen de incidencia de la accin educativa (Coll, 1997). En la medida en que un
sujeto se mueve de su nivel de desarrollo real al potencial, hay adquisicin de cono-
4 Tomado y adaptado de: Coll, Csar. Principios constructivistas generadores de un ambiente significativo. http://www.
revistacandidus.com/secs16/ideas7_.htm
92
cimientos, apropiacin de habilidades e incorporacin de actitudes y valores, y por

tanto educacin y desarrollo (Ferreiro, 1996). A partir de esta aportacin de Vigotsky
se puede decir que desarrollo, aprendizaje y enseanza son tres elementos ntima-
mente relacionados entre s, ya que el nivel de desarrollo afectivo condiciona los
posibles aprendizajes que el nio puede realizar gracias a la enseanza, pero sta,
a su vez puede llegar a modificar el nivel de desarrollo efectivo del alumno mediante
los aprendizajes especficos que promueve (Coll, 1997).
Principio 5. La educacin escolar debe promover el aprendizaje significativo. La
educacin escolar debe asegurar la promocin de aprendizajes significativos. Un
aprendizaje es significativo cuando puede incorporarse a las estructuras del conoci-
miento que posee el sujeto, es decir, cuando el nuevo material adquiere significado
para el sujeto, a partir de su relacin con conocimientos anteriores (Vergara, 1999).
La relacin que debe establecerse entre el nuevo material de aprendizaje y los co-
nocimientos previos del alumno se caracteriza por dos criterios que Ausubel (1968)
menciona: establecer una relacin sustancial (no al pie de la letra); es decir tomar
slo lo esencial y no arbitraria (estructurado a favor de las leyes de la razn); el mate-
rial en s debe montar la suficiente intencionalidad y pertinencia. Si el nuevo material
de aprendizaje se relaciona en forma sustantiva y no arbitraria con lo que el alumno
ya sabe, es decir si es asimilado a su estructura cognoscitiva, estamos en presencia
de un aprendizaje significativo (Coll, 1997). Mediante la realizacin de aprendizajes
significativos el alumno construye la realidad atribuyndole significados (Coll, 1997).
Ausubel denomina a esta construccin asimilacin significativa.
Principio 6. La construccin de significados depende de la congruencia y la motiva-
cin. Para que un aprendizaje sea significativo deben cumplirse dos condiciones:
a) El material de aprendizaje debe ser potencialmente significativo, tanto desde el
punto de vista de su estructura interna; estructura lgica del conocimiento, enten-
dida como la organizacin formal del contenido de las materias de aprendizaje;
ste no debe ser ni arbitrario ni confuso; como desde el punto de vista de su
posible asimilacin: estructura psicolgica del conocimiento, tiene que haber ele-
mentos pertinentes y relacionables en la estructura cognoscitiva del alumno y la
alumna; supone la representacin organizada e interiorizada del conocimiento en
la estructura del individuo.
b) El alumno debe tener una actitud favorable para aprender significativamente, es
decir debe estar motivado para relacionar lo que aprende con lo que ya sabe
(Coll, 1997). Esta condicin pone nfasis en la importancia que tienen los factores
motivacionales en el aprendizaje escolar.
Principio 7. El grado de funcionalidad de los aprendizajes determina su significa-
tividad. El grado de funcionalidad de los aprendizajes, determina la significatividad
de los mismos; es decir, que los conocimientos aprendidos hechos, conceptos,
93
destrezas o habilidades, valores, actitudes, normas, etc.- pueden ser efectivamente

utilizados cuando las circunstancias en las que se encuentra el alumno as lo exijan
(Coll, 1997). A mayor cantidad y calidad entre las conexiones del nuevo material de
aprendizaje y los conocimientos ya existentes, mayor ser el grado de funcionalidad,
ya que podr relacionarse el conocimiento con una gama ms amplia de situaciones
y contenidos nuevos.
Principio 8. La construccin del conocimiento supone intensa actividad del educan-
do. La construccin del conocimiento es un proceso que supone intensa actividad por
parte del educando. Esta actividad es de naturaleza fundamentalmente interna y no
debe identificarse con la simple manipulacin o exploracin de objetos y situaciones
(Coll, 1997). El papel activo que desempea el sujeto en la construccin del conoci-
miento, le permite buscar, promover e interpretar la realidad. Al hacer la conexin en-
tre un nuevo material de aprendizaje y los elementos ya existentes en su estructura
cognoscitiva, el alumno y la alumna juzga y deciden el grado de pertinencia de stos,
los matizan, reformulan, amplan, diferencian y enriquecen en funcin de lo que han
aprendido.
Principio 9. La memoria comprensiva, indispensable para el aprendizaje significa-
tivo. La memoria comprensiva es un ingrediente fundamental para que se generen
aprendizajes significativos, es importante sealar que la memoria no es slo el re-
cuerdo de lo aprendido, sino el punto de partida para realizar nuevos aprendizajes.
(Coll, 1997). A mayor riqueza en la estructura cognoscitiva del sujeto en cuanto a la
existencia de elementos, relaciones, conocimientos, etc. mayor ser la propensin
hacia la construccin de nuevos significados, es decir, mayor ser su capacidad de
aprendizaje significativo.
Principio 10. La adquisicin de estrategias cognoscitivas capacita a los educandos
para aprender a aprender. La adquisicin de estrategias cognitivas de exploracin,
descubrimiento, planificacin y regulacin de la propia actividad, debe ser uno de los
grandes retos del aprendizaje escolar. Esta adquisicin capacitar al alumno y a la
alumna en el proceso de aprender a aprender; es decir, de ser capaces de construir
aprendizajes significativos por s solos en diferentes situaciones y circunstancias. La
significatividad y funcionalidad de estas estrategias, una vez que han sido adquiridas
e incorporadas en la estructura cognoscitiva del sujeto, dependen de la riqueza de
dicha estructura, de los elementos que la conforman y de la red de relaciones que los
conecta.
Principio 11. El papel de la estructura cognoscitiva es la realizacin de aprendizajes
significativos. La estructura cognoscitiva puede concebirse en trminos de esque-
mas de conocimiento que son las unidades bsicas del funcionamiento psicolgico
y se definen como las estructuras de datos para representar conceptos genricos
almacenados en la memoria aplicable a objetos, situaciones, sucesos, secuencias
94
de sucesos. Es importante no slo que el alumno y la alumna se desequilibren; en

un segundo momento es preciso adems que puedan reequilibrarse modificando
adecuadamente sus esquemas o construyendo otros nuevos.
Principio 12. La construccin del conocimiento depende del alumno y de la alumna.
De los principios anteriores se infiere que, el alumno quien, en ltimo trmino cons-
truye, enriquece, modifica y coordina sus esquemas; l es el verdadero artfice del
proceso de aprendizaje; de l depende en definitiva la construccin del conocimiento.
(Coll, 1997) Es importante tomar en cuenta que, en el marco de la educacin escolar,
la actividad constructiva del alumno y de la alumna no es individual, sino que es una
actividad interpersonal.
95
3. CRTICA A LA PEDAGOGA CONSTRUCTIVISTA

Segn De Zubira, el constructivismo pedaggico plantea en forma simplista e ingenua
la explicacin segn la cual son adquiridos las nociones y los conceptos por parte de
los alumnos, considera que es absurdo que el constructivismo plantee que los alumnos
estn capacitados para descubrir y construir sus conocimientos, en la realidad mate-
rial y cotidiana. Desde este planteamiento se pregunta qu sentido tendra ensearles
algo a los alumnos? Para qu la escuela? Sera mejor dejarles a su suerte con sus
experiencias individuales? Es una posicin neoempirista que adopta el Constructivismo,
regresando as al activismo de principios de siglo.
El constructivismo considera que utilizando mtodos activos, por descubrimiento espon-
tneo o mediante descubrimiento guiado por ejemplo desterraran el carcter pasivo y
memorista de la escuela tradicional, confundiendo el mtodo con los contenidos, inca-
paces de comprender la determinacin de los contenidos sobre los mtodos. Pretenden
as suplantar los mtodos dejando intactos los contenidos de la escuela tradicional, sin
darse cuenta que estos contenidos son los que no permitirn que nazcan las escuelas
del futuro. Resulta absurdo aprender conocimientos tradicionales recurriendo a mtodos
activos, solo se lograr menor eficiencia que la alcanzada con la escuela tradicional. En
este sentido, algunos autores consideran que los mtodos activos participativos pro-
puestos por la pedagoga constructivista no tienen la potencialidad para alcanzar el de-
sarrollo de las competencias de los estudiantes, en la medida que no han sido diseados
para tales propsitos. Asimismo, existen muchas dificultades en la prctica pedaggica
para evaluar las competencias (cognitivas, procedimentales, actitudinales), utilizando los
instrumentos existentes.
La posicin de De Zubira es muy clara con respecto al constructivismo, planteando por
el contrario que la discusin contra la escuela tradicional no debe ser una discusin
simple de mtodos, sino de propsitos y contenidos los cuales deben ser reformados
cualitativamente con el propsito de reproducir una verdadera mutacin pedaggica. En
esta perspectiva, plantea algunas limitaciones del constructivismo:5
Peso excesivo asignado al individuo aislado:

Nutrido esencialmente en las posturas piagetanas, el conocimiento aparece como
una construccin realizada por individuos aislados y descontextualizados.
De manera anloga es impensable la construccin de conocimiento de forma
individualizada; es inimaginable la construccin de representaciones por fuera de
la cultura, de la poca o del medio social en el que se vive. Sin cultura no podra
haber construccin conceptual.
5 De Zubira, Julin. De la escuela nueva al constructivismo. Un anlisis crtico. Cooperativa editorial Magisterio. Co-
lombia. Bogot. 2001.
96
Carcter idiosincrsico y autoestructurante del aprendizaje:

El constructivismo postula el papel activo del sujeto en el proceso de conceptua-
lizacin y reconoce la existencia de elementos personales, matices y acepciones
en la representacin individual.
Si se considera que el conocimiento es un proceso individual, necesariamente se
llega a postular su carcter idiosincrsico, personal, singular e irrepetible.
Al privilegiarse lo singular, el constructivismo toma una ruta que de desarrollarla
plenamente lo conducira a la anulacin de la ciencia y la comunicacin entre
individuos.
Indiferenciacin con el activismo:

El constructivismo pedaggicamente naci emparentado con el activismo y an
no ha logrado romper su cordn umbilical.
A nuestra manera de ver los constructivistas han retomado cuatro principios de
los activistas:
a. La subvaloracin del aprendizaje receptivo y sobredimensionamiento del
aprendizaje por invencin.
b. La concepcin integracionista.
c. La defensa de los intereses de los estudiantes.
d. El culto al espontanesmo.
La subvaloracin del aprendizaje receptivo y el sobredimensionamiento del aprendi-

zaje por invencin:
Si es el individuo quien en realidad construye los conocimientos, qu sentido
tiene la enseanza receptiva; aquella que considera Ausubel como la forma prin-
cipal y dominante de enseanza de la ciencia?
Los constructivistas si bien, por lo general, no condenan abierta y directamente la
enseanza receptiva, s postulan y defienden estrategias ubicadas dentro de lo
que se llamara aprendizaje por descubrimiento guiado o autnomo.
Las ciencias como cuerpos organizados que son, no pueden ser aprenhendi-
das espontnea y asistemticamente por el estudiante. En el aprehendizaje de la
ciencia, y por lo tanto en el aprehendizaje escolar debe ser privilegiado el mtodo
receptivo.
97
La concepcin integracionista del currculo:

Un segundo aspecto en el que se evidencian sus races activistas tiene que ver
con la concepcin integracionista del currculo.
Nada hay menos espontneo que la ciencia, que es producto del esfuerzo sis-
temtico y profundo de la cultura humana. Resaltar lo intuitivo, lo espontneo,
es colocar una barrera entre el nio y la ciencia, ya que esto no expresa sino un
excesivo proceso de simplificacin de la ciencia.
Con esta concepcin, los constructivistas rinden culto a las ideas espontneas de
los alumnos.
La defensa de los intereses infantiles:

El constructivismo supone que se puede organizar la estructura curricular a partir
de las motivaciones espordicas y circunstanciales de los alumnos.
Bustos encuentra una equivalencia entre la Escuela Nueva y las propuestas
constructivistas, en especial por:
a. Trabajar el maestro con grupos de diferentes grados del nivel escolar, lo cual
le permitira acercarse a diversos niveles de conceptualizacin en los estu-
diantes.
b. Por partir del conocimiento de la realidad
c. Por privilegiar un conocimiento activo y promover la experimentacin.
Carencia de un modelo pedaggico:

Las teoras didcticas derivadas de Piaget pretenden generar metodologas
constructivistas, sin haber formulado previamente unos propsitos, unos conte-
nidos y unas secuencias diferentes a las formuladas por la escuela tradicional o
el activismo.
A este error llegan Piaget y sus seguidores en educacin por privilegiar la re-
flexin sobre el mtodo y no sobre los propsitos y contenidos, como debera
hacerse en una teora pedaggica contempornea
Dejan de lado las preguntas centrales en pedagoga referidas a la finalidad de la
educacin y a la organizacin, jerarquizacin y secuenciacin de los contenidos.
Trasladar los mtodos de trabajo de los investigadores de punta al saln de clase:

El constructivismo cree que los estudiantes son asimilables a los investigadores
de punta, y a partir de este principio disea un modelo didctico para enfrentarlos
a situaciones comparables a las del investigador.
98
LECTURA
QU ES EL CONSTRUCTIVISMO?*
EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA Y SU CONSTRUCCIN SOCIAL

La aportacin de las ideas de Piaget y Vigotsky ha sido fundamental en la elaboracin de
un pensamiento constructivista en el mbito educativo.
La inteligencia atraviesa fases cualitativamente distintas. sta es una idea central en
la aportacin de Piaget que se desarrollar con ms detalle en pginas posteriores. El
origen de esta posicin se puede situar claramente en el pensador ilustrado Juan Jacobo
Rousseau, quien mantuvo en su obra Emilio que el sujeto humano pasaba por fases
cuyas caractersticas propias se diferenciaban muy claramente de las siguientes y de las
anteriores. En cualquier caso, la cuestin esencial en esta idea es que la diferencia entre
unos e estadios y otros por utilizar la terminologa piagetiana es cualitativa y no slo
cuantitativa. Es decir, se mantiene que el nio de siete aos, que est en el estadio de las
operaciones concretas, conoce la realidad y resuelve los problemas que sta le plantea
de manera cualitativamente distinta de como lo hace el nio de doce aos, que ya est
en el estadio de las operaciones formales. Por tanto, la diferencia entre un estadio y otro
no es problema de acumulacin de requisitos que paulatinamente se van sumando, sino
que existe una estructura completamente distinta que sirve para ordenar la realidad de
manera tambin, muy diferente.
Por tanto, cuando se pasa de un estadio a otro se adquieren esquemas y estructuras
nuevos. Es decir, es como si el sujeto se pusiera unas gafas distintas que le permitieran
ver la realidad con otras dimensiones y otras caractersticas. Quiz convenga recordar
que el trmino estructura remite a un concepto que supone algo cualitativamente distinto
de la suma de las partes. Es bien sabido que una estructura, en cualquier materia de co-
nocimiento, consiste en una serie de elementos que, una vez que interactan, producen
un resultado muy diferente de la suma de sus efectos tomndolos por separado.
El conocimiento es un producto de la interaccin social y de la cultura. Aunque es cierto
que la teora de Piaget nunca neg la importancia de los factores sociales en el desa-
rrollo de la inteligencia, tambin es cierto que es poco lo que aport al respecto, ex-
cepto una formulacin muy general de que el individuo desarrolla su conocimiento en
un contexto social. Precisamente, una de las contribuciones esenciales de Vigotsky ha
sido la de concebir al sujeto como un ser eminentemente social, en la lnea del pensa-
miento marxista, y al conocimiento mismo como un producto social. De hecho, Vigotsky
fue un autntico pionero al formular algunos postulados que han sido retomados por la
* Tomado y adaptado de: Carretero, Mario. Desarrollo cognitivo y aprendizaje. Constructivismo y educacin. Progreso.
Mxico, 1997.
99
psicologa varias dcadas ms tarde y han dado lugar a importantes hallazgos sobre
el funcionamiento de los procesos cognitivos. Quiz uno de los ms importantes es el
que mantiene que todos los procesos psicolgicos superiores (comunicacin, lenguaje,
razonamiento, etc.) se adquieren primero en un contexto social y luego se internalizan.
Pero precisamente esta internalizacin es un producto del uso de un determinado com-
portamiento cognitivo en un contexto social.
Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el de-
sarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces: primero, a escala so-
cial, y ms tarde, a escala individual; primero, entre personas (interpsicolgica),
y despus, en el interior del propio nio (intrapsicolgica). Esto puede aplicarse
igualmente a la atencin voluntaria, a la memoria lgica y a la formacin de con-
ceptos. Todas las funciones psicolgicas superiores se originan como relaciones
entre seres humanos (Vigotsky, 1978, pg. 92-94 de la traduccin castellana).
Otro de los conceptos esenciales en la obra de Vigotsky es el de la zona de desarrollo
prximo Segn sus propios trminos no es otra cosa que la distancia entre el nivel
real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un
problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de
un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con un compaero ms capaz.
El estado del desarrollo mental de un nio puede determinarse nicamente s se lleva
a cabo una clasificacin de sus dos niveles: del nivel real del desarrollo y de la zona de
desarrollo potencial (Vigotsky, 1978, pg. 133-134 de la traduccin castellana).
La contribucin de Vigotsky ha significado para las posiciones constructivistas que el
aprendizaje no sea considerado como una actividad individual, sino ms bien social.
Adems, en la ltima dcada se han desarrollado numerosas investigaciones que mues-
tran la importancia de la interaccin social para el aprendizaje. Es decir, se ha compro-
bado como el alumno aprende de forma ms eficaz cuando lo hace en un contexto de
colaboracin e intercambio con sus compaeros. Igualmente, se han precisado algunos
de los mecanismos de carcter social que estimulan y favorecen el aprendizaje, como
son las discusiones en grupo y el poder de la argumentacin en la discrepancia entre
alumnos que poseen distintos grados de conocimiento sobre un tema.
TRES TIPOS DE CONSTRUCTIVISMO Y UN SOLO DIOS VERDADERO

Podemos afirmar que, tal y como es mantenido por los diferentes autores mencionados
en pginas anteriores, puede hablarse de tres tipos de constructivismo. De manera un
tanto coloquial podran formularse de la siguiente manera:
1) El aprendizaje es una actividad solitaria. Casi un vicio solitario, aadiramos por nues-
tra cuenta, en la medida en que la visin de Piaget, Ausubel y la Psicologa Cognitiva
se basa en la idea de un individuo que aprende al margen de su contexto social. Por
supuesto, a la hora de los parabienes tericos se concede un papel a la cultura y a la
100
interaccin social, pero no se especifica cmo interacta con el desarrollo cognitivo

y el aprendizaje. Ciertamente, en las elaboraciones tericas tampoco se concede un
lugar a una unidad de anlisis que permita estudiar las relaciones entre lo social y lo
individual en definitiva: estos autores nos transmiten la imagen de un ser que apren-
de bsicamente en solitario y de manera un tanto solipsista.
2) Con amigos se aprende mejor. Esta posicin ha sido mantenida por investigadores
constructivistas que pueden considerarse a medio camino entre las aportaciones pia-
getianas y cognitivas y las vigotskyanas. Por ejemplo, por los que han mantenido que
la interaccin social produce un favorecimiento del aprendizaje mediante la creacin
de conflictos cognitivos que causan un cambio conceptual. Es decir, el intercambio de
informacin entre compaeros que tienen diferentes niveles de conocimiento provo-
ca una modificacin de los esquemas del individuo y acaba produciendo aprendizaje,
adems de mejorar las condiciones motivacionales de la instruccin. En definitiva:
en este enfoque se estudia el efecto de la interaccin y el contexto social sobre el
mecanismo de cambio y aprendizaje individual.
3) Sin amigos no se puede aprender. Esta sera la posicin vigotskyana radical que en
la actualidad ha conducido a posiciones como la cognicin situada (en un contexto
social). Desde esta posicin se mantiene que el conocimiento no es un producto
individual sino social. As pues, cuando el alumno est adquiriendo informacin, lo
que est en juego es un proceso de negociacin de contenidos establecidos arbitra-
riamente por la sociedad. Por tanto, aunque el alumno realice tambin una actividad
individual, el nfasis debe ponerse en el intercambio social. Como probablemente
resultar evidente para muchos lectores, el peligro que puede tener un enfoque como
ste es el riesgo de la desaparicin del alumno individual, es decir, de los procesos
individuales de cambio.
Como puede imaginarse, nuestra intencin en estas pginas no es intentar mantener
que de entre estas tres posiciones hay una que es ms correcta que las dems. Por el
contrario, creemos que las tres son complementarias y que los programas de investi-
gacin que subyacen a cada una de ellas realizan aportaciones que son mutuamente
enriquecedoras. Incluso estamos persuadidos de que, en el caso de que se pretendiera
una cierta rivalidad entre ellas, sera necesario un desarrollo mucho mayor de los traba-
jos tericos y experimentales al respecto para que pudiera llegarse a ese extremo. Por
otro lado, no puede olvidarse que a menudo los datos de trabajos empricos en una u
otra lrica no pueden compararse directamente porque pertenecen a discursos tericos
muy diferentes, en los que se mantienen posiciones muy distintas sobre lo que es el ser
humano y el conocimiento. En cualquier caso, resulta imprescindible sealar que estas
ltimas consideraciones resultan todava ms pertinentes en el caso de las aplicaciones
educativas de las investigaciones constructivistas. Como se ha indicado anteriormente,
creemos que la educacin es un fenmeno muy complejo en el que intervienen tanto
variables individuales como sociales. Por tanto, es bien cierto que el alumno aprende en
101
un contexto social con los dems compaeros, pero incluso en ese caso se produce una
serie de fenmenos que tambin son analizables desde la ptica puramente individual.
Es precisamente a algunos aspectos de este anlisis individual al que creemos que tiene
sentido hacer algunas crticas, tal y como es entendido en la actualidad. Dichas crticas
pueden hallarse en diferentes partes de este libro, pero hemos credo conveniente sis-
tematizarlas de nuevo en el eplogo de esta obra, sobre todo las que conciernen a la
importancia relativa del aprendizaje significativo y a los procesos de cambio conceptual
como objetivos educativos.
102

1. Esquematice los fundamentos de la pedagoga constructivista presentando una vi-
sin general de los elementos y relaciones que la componen.
2. Fundamente la aplicabilidad de la pedagoga constructivista en nuestra realidad edu-
cativa.
3. Prepare una exposicin sobre los principios de la pedagoga constructivista, utilizan-
do las ideas bsicas del tema.
4. Seale y fundamente que elementos y relaciones de la pedagoga constructivista que
encuentre en la prctica educativa de nuestra realidad.
103
104
QUINTA UNIDAD
Pedagoga dialogante
Objetivos
1. Caracterizar los componentes del modelo pedaggico dialogante.
2. Precisar los principios epistemolgicos y pedaggicos de la pedagoga
dialogante.
3. Establecer las perspectivas de desarrollo de la pedagoga dialogante
como corriente pedaggica.
105
RESUMEN
Frente a los enfoques heteroestructurantes ampliamente dominantes y generalizados a
nivel mundial (escuela tradicional), han aparecido, desde inicios del siglo XX, enfoques
autoestructurantes (pedagoga activa y pedagoga constructivista) que intentan disputar-
le el terreno a la Escuela Tradicional, priorizando lo cognitivo del sujeto (aprendizajes).
Pero, de acuerdo a las experiencias y a los magros resultados obtenidos por la aplica-
cin de stas propuestas pedaggicas en los sistemas educativos, en cuanto al desa-
rrollo cognitivo, valorativo y praxiolgico de los estudiantes, seguramente tendr que
abrirse paso un modelo dialogante e interestructurante (Not, 1983), que, reconociendo el
papel activo del estudiante en el aprehendizaje, reconozca el rol esencial y determinante
de los mediadores en este proceso, un modelo que garantice una sntesis dialctica.
En el presente captulo, presentamos informacin sistematizada y organizada acerca de
los principales fundamentos y planteamientos de la pedagoga dialogante a partir de la
bibliografa publicada por De Zubira, Julin, (2001-2009).
Principios pedaggicos
Primer principio: el fin de la educacin no debera ser el aprendizaje sino el desarrollo.
Segundo principio: la educacin debe abordar las tres dimensiones humanas.
Tercer principio: la interestructuracin (sujeto y medio).
Cuarto principio pedaggico: La escuela debe trabajar en la zona de desarrollo prxi-
mo (ZDP planteada por Vigotsky).
Componentes del modelo pedaggico dialogante

Propsito
La funcin esencial de la escuela es garantizar el desarrollo cognitivo, valorativo y pra-
xiolgico de los estudiantes. La esencia de la escuela debe consistir en el desarrollo y
no en el aprendizaje como lo han considerado los dems modelos pedaggicos.
Contenidos
Tal como formularon inicialmente la pedagoga conceptual y la reforma educativa
espaola de los aos ochenta, la escuela debe trabajar contenidos cognitivos, proce-
dimentales y valorativos.
Metodologa
Las estrategias metodolgicas deben ser de tipo interestructurante y dialogante. En este
sentido deben reivindicar el papel activo tanto de la mediacin como del estudiante.
106
Evaluacin
La evaluacin debe abordar las tres dimensiones humanas. Debe describir y explicar
el nivel de desarrollo en un momento y contexto actual, teniendo en cuenta su con-
texto y su historia personal, social y familiar; debe privilegiar la evaluacin de la modi-
ficabilidad y reconocer el carcter necesariamente intersubjetivo de toda evaluacin.
Perspectiva de la pedagoga dialogante

Los padres y maestros son factores esenciales para promover el desarrollo de los talen-
tos y las potencialidades de los individuos. As mismo, compartimos la responsabilidad
si estas potencialidades se desarrollan o no. Sin padres y maestros no hay deteccin de
las potencialidades, y sin mediacin no hay desarrollo.
La inteligencia analtica, la valorativa y la prxica son altamente variables y depender
de los maestros y de los padres el que se alcancen niveles altos o bajos en cada una de
las inteligencias.
El modelo pedaggico dialogante, podra ser el ms adecuado, ms an si reconoce el
carcter social y cultural de toda idea, todo valor y toda accin.
107
Esquema
El modelo pedaggico dialogante
Instrumentos del conocimiento

Nivel de desarrollo
Competencias cognitivas, valorativas
cognitivo, valorativo y
y prxicas
prxico
Propsito:
Desarrollo cognitivo,
valorativo y
praxiolgico
Interestructurante Lgica evolutiva

Dialogada
Seminario, debate
108
1. HACIA UNA PEDAGOGA DIALOGANTE

Presentamos de manera resumida las corrientes pedaggicas ms relevantes que he-
mos presentado anteriormente en el presente texto, con el propsito de tener una visin
general de la sntesis dialctica que representa la pedagoga dialogante1.
a. La pedagoga tradicional (visin heteroestructurante)

Privilegi como finalidad educativa el aprendizaje de conocimientos especficos y de
normas de convivencia familiar y social, aspirando con ello a que el acervo de la cul-
tura fuera adquirido por las nuevas generaciones y a que stas alcanzaran, segn la
sabia expresin de Kant, la mayora de edad. Segn esta finalidad, el arte de instruir
consiste en lograr que el nio se acerque a los grandes modelos en la historia huma-
na. Este objetivo se logra imitando y copiando lo que han elaborado culturalmente
quienes le han antecedido. En este sentido, el principal papel del maestro ser el de
repetir y hacer repetir, corregir y hacer corregir, en tanto que el estudiante deber
imitar y copiar, ya que se supone que es gracias a la reiteracin, que podr aprender
y retener conocimientos y normas, por consiguiente, es una escuela en la que el
alumno se cosifica y de all el nombre de escuela en tercera persona que le da Not
(1992). Se trata de una escuela en la que los aprendizajes carecen de significancia
segn la hermosa y contundente expresin ausubeliana (Ausubel, 2001) y de tras-
cendencia segn la profunda caracterizacin que realiza Feuerstein de los criterios
esenciales y universales de todas las mediaciones (Feuerstein, 1993).
b. La escuela activa (visin autoestructurante)

Realiza una revolucin pedaggica comparable con la realizada por Coprnico en la
historia de la fsica, segn la creativa analoga utilizada por Claparde. De la posicin
abiertamente centrada en el maestro que defendi la Escuela Tradicional y en la
que el estudiante debera girar a su alrededor, ahora la Escuela Activa se propone
como alternativa pedaggica una posicin radicalmente paidocentrista. El nio es
considerado como el nuevo eje de la educacin y pasa a ser visto como el padre
del adulto, segn la expresin montessoriana. En la Escuela Tradicional el maestro
monopoliza la palabra y la accin, centraliza el poder, la autoridad y las decisiones,
l dice qu, cundo y cmo hacerlo, recurriendo a la presin externa y, con enorme
frecuencia, al castigo en sus diversas formas, matices y variantes. Por el contrario, la
Escuela Activa ve al nio como el centro de la educacin, como el sujeto que por s
mismo aprende y se autoeduca. Por ello, sus tericos consideran que la educacin
deber respetar y promover sus intereses, de manera que se le d respuesta a sus
necesidades, preguntas y motivaciones. Sus ideas, sus intereses y sus actividades
debern ser el motor de la educacin. Su palabra tendr que ser escuchada, sus pre-
1 De Zubira, Julin. Los modelos pedaggicos. Hacia una pedagoga dialogante. Editorial Magisterio. Colombia, Bogot. 2006.
109
guntas resueltas y sus intereses acompaados. La finalidad ltima de la educacin

ser, para ellos, la de garantizar la felicidad y la socializacin del nio, aqu y ahora.
c. El constructivismo pedaggico (en defensa de la autoestructuracin)
Representa la posicin ms desarrollada y sustentada de las vanguardias pedag-
gicas contemporneas y ha alcanzado, segn la expresin de Novak, un consenso
entre la comunidad pedaggica y psicolgica en el mundo actual. Sin dudarlo, el
constructivismo pedaggico se sustenta sobre lo ms importantes avances alcan-
zados a nivel epistemolgico y psicolgico durante el siglo pasado, al considerar
el conocimiento como una construccin del ser humano y no como una copia de la
realidad, al postular el carcter relativo de la verdad, y al reconocer que la ciencia
construye y no descubre realidades. Como afirmara Morin: el mayor aporte de co-
nocimientos del siglo XX fue el conocimiento de los lmites del conocimiento (Morin,
2001, 59). El constructivismo ha reivindicado, en el terreno pedaggico, la finalidad
vinculada con la comprensin y el desarrollo intelectual. Y eso es loable. A pesar
de que siguen siendo muy discutibles sus principios, como considerar que le nio
es constructor y ltimo responsables de sus aprendizajes, desconociendo qu el se
acerca a la cultura de manera profundamente mediada.
d. La pedagoga dialogante (un enfoque interestructurante).

Como hemos pretendido mostrarlo sintticamente, frente a los enfoques heteroes-
tructurantes ampliamente dominantes y generalizados a nivel mundial, han apa-
recido, desde inicios del siglo XX, enfoques autoestructurantes que intentan dis-
putarle el terreno a la Escuela Tradicional. A comienzos del siglo XX, adoptaron la
forma de escuelas nuevas y activas y a fines del mismo siglo asumieron el nombre
de enfoque constructivistas. Pero ante ellos, muy seguramente tendr que abrirse
paso un modelo dialogante e interestructurante (Not, 1983), que, reconociendo el
papel activo del estudiante en el aprehendizaje, valore el rol esencial y determi-
nante de los mediadores en este proceso, un modelo que garantice una sntesis
dialctica.
110
2. COMPONENTES DEL MODELO PEDAGGICO DIALOGANTE

Propsito
La funcin esencial de la escuela es garantizar el desarrollo cognitivo, valorativo y pra-
xiolgico de los estudiantes. La esencia de la escuela debe consistir en el desarrollo y
no en el aprendizaje como lo han considerado los dems modelos pedaggicos.
Contenidos
Tal como formularon inicialmente la pedagoga conceptual y la reforma educativa
espaola de los aos ochenta, la escuela debe trabajar contenidos cognitivos, pro-
cedimentales y valorativos.
Metodologa
Las estrategias metodolgicas deben ser de tipo interestructurante y dialogante.
En este sentido deben reivindicar el papel activo tanto de la mediacin como del
estudiante.
Evaluacin
La evaluacin debe abordar las tres dimensiones humanas. Debe describir y ex-
plicar el nivel de desarrollo en un momento y contexto actual, teniendo en cuenta
su contexto y su historia personal, social y familiar; debe privilegiar la evaluacin
de la modificabilidad y reconocer el carcter necesariamente intersubjetivo de toda
evaluacin.
111
3. FUNDAMENTOS PSICOPEDAGGICOS
Dada la diversidad y complejidad del desarrollo humano resulta equivocado enfatizar
exclusivamente una dimensin del desarrollo como hicieron Freud, Piaget o diversas
propuestas pedaggicas innovadoras, que motivaron que la accin de la escuela se
concentrara exclusivamente en lo conceptual de manera relativamente excluyente frente
a otras dimensiones. Incluso algunas llegan ahora a pensar que la solucin sera con-
centrarse casi exclusivamente en la dimensin afectiva, pero ste es el mismo error,
visto desde un ngulo diferente. La exclusin de cualquiera de las dimensiones resulta
contraria al paradigma de la complejidad y bastante negativa cuando queremos definir
lneas de accin para un ser complejo y dialctico, como el ser humano. En especial
es esencial captar que al concentrarse exclusivamente en una dimensin no logramos
propiamente el desarrollo de competencias. La integridad sigue siendo una pretensin
loable, pero todava no alcanzada por la escuela.
Siguiendo a Piaget, pedagoga conceptual realiz una caracterizacin esencialmente cog-
nitiva del desarrollo individual y de los ciclos en educacin, con lo que segua reflejando
el sesgo cognitivista y racionalista propio de dicha teora. De all que en la nominacin de
cada uno de los ciclos se produjo el supuesto predominio de lo cognitivo sobre las dems
dimensiones humanas en todos los momentos y ciclos de desarrollo, de all que el mismo
nombre de la propuesta pedaggica exprese el sesgo cognitivista o que su planteamiento
para el rea de valores sea realizado con sesgos cognitivos: anlisis valorativos (De Zubi-
ra, M., 1994). Este peso excesivo concedido a lo cognitivo, al individuo, a las operaciones
intelectuales y a la capacidad, nos impidi en los aos iniciales trabajar en competencias de
carcter general, integral, contextual y buscar altos niveles de idoneidad (De Zubira, 2008).
Esto slo vinimos a hacerlo a partir de 1997 una vez comenzamos a trabajar de manera
independiente a la Fundacin Internacional de pedagoga conceptual.
Las anteriores reflexiones y la revisin y profundizacin de la Teora Histrico-cultural,
nos llevan a pensar que era necesario incluso abandonar el nombre de pedagoga con-
ceptual y el que inicialmente le dimos a los ciclos en educacin, y que se haca necesario
formular una teora ms integradora, interestructurante y menos excluyente y esque-
mtica, teora que en mayor medida recogiera los desarrollos del pensamiento complejo
y el nfasis al contexto sociocultural y al medio asignado por Merani, Wallon, Davdov y
Vigotsky, entre otros. Dicha reformulacin es conocida hoy como la Pedagoga Dialogan-
te (De Zubira, 2006 y De Zubira et al., 2008 y 2009).
112
4. PRINCIPIOS EPISTEMOLGICOS Y PRINCIPIOS PEDAGGICOS
4.1 Principios epistemolgicos

Primer principio: naturaleza diversa de las dimensiones humanas.
Por ello hay que reconocer la naturaleza diversa de la inteligencia humana.
Segundo principio: todo proceso humano es social, contextual e histrico.
Por ello para entender el arte, la ciencia o la sociedad hay que ubicar el contexto
social, cultural e histrico en el que se producen las ideas, las prcticas y los valores.
Tercer principio: la interestructuracin.
Toda representacin mental es producto de la interaccin activa e interestructurante
del sujeto y el medio (Not).
Cuarto principio: La modificabilidad.
Las dimensiones cognitiva, socioafectiva y prxica del ser humano son susceptibles
de modificacin positiva o negativa (Feuerstein y Merani)
4.2 Principios pedaggicos

Primer principio: el fin de la educacin no debera ser el aprendizaje sino el desarrollo
"El buen aprendizaje es aquel que las capacidades del sujeto no le permiten
atender (Vigotsky, 1984)
La educacin no solo influye sobre unos u otros procesos del desarrollo, sino
que reestructura, de la manera ms esencial, todas las funciones de la conducta
(Vigotsky, 1987)
Un nio que ha dominado la herramienta cultural del lenguaje nunca ser el
mismo nio (Veer y Valsiner, citado por Baquero, 2001)
Implicaciones del primer principio:
Se equivoca la escuela tradicional en todos sus niveles al concentrarse en el
aprendizaje (la universidad es concebida como un lugar para el aprendizaje y no
para el desarrollo)
Tambin se equivocan las posturas constructivistas de punta al privilegiar el
aprendizaje y por ello no extraa que Espaa, primer pas que abiertamente
adopt durante las ltimas dos dcadas el constructivismo, ocupe el ltimo lugar
en la Unin Europea en las pruebas de competencias cognitivas (PISA 2003 y
2006).
113
Segundo principio: la educacin debe abordar las tres dimensiones humanas

Es responsabilidad de la educacin tanto el desarrollo cognitivo, como el desarro-
llo valorativo y praxiolgico en el ser humano.
Resulta absurdo privilegiar solo una de las dimensiones ya sea la cognitiva o la
valorativa como sostienen otros enfoques.
Implicaciones del segundo principio:
Se equivocan la escuela tradicional y los enfoques constructivistas al privilegiar la
dimensin cognitiva del ser humano.
Se equivocan los enfoques que hoy quieren privilegiar la dimensin afectiva del
ser humano.
Tercer principio: la interestructuracin

Toda representacin mental es producto de la interaccin activa e interestructu-
rante del sujeto y el medio (Not)
La educacin siempre debe ser entendida como un proceso interestructurante; es
decir, debe reconocer el papel activo tanto del mediador como del estudiante.
Argumentos
Llegamos a pensar, hablar y amar cuando contamos con mediadores de la cultura
y llegamos a niveles altos cuando contamos con mediadores de calidad. Sin me-
diadores no pensaramos ni amaramos.
Si slo el 4% de los de los estudiantes de Amrica Latina alcanza un alto nivel
en el desarrollo de las competencias interpretativas, Cules sern los niveles
alcanzados en esas mismas competencias por los docentes de estos nios y
jvenes?
En el proceso de internalizacin, siempre el sujeto cumple un papel activo (Vi-
gotsky).
Por tanto es inadecuado definir la lectura como un proceso decodificador o el
aprendizaje como un proceso asimilativo.
Cuarto principio pedaggico: La escuela debe trabajar en la zona de desarrollo

prximo (ZDP planteada por Vigotsky)
La zona de desarrollo prximo designa aquellas acciones que el individuo solo puede
realizar inicialmente con la colaboracin de otras personas, por lo general adultas,
pero que, gracias a esta interrelacin, las aprende a desarrollar de manera autnoma
114
y voluntaria. Para que el nio ... puede hacer hoy con ayuda de los adultos, lo que
podr hacer maana por s solo.
Riesgos pedaggicos al intentar trabajar en la ZDP
Trabajar en un nivel que exceda las posibilidades de los estudiantes, que desbor-
de su ZDP.
Trabajar en su zona de desarrollo real y no potencial (principio de accesibilidad de
Piaget)
Por tanto, se necesita que se trabaje un sistema por niveles:
En la escuela se debe organizar el proceso de enseanza y de evaluacin por
niveles de complejidad creciente.
En lectura, escritura, aprehendizaje, competencias cognitivas y competencias
prxicas es necesario y conveniente organizar niveles
Es la mejor manera de trabajar la zona de desarrollo prximo y de comprender la
educacin como un proceso dialogante
115
5. IMPLICACIONES PEDAGGICAS DEL MODELO DIALOGANTE
5.1 En los propsitos cognitivos

Adoptar un enfoque dialogante exige cambios, no solo epistemolgicos como los seala-
dos en las pginas anteriores, sino que tambin obliga a transformar los principios peda-
ggicos, las relaciones entre el docente y el estudiante y las estrategias metodolgicas
en el saln de clase.
El propsito central de un trabajo dialogante debe ser el desarrollo y no simplemente el
aprendizaje. La finalidad ltima tiene que ser la de garantizar mayores niveles de pensa-
miento, afecto y accin, es decir, la humanizacin del ser humano como decan Merani
y Vigotsky (Cit, por Riviere, 1996, 19). La escuela, tal como dice el proverbio chino de-
bera ser un lugar para entregar caas de pescar a los estudiantes y no para entregarles
pescados. Y desafortunadamente todava no es as. Todava, la mayor parte de escuelas
del mundo estrega pescados a sus estudiantes, y pescados desafortunadamente viejos
y trasnochados. Pero las condiciones sociohistricas actuales exigen un cambio pro-
fundo en las finalidades de la educacin. Los propsitos a trabajar en la escuela deben
garantizar por fin un mayor desarrollo del pensamiento, el afecto y la accin. La escuela
del siglo XXI debe ensearnos a pensar, amar y actuar.
La escuela debe orientarse hacia el maana del desarrollo infantil, buscando conver-
tir el nivel del desarrollo potencial en real. Como deca Vigotsky: El buen aprendizaje
es aquel que las capacidades del sujeto no le permiten atender, es decir, aquel que
efectivamente jalona el desarrollo.
La educacin asumiendo un rol dinmico, se convierte en condicin del desarrollo de
los procesos psquicos superiores, como el lenguaje escrito, el pensamiento hipottico-
deductivo, la argumentacin o la interpretacin, entre otros. Slo contando con pro-
cesos educativos es posible resolver problemas que exijan pensamiento formal o
clasificaciones mediante categoras abstractas.
Desde una perspectiva psicopedaggica, uno de los ms creativos y sustanciales
aportes de Vigotsky, derivados de la reflexin anterior, ser su original teora sobre la
Zona de Desarrollo Prximo, tesis que proviene de la interrelacin establecida entre
aprendizaje y desarrollo.
Sin embargo, actualmente en la escuela, predomina el pensamiento referido a lo con-
creto y se torna muy difcil abordar problemas del tipo hipottico-deductivo como los
sealados por Piaget, que constituyen el eje del llamado pensamiento formal.
En consecuencia, los propsitos a trabajar en la escuela deben si se me permite la
tautologa garantizar la humanizacin del hombre, y deben estar contextualizados
en las condiciones actuales del desarrollo, individuales y sociales. Los propsitos no
pueden provenir de la voluntad y el deseo del joven y mucho menos de las motivaciones
116
infantiles, circunstanciales y altamente variables, como quisieran los enfoques autoes-

tructurantes, sin embargo, tampoco pueden ser elegidos sin tener en cuenta las condi-
ciones culturales, sociales, individuales y contextuales, como haran docentes bajo un
enfoque heteroestructurante. Al fin de cuentas para desarrollar hay que partir del lugar al
que lleg el nio y enfocar la accin educativa un poco delante de l, tal como sealamos
al retomar el concepto vigotskiano de la zona de desarrollo prximo.
Es por ello que un modelo pedaggico dialogante tiene que partir de diagnosticar el nivel
de desarrollo de los estudiantes y en especial por detectar sus debilidades y fortalezas,
dado que hasta ahora la escuela ha estados centrada exclusivamente en ubicar las de-
bilidades. Hacer que la fortaleza de hoy se consolide maana, por su propio beneficio y
por el beneficio colectivo y social.
5.2 En los propsitos valorativos

El modelo pedaggico dialogante reclama propsitos ligados con el desarrollo humano y
no solamente con el aprendizaje, exigiendo adems propsitos y contenidos de tipo cog-
nitivo, valorativo y prxico, lo que obliga a la escuela a definir propsitos y contenidos que
garanticen mayores niveles de inteligencia intra e interpersonal (Gardner, 1983), es decir,
individuos que se conozcan, que comprendan sus orgenes y races y que elaboren de
manera ms reflexiva y activa su propio proyecto de vida individual y social. Para lograrlo,
es necesario, entre otros, que la escuela incluya entre sus contenidos la autobiografa de
cada uno de sus estudiantes y que dote de competencias afectivas a sus estudiantes para
que lo conozcan a s mismos y para que conozcan y comprendan a los dems.
Para conseguir estos objetivos hay que involucrar a las escuelas en el propsito de
cualificar la inteligencia intra e interpersonal de sus estudiantes, mejorando con ello el
conocimiento de s mismos y de los otros, cualificando la lectura de los gestos y actitudes
externas y de las propias, orientado el manejo de nuestras propias emociones y de las
de los dems. Al fin de cuentas, somos hombres no solo porque pensamos, sino tambin
porque amamos y porque actuamos como seres culturales.
La escuela actual debe formar seres humanos transparentes en sus emociones y en sus
sentimientos intelectuales: hombres y mujeres del Renacimiento, como los denomina
el amigo y colega Gerardo Andrade (Andrade, 2006). Hombres que cultiven no slo la
razn sino tambin el sentimiento, que desarrollen intereses por las artes, el cine, la
literatura, as como por la ciencia y la filosofa, que se acerquen a tanto a la prctica,
como a la comprensin y sensibilizacin ante la ciencia, el deporte y el arte. Hombres
y mujeres que experimenten el imperativo de respetar las libertades y de no violentar
la sociedad, que sientan que es necesaria una radical transformacin de las relaciones
entre los seres humanos. Hombres tolerantes y sensibles ante el dolor ajeno, pero que
no por ello dejen de indignarse ante los actos de violencia y maltrato ejercido hacia s
mismos y hacia los dems.
117
La formacin valorativa implica una dimensin cognitiva, una socioafectiva y otra prxica
(De Zubira, X, y otros, 2004). La primera est ligada con la comprensin y el anlisis, la
segunda se vincula con los sentimientos, afecto y actitudes, mientras que la ltima est
relacionada con las prcticas valorativas y actitudinales de los sujetos. Una adecuada
formacin valorativa exige un trabajo en cada una de las dimensiones, ya que no basta
con formar individuos con mejor competencia para el anlisis valorativo, ni slo despertar
sentimientos y actitudes, ni slo modificar los actos. Se trata de formar ms libre, ms
ticos, ms autnomos, ms interesados, ms solidarios y ms comprometidos consigo
mismos y con los dems. Seres ms integrales.
Segn lo anterior, paralelamente a la comprensin cognitiva, es necesario desarrollar la
comprensin afectiva, la comprensin humana que es por definicin intersubjetiva. Esto
implica un conocimiento y una comprensin de los sujetos y de sus interrelaciones. Las
dems personas se perciben no slo objetivamente, sino como otro sujeto con el cual
uno se identifica y que uno identifica en s mismo. En este sentido, la explicacin es in-
suficiente para la comprensin humana, comprender incluye necesariamente un proceso
de empata, de identificacin y de proyeccin (Andrade, 2006). Siempre intersubjetiva,
la comprensin humana necesita apertura, simpata y generosidad, en especial, la com-
prensin de los sujetos.
Y tal como demuestra Morin (2000), algunos de los principales obstculos de la com-
prensin humana intersubjetiva son el egocentrismo y el espritu reductor:
El egocentrismo conduce a la autojustificacin, a la autoglorificacin y la tendencia a
adjudicar a los dems, extraos o no, las causas de todos los males y errores.
Por su parte el espritu reductor reduce lo complejo a lo simple, usando para ello un
modo de pensar simplificador y excluyente. El pensamiento complejo integra en tanto
que el pensamiento simplificador desintegra. Bajo este enfoque, la realidad aparece
presentada de una manera bipolar, en blanco y negro. Como si el ser humano fuera
pensante o amante y como si hubiera que trabajar lo cognitivo o lo valorativo, usando
siempre la o que en la lgica formal excluye. El espritu reductor sustituye la enorme
complejidad del ser humano por la simpleza, el dogma, lo excluyente y lo simple,
desconociendo con ello todos los matices, las contradicciones, las ambigedades,
las complejidades propias del ser humano y su desarrollo.
5.3 En la comprensin lectora y el desarrollo del pensamiento

Las reflexiones que hemos realizado hasta el momento sobre la interestructuracin de-
beran generar cambios sensibles en los contenidos y en los enfoques para trabajar la
comprensin lectora y el desarrollo del pensamiento en la escuela. Veamos sinttica-
mente cada uno de ellos:
118
a. Comprensin lectora: La tesis de un modelo pedaggico dialogante aplicada a la

lectura nos debe conducir a reconocer el papel activo que cumple el lector en todo
proceso de la lectura (De Zubira, 2006). De esta manera, leer no podra entenderse
como un acto pasivo en el que vamos como una tabula rasa en la bsqueda de sig-
nificados. La lectura no puede comprenderse exclusivamente como un proceso de-
codificador, a travs del cual se extraen los significados que estn en las palabras,
como lo ha llegado a creer posturas nutridas en enfoques heteroestructurantes o en
Pedagoga Conceptual (De Zubira, M. 1996). Esto es as ya que en la interpretacin
lectora participan tanto las proposiciones del texto escrito como los conocimientos,
los conceptos y las actitudes que posee el lector. Nuestros conocimientos nos permi-
ten, entre otras cosas, reconocer las letras, las palabras, los trminos y los contextos
sociales y culturales en los que estn escritos los textos. Nuestros conceptos nos
permiten comprender sus significados y nuestras actitudes ayudan a orientar la aten-
cin y la voluntad hacia el texto. Tal como lo sealaron, sucesivamente, Piaget, para
entender el conocimiento humano, Kuhn, para comprender las revoluciones cientfi-
cas, y Ausubel, para interpretar los aprendizajes, los conceptos previos cumplen un
papel central en la representacin mental. Y tal como puede inferirse de las reflexio-
nes vigotskyanas, existe una profunda relacin entre la lectura y el pensamiento, lo
cual permite pensar que al mismo tiempo leemos de manera inductiva y deductiva.
Se lee de manera inductiva o en un lenguaje coloquial, de abajo hacia arriba, de
las letras a las palabras, las oraciones y los prrafos. Pero al mismo tiempo leemos
de manera deductiva: verificando hiptesis de manera predictiva, rastreando los su-
puestos y validando nuestras intuiciones, es decir, coloquialmente, de arria hacia
abajo.
Por lo anterior, la lectura y la escritura deben ser entendidas como competencias
psicolingsticas y, por lo sealado en pginas iniciales de este captulo, deben ser
vistas tambin como competencias sociolingsticas.
De all que sea equivocado considerar la lectura como un simple proceso decodifica-
dor (De Zubira, M., 1996). Al identificar lectura con decodificacin, algunos autores
desconocen el papel decisivo que cumple el lector en dicho proceso. Leer consiste
en convertir el texto en una breve estructura de proposiciones, la cual se liga con las
estructuras mentales y socioafectivas del sujeto.
b. Desarrollo del pensamiento: en una segunda aceptacin de la dimensin cognitiva

y ligada con la necesidad de favorecer el desarrollo del pensamiento, un modelo pe-
daggico dialogante debe garantizar que los nios y jvenes adquieren los conceptos
y las redes conceptuales fundamentales de las ciencias y las artes. Es necesario
dotarlos de los conceptos, que son los ladrillos sobre los que se arma toda estructura
acadmica de las ciencias.
119
Para comprender ellos conviene retomar la tesis central de David Ausubel (1983 y
2002) sobre el aprendizaje. Tal como demostr ampliamente la Teora del Apren-
dizaje Significativo, la principal variable que incide en el aprendizaje tiene que ver
con la presencia de conceptos claros y diferenciados en la estructura cognitiva del
estudiante. De all que aprender sea fundamentalmente interrelacionar de manera
significativa los conocimientos nuevos con los antiguos. En sus propios trminos:
El aprendizaje y el olvido de carcter significativo dependen, en primer lugar, de
relacionar material nueva y potencialmente significativo con ideas pertinentes
de la estructura cognitiva del estudiante y, en segundo lugar (y en ausencia de
sobreaprendizaje), de la posterior prdida espontnea y gradual de la disociabi-
lidad de los nuevos significados adquiridos mediante esta interaccin (Ausubel,
2002).
5.4 En el cambio en las relaciones entre el estudiante y el docente
Relaciones con el docente

Un modelo dialogante necesariamente tiene que redefinir las funciones y las relaciones
de estudiantes y de docentes. De esta manera, le asigna al maestro la funcin esencial
de mediador de la cultura que le permita:
Planificar, organizar, seleccionar jerarquizar y ordenar los propsitos y contenidos a
ser trabajados.
Garantizar que dichos propsitos y contenidos sean acordes con el nivel de desarro-
llo del estudiante, tanto nivel cognitivo como socioafectivo.
Favorecer y jalonar el desarrollo del estudiante, para ello, una condicin indispen-
sable es que sus niveles de desarrollo del pensamiento, e formacin valorativa y de
comprensin lectora sean altos, dado que solo as podr impulsar a sus estudiantes
a lograr dichos techos.
Si l, por ejemplo, careciera de competencias inductivas, deductivas o argumentativas,
seguramente no podra impulsar dichas competencias en sus estudiantes. De la misma
manera, si no ha accedido a un nivel de comprensin lectora que le permita captar matices,
formular hiptesis o hacer una evaluacin crtica de los textos, muy difciles podr llevar
a sus estudiantes hacia una lectura interpretativa y crtica. Otra condicin es que pueda
realizar un seguimiento completo e integral del estudiante para que pueda partir de all para
trabajar su zona de desarrollo prximo, tanto a nivel cognitivo, como afectivo y prxico.
Relaciones con el estudiante

Pero las relaciones del estudiante tambin cambian. En esencia, estudiar de manera
activa es la funcin primaria del estudiante.
120
Y por ello deber preguntar, tomar apuntes, exponer, dialogar e interactuar con el
saber, los compaeros y los docentes.
Si al tomar apuntes lo hace de manera reflexiva y crtica, ello favorecer su apre-
hendizaje, pero si lo hace de manera rutinaria, la toma de notas lo distraer de la
actividad cognitiva esencial: comprender y aprehender.
El dilogo grupal en forma de mesa redonda, lectura y trabajo en equipo es ideal
para favorecer el desarrollo. La discusin y la cooperacin entre compaeros los
enriquece a todos, as como es favorable la explicacin de un compaero a otro, ya
que los estudiantes estn en una edad de desarrollo cercan entre s y ello le permite
a un joven acercarse a explicaciones que estn dadas en un lenguaje y un contexto
emocional y cognitivo ms prximo a s mismo. No es necesario que sea siempre as,
pero s es muy favorable el que un estudiante se acerque a diverso tipo de explicacio-
nes y que algunas de ellas provengan de los mismos estudiantes.
Como seala Ausubel, la reiteracin de las explicaciones en contextos diversos es
esencial en el aprendizaje significativo. Los trabajos de Mugny y Doise demuestran
que la interaccin social es un factor positivo para el desarrollo intelectual cuando
aparece entre ellos un conflicto cognitivo, dado que la inteligencia es siempre una
construccin social (Mugny y Doise, 1983).
El proceso dialogante y por niveles deber formar un individuo ms autnomo que
tome decisiones sobre su proceso, que cuente con mayores grados de autoconcien-
cia en torno a sus procesos y que cualifique la planeacin de sus actividades, para
ello es esencial que sea eliminada la arbitrariedad propia de un modelo heteroestruc-
turante.
La enseanza dialogada exige que el que aprehende comprenda lo que hace, sepa
por qu lo hace, conozca la razones que justifican la eleccin de las actividades
seleccionadas para conseguir las metas y comprenda la organizacin de su desen-
volvimiento (Not, 1992).
Asimismo, es necesario que la ausencia de direccionalidad propia de los modelos
autoestructurantes sea superada, ya que si se trabaja sin maestro, las tentativas
acaban justo en el momento en que el trabajo debera comenzar (Alain, citado por
Not, 1992). Para ello nunca hay que olvidar que la relacin pedaggica que se es-
tablece entre estudiantes y maestros en la interestructuracin nunca es simtrica.
Cada uno mantiene relaciones activas y diferentes. El maestro es un representante
de la cultura y el estudiante accede a ella mediado por aqul.
5.5 En las metodologas

Las metodologas, son tambin profundamente modificables por el modelo pedaggico
adoptado.
121
Hemos observado cmo los modelos heteroestructurantes suelen recurrir a meto-

dologas expositivas y magistrales, al tiempo que los modelos autoestructurantes
privilegian el taller, la excursin, el experimento, el laboratorio, la visita y el museo y
debilitan considerablemente la lectura, el dilogo y la exposicin docente.
Se plantea que para alcanzar sus propsitos de desarrollo cognitivo, valorativo y pra-
xiolgico de los estudiantes, se utilicen metodologas interestructurantes que estn
asociadas al dilogo y a la valoracin del proceso de aprendizaje como un proceso
que se realiza por fases y niveles de complejidad creciente que reivindican el papel
directivo y mediador del docente y el papel activo del estudiante.
Se recurran al dilogo desequilibradamente para generar desestabilizacin en los
conceptos y en las actitudes previas con los que llega el estudiante, pero tambin
valoran la necesidad de la exposicin docente, siempre y cuando ella presente la
bsqueda intencional de la comprensin, la trascendencia y la mediacin del signi-
ficado y no est concentrada en la rutina y la mecanizacin, como lo buscaron los
enfoques tradicionales (Feuertein, 1995).
As mismo, el aprehendizaje de unos conceptos que fueron construidos en el mbito
cientfico por fuera de la escuela, requiere de dinmicas interactivas que confronten
y generen dilogo con los conceptos que previamente haban aprehendido los estu-
diantes y demanda de estrategias que los siten a ellos y a los docentes en perma-
nente actividad reflexiva.
Por tanto las estrategias del seminario, la mesa redonda, la lectura colectiva y re-
flexiva, o la investigacin dirigida, entre otras, sean en mayor medida aprovechadas
cuando estn precedidas de explicaciones del docente, cuando exijan lecturas pre-
vias y cuando cuenten con la debida intervencin del docente antes, durante y des-
pus de su desarrollo, siempre y cuando sta no conduzca a debilitar la participacin
y reflexin del estudiante y la de sus compaeros.
Por otra parte, el estudio de obras culturales esenciales en la historia humana es muy
positivo, en especial cuando las temticas abordadas vinculen afectiva y cognitiva-
mente a los jvenes y siempre y cuando la preparacin previa por parte del docente
sea la adecuada y la contextualizacin histrica, social y cultural sea pertinente.
La modelacin y la permanente exigencia de releer, reescribir y reelaborar son con-
diciones esenciales para alcanzar mayores niveles de cualificacin, pero deben es-
tar acompaadas de observaciones, reflexiones y orientaciones claras, pertinentes
y constructivas. Por ello son tan esenciales cuando se trata de revisar proyectos,
creaciones y objetos.
En el trabajo cientfico, la investigacin suele ser una opcin y un techo ideal por
alcanzar. Sin embargo, ello slo es posible con muy altos niveles de mediacin en
la formulacin de la pregunta, en la seleccin de las variables, en el diseo, en el
122
marco conceptual y en la revisin de antecedentes. Solo mediante un papel activo y

directivo del docente es posible que un reto complejo, como el que implica acercarse
a la creacin de conocimientos, sea posible.
As mismo, un trabajo orientado por un modelo pedaggico dialogante exige com-
prender el aprehendizaje y el desarrollo como un proceso que se realiza por niveles
de complejidad creciente. Para ello, la temtica a trabajar deber conocerse con an-
telacin y justificarse de manera amplia y clara ante el estudiante. Solo as ganamos
en trascendencia, condicin esencial de una mediacin de calidad (Feuertein, 1994).
La temtica deber dividirse en niveles de profundidad y no de extensin como ha
sido dominante en la Escuela Tradicional y las diferencias entre cada uno de los
niveles debern ser claras para los estudiantes con anterioridad a su realizacin.
Organizar las temticas por niveles de complejidad y profundidad diferenciados con-
tribuye de manera sensible a fomentar la autonoma de los estudiantes, favoreciendo
la organizacin del tiempo por parte de stos, la planeacin, la programacin y la
seleccin de metas a corto y mediano plano, respetando de manera clara y decidida
los ritmos individuales de aprehendizaje, desarrollo, estudio y trabajo.
Por otra parte, la formacin valorativa es necesaria realizarla tambin a nivel discipli-
nar, y no solamente trandisciplinar como ha sido sustentado con tanta fuerza en las
reformas educativas implementadas recientemente en diversos pases del mundo.
Un rea especial de valores ayuda a pensar y construir los contenidos los textos y
las estrategias que nutrirn el trabajo transversal jalonado desde esta rea hacia las
diversas reas. Un rea como la sealada ayudara al estudiante a enfrentarse a su
propia historia y biografa, a sus races y relaciones, a los orgenes de sus actitudes
y valores, y sera el cimiento de la construccin de un proyecto de vida personal y
social.
5.6 En la evaluacin
Evaluar las tres dimensiones humanas implica que en la escuela es necesario hacer
seguimiento y diagnsticos tanto cognitivos como valorativos y praxiolgicos, dado que
todas las dimensiones son esenciales en el ser humano y todas ellas deben ser objeto
de un trabajo mediado en la escuela.
A nivel valorativo, es necesario que las actitudes sean evaluadas por los docentes y
compaeros e intervenidas pedaggicamente de manera continua asignando a ellas una
importancia tan alta como la demandada al trabajo acadmico.
La evaluacin permite el seguimiento personal, familiar e institucional de las actitudes
y ayuda a tomar las medidas necesarias cuando comienzan a detectarse los proble-
mas.
La evaluacin favorece la reflexin valorativa y la conciencia sobre los procesos y las
123
tendencias. Indudablemente es una evaluacin de naturaleza compleja e intersubje-

tiva, y teniendo en cuenta ello hay que abordarla de manera intersubjetiva, dado que
la intersubjetividad es la mejor manera, hoy por hoy, de acercarnos a lo objetivo.
Las intervenciones actitudinales favorecen la toma de conciencia y la reflexin perso-
nal y colectiva, individual, grupal y mediada sobre las actitudes.
Debe advertirse que el desarrollo de la inteligencia intra e interpesonal del estudiante
depende esencialmente del tipo de relaciones que establezca en el hogar. Del dilogo,
la orientacin y el apoyo a la formacin de la personalidad que reciba en el hogar, de-
pender en buena medida la estabilidad emocional general que muestre el nio en el
colegio y en la vida.
Hogares ms democrticos, dialogantes y participativos tienden a favorecer nios
ms alegres, con mayor independencia de criterio y autonoma, de otra parte, ho-
gares permisivos debilitan la necesidad de logro, las interacciones del infante y la
calidad de su proceso de descentracin.
As mismo, familias abandnicas refuerzan los sentimientos de tristeza y soledad,
al tiempo que los hogares sobreprotectores limitan el proceso de maduracin y no
preparan al nio para enfrentar los complejos dilemas y trilemas que demandan la
vida y la interrelacin con los otros.
Para determinar la edad de pensamiento, se tiene en cuenta el nivel alcanzado por un
estudiante en sus instrumentos del conocimiento, su comprensin lectora y sus compe-
tencias cognitivas.
Se espera que un joven que tenga buenos procesos de lectura, dilogo, estudio
y aprehendizaje, eleve en mayor medida su edad de desarrollo cognitivo, pues la
lectura, el dilogo, el estudio y el aprehendizaje permiten ejercitar las operacio-
nes intelectuales y cualificar los instrumentos del conocimiento. Con ello se or-
ganizan y diferencian las proposiciones, los conceptos y las redes conceptuales.
Por el contrario, un estudiante con bajos niveles de lectura, dilogo y estudio, no
convertir su capacidad intelectual en operaciones intelectuales desarrolladas ni
en mayores y ms diferenciados instrumentos de conocimiento.
124
6. PRINCIPIOS DE CARACTERIZACIN DE LOS CICLOS2

Primer principio
Los ciclos son estructuras que abarcan diferentes dimensiones del desarrollo de los
estudiantes y las cuales se relacionan de manera compleja entre s. Las principales
dimensiones involucradas son la cognitiva, la afectiva, la social, la praxiolgica y la co-
municativa (Germen: Wallon y Merani).
Segundo principio
Entre un ciclo y otro existen diferencias cualitativas en los elementos, las relaciones y
las estructuras que alcanzan cada una de las dimensiones y en las maneras como ellas
se articulan generando una estructura de conjunto (Germen: Piaget, Erikson y Wallon).
Tercer principio
Las anteriores reflexiones nos permiten hablar de cuatro ciclos en la escuela: Explorato-
rio, Conceptual, Contextual y Proyectivo (Germen: Piaget y Wallon).
Cuarto principio
Cada ciclo posee una actividad rectora, y las dems actividades que realizan los estu-
diantes se articulan jerrquicamente en torno a ella. (Germen: Leontiev, Elkonin, Wallon
y Davdov)
Quinto principio
Los ciclos tienen una secuencia constante. Sin embargo, los tiempos de permanencia en
cada uno de ellos estn profundamente determinados por factores sociales y culturales.
La mediacin docente de calidad, la resonancia familiar, la autonoma y el inters por el
conocimiento, son algunos de los principios factores que permiten acortar o alargar los
tiempos de permanencia en cada uno de ellos. (Germen: Piaget, Wallon y Merani).
2 De Zubira, Julin, Andrade, Gerardo y otros. Los ciclos en educacin. Principios y lineamientos desde la pedagoga
dialogante. Editorial Magisterio. Colombia. Bogot. 2009.
125
LECTURA:
EL CONCEPTO DE CICLO EN LA PEDAGOGIA DIALOGANTE*
LA EXPERIENCIA DEL INSTITUTO ALBERTO MERANI
Desde hace ms de dos dcadas, el Instituto Alberto Merani (IAM) viene trabajando
mediante una estructura organizada en ciclos que cubre toda la escolaridad bsica y
media, y el ao de transicin desde la educacin inicial. Cada ciclo tiene una duracin de
tres aos, para un total de doce aos de escolaridad, y cada uno de ellos se caracteriza
segn el desarrollo cognitivo, valorativo, social, lingstico y praxiolgico alcanzado por
nios y jvenes, y los cuales atraviesan por cuatro ciclos diferenciados cualitativamente
entre s: Exploratorio, Conceptual, Contextual y Proyectivo.
Para llegar a esta caracterizacin, en el IAM tuvimos inicialmente en cuenta principios de
la psicologa gentica formulada por Piaget, los cuales revisamos y reelaboramos a partir
de las lecturas de algunos exponentes de la Escuela Histrico-cultural, en particular, de
los desarrollos de Elkonin, Davidov, Wallon y Merani. As mismo, la puesta en prctica
de los ciclos en la institucin durante estas dos dcadas ha generado reconceptualiza-
ciones que deben ser tenidas en cuenta en una caracterizacin actual de los ciclos en
educacin colombiana.
El presente ensayo argumenta cmo creemos que se deberan comprender los ciclos
escolares y explica cmo llegamos nosotros a su caracterizacin actual y a considerar
el desarrollo integral del individuo y no el aprendizaje como la finalidad esencial de la
educacin.
La Teora de los estadios en Piaget y el concepto de ciclo en la actualidad

La visin estructuralista piagetana es un referente obligado en la caracterizacin de los
ciclos en educacin, aunque una buena parte de sus postulados debe ser reconsiderada
hoy en da a la luz de los desarrollos de la psicologa cognitiva y de los planteamientos
de los enfoques histrico-culturales.
El aporte principal de Piaget fue el de haber caracterizado el desarrollo cognitivo, de una
manera profunda, rigurosa y sistemtica, y haber comprendido que las estructuras cog-
nitivas con las que representamos el mundo se construyen y varan a lo largo de la vida.
Para Piaget, los estadios son estructuras de conjunto integradas que expresan el desa-
rrollo cognitivo de los individuos y presentan de manera universal una sucesin cons-
* Sntesis del primer captulo del libro: De Zubiria, Julin et al. El concepto de ciclo en la educacin colombiana. Bogot:
Cooperativa Editorial del Magisterio.
Julian de Zubira Samper es miembro fundador y director desde 1991 de la innovacin pedaggica del Instituto Alberto
Merani.
126
tante. Las habilidades adquiridas en cada uno de ellos se mantienen en el siguiente, a la

manera de las conocidas y originales matrioskas rusas.
Son estructuras de conjunto ya que como afirma Piaget (Piaget e Inhelder, 1969, edi-
cin 1980:100):
Las operaciones no estn nunca aisladas, sino coordinadas en sistemas de con-
junto. No son tampoco propias de tal o cual individuo, sino comunes a todos los
individuos de un mismo nivel mental; y no solo intervienen en sus razonamientos
privados, sino tambin en sus intercambios cognoscitivos.
Pese a los aportes que en su momento representa la visin estructuralista gentica, hoy
serian evidentes algunas limitaciones para poder realizar una conceptualizaci6n profun-
da y actual de los ciclos en educacin.
En primer lugar, sera equivocado asignarle una importancia tan alta a la dimensin
cognitiva. Hoy tendramos que referirnos por lo menos a cuatro dimensiones en el desa-
rrollo de los individuos: la dimensin cognitiva, la valorativa, la praxiolgica y la social.
Cada una debe ser considerada, mediada y evaluada al caracterizar los ciclos, y no
exclusivamente la cognitiva, como pens Piaget. En este sentido tiene ms vigencia el
planteamiento de Wallon (1948a, 1948b y 1953; edicin, 1987), quien postula una visi6n
holistica y totalizadora del desarrollo humano. La obra de Henry Wallon constituye un
modelo multisistmico en el cual slo es posible interpretar y caracterizar el desarrollo a
partir de las interacciones entre los diversos subsistemas: cognitivo, valorativo, praxio-
lgico y social. Para Wallon es indispensable tener una visin totalizadora y holstica de
la psicognesis en su conjunto, aspecto que no se encuentra en la teora psicogentica
de Piaget (Rico, 1990: 9). A juicio de Palacios (1987: 91), Wallon es ajeno a las visiones
segregadas, lineales y formales del desarrollo. En sus propios trminos:
Alejado de modelos evolutivos que se basan y fundamentan en una sola dimen-
sin del desarrollo, el de Wallon es un modelo evolutivo pluridimensional, com-
prensivo e integrador.
En segundo lugar, no es cierto que el desarrollo cognitivo marche en general paralelo
al desarrollo afectivo, como supuso el epistemlogo ginebrino. Al hacerlo, Piaget desco-
noci las disincronas en el desarrollo humano. Las investigaciones que hemos llevado a
cabo (De Zubira et al., en prensa) nos permiten pensar que existe mayor nivel de inde-
pendencia y autonoma relativa entre lo cognitivo, lo afectivo, lo social y lo praxiolgico.
Para comprender las disincronas en el desarrollo es necesario recurrir a otro principio
formulado por Wallon: el de la discontinuidad. El desarrollo no puede entenderse a la ma-
nera ascendente y lineal, como aparece en el modelo de Piaget o como lo encontramos
en los sistemas de secuenciacin dominantes en la escuela tradicional al hablar de gra-
dos que supuestamente mantienen sucesi6n y continuidad (Davidov, 1987). El desarrollo
es discontinuo, dialctico y complejo. En consecuencia, no necesariamente marcha en
una lnea ascendente ya que implica desvos, crisis, tensiones y retrocesos. Un ser
127
humano complejo, diverso y sujeto a mltiples determinaciones, modifica su tendencia

de desarrollo, se desva, entra en crisis, e involucra en su proceso saltos, disincronas,
reestructuraciones, e incluso, retrocesos.
En tercer lugar, no es conveniente mantener una visin tan formal del desarrollo cognitivo
como la formulada por Piaget. Este aspecto fue inicialmente ubicado por diversos
exponentes de la Escuela Histrico-Cultural y posteriormente desarrollado por la
psicologa cognitiva. Al respecto, Shardakov (1963, edici6n, 1977), seala respecto de las
tesis de Piaget, lo siguiente:
Es errneo afirmar que el desarrollo de las formas del pensamiento, bajo el aspec-
to de estructuras formales puras, es independiente del contenido. Esta afirmacin
arranca de la falsa tesis de que el desarrollo de la mente infantil transcurre es-
pontneamente, como consecuencia de la maduracin biolgica que viene con la
edad, y que, debido a ello, la enseanza no hace ms que amoldarse a las leyes
variables, biolgicamente predeterminadas del pensamiento.
Este aspecto ser ampliamente recogido por la psicologa cognitiva posterior y ratificado
particularmente por las investigaciones que comparan los procesos cognitivos entre
novatos y expertos, realizadas en las dos ltimas dcadas y mediante las cuales se
evidenci que los expertos podan operar mejor a nivel cognitivo en tanto posean una
mayor diferenciacin y jerarquizacin conceptual (Pozo, 1989; Carretero, 1995).
El propio Piaget haba considerado la existencia de desfases (declage) horizontales y
verticales, y su propio constructo de la conservacin haba evidenciado el peso del
contenido en el procesamiento intelectual. Los desfases verticales se presentaran
cuando las operaciones mentales propias de un estadio lograban realizarse en periodos
anteriores. Los desfases horizontales se presentaran cuando la misma operacin lograba
ser resuelta con un contenido, pero no con otro. Sin embargo, lo que consider Piaget
como una excepcin, es mucho ms comn de lo que l crey; es lo propio de un
desarrollo humano complejo, contradictorio y desigual.
As mismo, hay que reconocer que Piaget subvalor los factores sociales, culturales
y contextuales involucrados en el desarrollo. Esto lo condujo a formular una teora del
desarrollo cognitivo en trminos formales, y relativamente independiente de la escuela.
Bajo la perspectiva piagetana, la representacin es un proceso individual, idiosincrsi-
co, personal e irrepetible, realizado esencialmente de adentro hacia afuera. Si tuviera
razn Piaget, tal como han creido la mayor parte de los constructivistas en el ltimo
tiempo (Watzlawick, 1998; Glasersfeld, 1994, Guba & Lincoln y otros, 1994; Nussbaum,
1995; Driver, 1987; Vasco, 1998; Gallego y Prez, 1994), sera totalmente inexplicable la
enorme similitud que encontramos en las preconcepciones infantiles en diversos lugares
del mundo que comparten factores culturales, y sera tambin inexplicable encontrar
representaciones sociales y fsicas tan cercanas entre adultos de similares contextos
histricos y culturales. Muy seguramente esto es as porque el papel de los medios ma-
128
sivos de comunicacin y el de las instituciones sociales es mucho mes importante en la

formacin de nuestras representaciones cognitivas y nuestras estructuras valorativas de
lo supuesto por la epistemologa gentica (De Zubiria, 2006).
Algo anlogo puede decirse para reivindicar el papel de la cultura y el contexto en el
desarrollo humano. No solo porque nuestras representaciones, sentimientos, acciones
e interrelaciones estn profundamente determinadas por el contexto histrico y cultural
en el que vivimos; sino tambin, porque las construimos en nuestra interaccin social
(Nelly y Clermont 1984), hasta tal grado que pensamos mejor en conjunto y asociacin
con otros, en lo que ha dado en llamarse las cogniciones distribuidas (Coll y Salomon, en
Salomon, 1993; y Marti, 2005 y De Zubiria, et al., 2008).
Como puede verse, el concepto actual de ciclo debe involucrar diversas dimensiones
humanas y debe reivindicar la interdependencia y la autonoma relativa de cada una de
ellas, lo que implica reconocer las disincronas; debe partir del carcter histrico
y contextual del desarrollo, y debe tener en cuenta que al involucrar el contenido en el
procesamiento cognitivo, los decalge horizontales son lo corriente y no la excepcin,
como pens Piaget.
Los enfoques histrico-culturales y la caracterizacin actual de los ciclos

La Escuela Histrico-cultural aporta al concepto de ciclo dos principios esenciales: el de
actividad y el de desarrollo dialctico, integral y discontinuo. Ya nos referimos al segun-
do, en tanto ahora daremos unas palabras sobre el primero.
La Escuela Histrico-cultural postul el principio de la actividad rectora para diferenciar
un ciclo de otro. Vigotsky retoma el concepto de actividad para expresar la relacin dia-
lctica entre el ser humano y la realidad social, relacin mediante la cual el ser humano
transforma la realidad, y al hacerlo, tambin se transforma a s mismo.
Creativamente, Vigotsky sugiere que el hombre deja de ser animal en tanto sus acciones
estn mediatizadas. La mediatizacin se hace posible porque el hombre emplea signos
como la palabra y el nmero, y en tanto utiliza herramientas para organizar su actividad
productiva y social, lo que le permite establecer la analoga entre el papel de la
herramienta en el proceso de produccin y el signo en las funciones psquicas.
Teniendo en cuenta lo anterior, Elkonin (Davidov, et al, 1987) concluir que el nio pasa esen-
cialmente por cuatro ciclos en su trnsito por la escuela. Inicialmente la actividad central
del infante es la del juego. Es el periodo del jardn escolar y en el cual el juego simblico lo
prepara para la vida adulta y le permite desarrollar sus operaciones mentales y su proce-
so de socializacin. Sin embargo, ser el ingreso al colegio grande el que genere una
nueva y radical ruptura en la evolucin psicolgica del menor. La escuela transformar por
completo la vida del nio. El nio adquiere nuevos derechos y nuevas obligaciones. De esta
manera, la escuela convierte el estudio en la actividad central del menor; y en torno al
129
proceso escolar reorganizar la vida. El ingreso a la pubertad transformar unos aos

ms tarde la vida del joven. La prioridad del estudio pasa a un segundo lugar y la vida
social se prioriza. Ser preadolescente dir Carvajal (1993) en un texto reciente es hacer
parte de un grupo. El grupo se convierte en el centro de sus intereses y a l se resatelizar
(Ausubel, et al., 1970, edicin 1983).
La adolescencia es la etapa donde el joven escoge carrera profesional, campo de trabajo,
ideologa, estructura valorativa y proyecto de vida. Es el periodo por excelencia en el que
se definen las posiciones religiosas, polticas, ideolgicas, sociales y acadmicas para la
vida. Y de all que, combinada con sus estudios, la eleccin profesional caracteriza y
marcar la vida, previo al ingreso a la universidad o al mundo laboral (Davidov, 1988: 87).
Como puede verse, bajo esta perspectiva, los ciclos corresponden a periodos
diferenciados cualitativamente, en los que las actividades rectoras han cambiado y al
que se llega despus de crisis evolutivas.
Para terminar
En sntesis, un ciclo debe entenderse en educacin como un periodo en el cual se
presenta un desarrollo cognitivo, valorativo, social, lingstico y praxiolgico determinado.
Esta estructura permite a los docentes proyectar un trabajo conjunto en cada una de
las reas transversales y definir unas prioridades de formaci6n y evaluacin conjunta,
las cuales tienen que nutrirse necesariamente en las prioridades previstas por el PEI,
y reflejarse en el currculo propuesto, desarrollado y logrado, y en el plan de prioridades de la
institucin educativa.
Diversos estudios mundiales y nacionales sobre las instituciones que alcanzan mayores
niveles de xito (Davis y otros, 1992; Edmonds, 1982; OCDE, 1994 y De Zubiria, et al, en
prensa) han encontrado un conjunto de variables asociadas a la calidad educativa y en-
tre ellas destacan la definici6n de un PEI claro y compartido, y con el cual se identifiquen
docentes, estudiantes y directivos. As mismo, destacan la necesidad de centrarse en
competencias esenciales y en delimitar y precisar los currculos en torno a ellas. El trabajo
por ciclos, facilita el que se eleven los niveles de identidad de la comunidad educativa
con el PEI y el que el currculo se delimite y se centre en competencias esenciales; y
al hacerlo, el trabajo por ciclos favorece la calidad de las instituciones educativas.
Cada ciclo se constituye en una unidad articuladora del trabajo pedaggico en la institucin
educativa; y en torno a ella se vinculan los docentes para enfrentar de manera conjunta las
prioridades del desarrollo de nios y jvenes. En consecuencia, el trabajo de los do-
centes en el ciclo demanda acuerdos sobre las caractersticas que debe presentar la me-
diacin en valores y actitudes, en operaciones intelectuales e instrumentos del conoci-
miento; en competencias sociolingsticas propias de los nios y jvenes de dicha edad
de desarrollo; y en las actividades rectoras que la institucin impulsara.
130
Los ciclos deben articular el trabajo en competencias cognitivas, valorativas, praxiolgi-

cas y sociales. Y en torno a ellas deben existir acuerdos previos para potenciar el impac-
to de los docentes en el desarrollo integral de los estudiantes y para garantizar una eva-
luacin formativa, dialogante e integral del estudiante. As mismo, el trnsito de un ciclo a
otro significa que ha variado la edad de desarrollo de los estudiantes y que se ha producido
un cambio cualitativo en las actividades centrales que realizan dichos estudiantes y en
las maneras de organizar el conocimiento; en la resolucin de las tensiones valorati-
vas, y en los niveles de desarrollo de sus competencias sociolingsticas. De esta
manera, pensamiento, valores y lenguaje adquieren el carcter de reas transversales
que orientan la accin conjunta de todos los docentes en un momento del desarrollo de
los estudiantes. Todos los docentes de un ciclo determinado priorizan la mediacin en
desarrollo del pensamiento, valores y lenguaje; es decir, todos los docentes priorizan el
trabajo y la evaluacin por competencias (De Zubira, 2008). Y esta accin conjunta de
todos los docentes es la que garantiza que se trabaje integralmente y que la escuela supere
la visin racionalista, dicotmica, informativa y fragmentaria que la ha caracterizado hasta
la fecha.
Y esta accin conjunta e integral de los docentes en la mediacin y en la evaluacin es
la que garantiza que la meta del desarrollo se convierta en la prioridad de la Institucin
educativa. Y esta accin conjunta de todos los docentes es la que garantiza que la es-
cuela deje de estar centrada en el aprendizaje y convierta la humanizacin del ser humano
en su prioridad esencial. De manera que la escuela ensee a todos los nios y jvenes a
pensar, sentir, actuar, e interactuar como sola decir Merani. As lo entendimos en el IAM
desde hace dos dcadas. Y all podemos encontrar algunas de las explicaciones del
xito que hemos tenido en educacin.
131
LECTURA
ACTITUDES Y EMOCIONES EN LA EDUCACIN
CIENTFICA*
El currculo, los materiales didcticos y las prcticas de enseanza y aprendizaje de la

educacin cientfica tradicional abusan de los dos factores epistmicos sugeridos por el
positivismo lgico, la referencia emprica y el razonamiento lgico, junto con su eptome
el lenguaje matemtico, que sostienen la verdad y la objetividad como valores esenciales
de la ciencia. La consecuencia ms notable de esta abusiva orientacin positivista es la
exclusin de otros valores incompatibles con ellos (factores sociales, culturales o afecti-
vos), tildados como impropios o acientficos por oponerse a la objetividad de la ciencia,
aunque sean didcticamente valiosos. Sin embargo, los anlisis y las crticas filosficas,
sociolgicas e histricas sobre el positivismo lgico han enfatizado la presencia de los
aspectos afectivos, actitudinales y emocionales, entre otros ms, en la construccin del
conocimiento cientfico. Por tanto se plantea la necesidad de los factores actitudinales y
afectivos como resortes imprescindibles para la didctica de la ciencia.
IMPORTANCIA DEL MBITO EMOCIONAL PARA LA EDUCACIN

Las emociones, tienen una base psico-biolgica ya expuesta, basada en el papel direc-
tor de los sentimientos y las emociones sobre las cogniciones (aprendizajes) y las
conductas (toma de decisiones, resolucin de conflictos), de modo que si aqullos
gobiernan a stas, no slo no deben ser olvidados en la escuela, sino que deben ser
desarrollados y atendidos adecuadamente.
El mbito afectivo es complejo, pues est integrado por diversas variables y
constructos, que son muy prximos y relacionados entre s, tales como normas, valo-
res, opiniones, creencias, hbitos, actitudes, etc. En este estudio se usar el trmino
actitud para representar (global y simplificadamente) este mbito afectivo por diversas y
justificadas razones, siendo tal vez la principal que se trata del constructo ms consoli-
dado del conjunto, en el marco de la psicologa social (Manassero, Vzquez y Acevedo,
2001a). La actitud se define como una predisposicin personal hacia un objeto, que
implica una dimensin cognitiva (conocimientos del objeto), una evaluacin afec-
tiva y las conductas explcitas relacionadas con el objeto. La evaluacin afectiva del objeto
(favorable o desfavorable) suele ser el componente ms relevante de la actitud porque
es determinado por las diversas cogniciones (creencias) sobre el objeto, a modo de sn-
* Tomado y adaptado de: Vsquez Alonso, ngel y Manassero Mas, Antonia. En defensa de las actitudes y emociones en la
educacin cientfica: evidencias y argumentos generales. Revista Eureka de divulgacin cientfica. Facultad de Educacin
de las Islas Baleares. 2006.
132
tesis de ellas, y suele influir sobre las potenciales conductas hacia el mismo, bien de
aproximacin/agrado o bien de rechazo/desagrado.
El mbito emotivo-actitudinal en la educacin tiene dos caras bien diferenciadas: una
general, comn a toda la educacin, que engloba un conjunto de constructos
psicoeducativos que influyen sobre el aprendizaje, tales como motivacin, au-
toconcepto, autocontrol, autoeficacia, intereses, actitudes, habilidades sociales, etc.,
diferenciados, pero a la vez relacionados entre s y cuya adecuada gestin para mejorar
el aprendizaje conforma el amplio objetivo de la educacin emocional (Bisquerra,
2000). Tambin tiene otra cara especfica, que implica elementos actitudinales y
emocionales, relacionados con los contenidos especializados, disciplinares, pro-
pios de las diferentes materias. Las primeras actitudes son tratadas por la psicopeda-
goga, mientras las segundas son propuestas por las didcticas especficas.
RAZN Y EMOCIN EN LA EDUCACIN CIENTFICA

A lo largo de las ltimas dcadas, la investigacin didctica sobre las concepciones
cientficas alternativas o previas de los estudiantes ha puesto de manifiesto la dificultad
de aquellos para aprender significativamente los hechos, conceptos y teoras propios de
la ciencia y tecnologa (CyT). Sus negativos resultados son un indicador demoledor y
evidente del fracaso de los enfoques disciplinares tradicionales en la educacin cientfi-
ca, centrados en los conceptos y en la lgica de la disciplina, as como de los diferentes
paradigmas de aprendizaje, ms o menos mecanicistas o cognitivos, propuestos para su
solucin (Duit, 2006).
Por otro lado, en el marco de la educacin general, nuevas lneas de investigacin sobre
el aprendizaje escrutan con inters el lado emocional e informan de la gran influencia
que tienen sobre la educacin una plyade de constructos, no observables directamente,
tales como motivacin, autoconcepto, actitudes, intereses, inteligencia emocional, aten-
cin, persistencia, etc., relacionados todos ellos con lo que se podra denominar la ex-
periencia afectiva, individual y subjetiva, de las personas en los procesos de aprendizaje
(Ames y Ames, 1984; Atkinson, 1964; Bisquerrra, 2000; Byrne, 1996; Eagly y Chaiken,
1993; Garrido, 1986; Goleman, 1996; Marsh y Hattie, 1996; Weiner, 1986, 1992)
Desde hace tiempo sin embargo, en educacin y en otros campos, los denominados
modelos racionales y tecnolgicos (entre los que se incluira la orientacin propedu-
tica), donde juegan un papel esencial el modo racional de pensar (epitomizado por la
imposicin de la lgica de la disciplina sobre cualquier otro valor), han ido adquiriendo
un estatus de objetividad superior a los modelos ms afectivos, deliberativos o crticos,
que han sido minusvalorados (especialmente en las disciplinas ms abstractas, como
la CyT o las matemticas). La racionalidad se asocia con la objetividad y las formas
superiores del desarrollo del pensamiento abstracto, mientras las emociones se asocian
con un cierta irracionalidad y subjetividad, y por tanto con una validez limitada que les
133
confiere un estatus inferior (Weiss, 2000). La infravaloracin general del mbito afectivo
tiene su expresin en conocidas sentencias populares como la emocin es enemiga de
la razn, o la creencia que ubica separadamente la racionalidad (en el cerebro) de la
afectividad (en el corazn).
La dualidad entre pensamientos y sentimientos ha sido un arduo problema filosfico y an-
tropolgico que ha tenido diversas interpretaciones a lo largo de la historia y se identifica
ya desde la antigedad. En la cultura griega, la tradicin mdica hipocrtica y la filosofa
aristotlica de la sustancia consideran el cuerpo humano, esencialmente, como una unidad
compuesta de diversos elementos, mientras por otro lado, Platn y los pitagricos soste-
nan el dualismo. Las religiones orientales (budismo, shintoismo) tienen una perspectiva
holstica y sincrtica de la persona, mientras la tradicin judeocritiana aboga por una cierta
dualidad entre el cuerpo y el alma. El punto de inflexin de la diferenciacin entre razn y
emocin y la atribucin del estatus superior de aquella respecto a esta se inicia en la poca
del nacimiento de la ciencia moderna, y ms concretamente se asocia al racionalismo de
Descartes, quien propugna una clara separacin entre los sentimientos y la razn; la supe-
rioridad de la razn se sintetiza en su conocido aforismo (pienso luego existo), que identifica
el pensamiento con la esencia del ser. Aunque an existieron filsofos como Spinoza, con
su monismo neutral, contrarios a esta imagen de separacin y divisin del ser humano, que
siguieron sosteniendo que los sentimientos y las emociones constituan aspectos centrales
de la persona, incluso por encima de la razn, desde Descartes, la filosofa natural (ciencia)
se ha ido apropiando de la razn como una marca de identidad propia, cuyo uso lgico,
unido a la experiencia, permite alcanzar la verdad objetiva. En esta lnea, las emociones
se tachan de factores contaminantes de la razn y la verdad objetivas, y en consecuencia,
elementos espurios en el camino hacia la verdad y la objetividad.
Sin embargo, la moderna neurofisiologa ha venido a falsar la tesis de la separacin
radical entre razn y emocin, para volver a situarse ms cerca de las tesis unitarias,
reivindicando a Spinoza y Aristteles, desde una posicin cientfica. La cartografa actual
de las zonas del cerebro, donde residen las distintas facultades y capacidades humanas,
permiten atisbar la intrincada madeja bioqumica del cerebro donde aquellas se solapan
y se pone de manifiesto la continua y persistente interaccin entre razn y emocin.
La existencia misma del cerebro, como rgano sede comn a ambas, constituye una
falsacin de la distincin y separacin radicales entre sentimientos y pensamientos y,
por el contrario sugiere ms bien un modelo unitario de interaccin, donde ambas no
se pueden distinguir claramente. Mente y cuerpo constituyen una entidad indisociable
integrada por las complejas interacciones de los circuitos y los reguladores bioqumicos
y neurales que producen la actividad mental; a su vez, todos ellos, como un conjunto, se
relacionan con el ambiente exterior.
La experiencia cotidiana de los profesores en el aula confirma este modelo unitario
cuando observan como los trastornos emocionales interfieren en los proceso mentales:
los estudiantes deprimidos, enfadados o ansiosos no aprenden, mientras los felices,
134
relajados y optimistas no tienen dificultades en la escuela. Los estados emocionales

positivos favorecen la integracin de la informacin y de las experiencias, mientras los
estados emocionales negativos (tensin, frustracin, ira, miedo) agobian hormonalmente
el cerebro y limitan severamente la capacidad de aprender. El procesamiento de la infor-
macin y el aprendizaje interaccionan bioqumicamente en el cerebro con las reacciones
emocionales, y en consecuencia, para bien o para mal, el impacto de las emociones no
se puede separar del aprendizaje y la racionalidad, de modo que pensamientos y sen-
timientos aparecen cada vez ms indistinguibles. El concepto de inteligencia emocional
viene a sintetizar y describir la capacidad de procesar, comprender y usar eficazmente
las emociones como capacidades adicionales de cada persona (Goleman, 1996).
Antonio Damasio, neurobilogo y premio Prncipe de Asturias de Investigacin Cient-
fica y Tcnica en 2005 por su investigacin sobre los sistemas neuronales que sostienen
la memoria, el lenguaje y la conciencia, es considerado uno de los padres de las teoras
sobre el cerebro emocional que han ayudado a distinguir las bases neuronales de las
emociones y el papel central de estas en el conocimiento y la toma de decisiones. Sos-
tiene que Descartes se equivoc al creer que las operaciones mentales estn separadas
de la estructura y del funcionamiento del organismo biolgico: el cerebro y el resto del
cuerpo constituyen una nica realidad. La razn no puede desligarse de su contexto
emocional, sino todo lo contrario; los sentimientos tienen una influencia sobre la razn,
que puede ser perturbadora, pero tambin puede ser positiva. La influencia de los senti-
mientos sobre la racionalidad no significa que sta sea menos importante que aquellos,
pero si invita a tomar conciencia del papel relevante de los sentimientos, para aprove-
char sus efectos positivos y disminuir su potencial lesivo. Utilizando casos prcticos de
lesiones cerebrales para ilustrar sus tesis, Damasio (2001, 2005) nos hace reflexionar
sobre la importancia adaptativa de las emociones, tanto en el ambiente interior como en
el ambiente exterior que rodea a un organismo.
LA EDUCACIN EMOCIONAL
La tesis unitaria entre razn y emocin es crucial para muchos problemas concretos,
especialmente la violencia y la educacin. Aprender no slo involucra la parte
izquierda del cerebro, el lado lgico orientado a los hechos y la objetividad, sino el ce-
rebro entero, desde la amgdala al sistema lmbico y la corteza. A travs de todos estos
rganos se realiza la interaccin entre aprendizaje y emociones; las emociones influyen
en estructurar, organizar y recuperar la informacin en el cerebro, evaluando e integran-
do informacin y experiencias. Las emociones median todo el aprendizaje a travs del
control de la trada nuclear formada por la atencin, la construccin de significados y el
almacenamiento en la memoria (Jensen, 1998).
En las edades ms tempranas, las prcticas pedaggicas y didcticas en el aula han con-
cedido siempre una importancia capital al manejo y desarrollo de las emociones como
135
instrumentos fundamentales del aprendizaje, cuya justificacin reside en el conocimiento

del desarrollo psico-biolgico de los bebs y los nios. A medida que se hacen mayores
y se desarrollan, la educacin emocional va disminuyendo gradualmente su relevancia
en favor de la educacin racional y cognitiva, hasta el punto de que las emociones se ol-
vidan en la educacin de alumnos adolescentes, donde los aprendizajes casi exclusiva-
mente cognitivos dominan los currculos educativos; paradjicamente, este olvido ocurre
en una edad donde los cambios hormonales causan cambios emocionales muy radica-
les en los jvenes y que marcan diferencias entre la chicas, ms hbiles verbalmente,
sensibles a las emociones, el cuidado la responsabilidad y las relaciones sociales, y los
chicos, ms agresivos y competitivos, receptivos a la justicia, la lgica y las actividades
abstractas y espaciales como la manipulacin de aparatos (Bonilla, 2004).
La educacin cientfica, cuando establece que las emociones son superfluas en la
educacin, constituye un caso extremo de negacin de las evidencias fisiolgicas
favorables a la realidad de las emociones integradas en el cerebro emocional. En
alguna medida, los propios cientficos se sitan contra la ciencia cuando sostienen
estas creencias ingenuas sobre la naturaleza del aprendizaje de la CyT (negacin del
papel de la afectividad), contrarias a la manera como es la naturaleza, segn nos
describe la ciencia neurolgica. Paradjicamente, subrepticiamente influidos por una
presunta pureza racionalista y objetiva, los educadores con una formacin
predominantemente cientfica acaban situndose contra el ms elemental
reconocimiento de los hechos neurolgicos naturales cuando rechazan la afectividad
en la educacin cientfica.
En la actualidad, la sociologa y la filosofa de la ciencia actuales no sostienen que la
ciencia o los cientficos sean realmente tan racionalistas y objetivos como pretende el po-
sitivismo lgico. Coll y Taylor (2004) ofrecen una sorprendente perspectiva sobre las
creencias de los cientficos acerca de las ideas supersticiosas o pseudo-cientficas; ms
all de una esperable positivista oposicin a estas ideas, aunque fuera acadmica y
retrica, los cientficos encuestados, sorprendentemente, se muestran receptivos y acep-
tan algunas de estas creencias, situadas, presuntamente, en el polo ms opuesto de la
ciencia y contra las cuales, la alfabetizacin cientfica debe luchar y contribuir a desterrar
(Laugksch, 2000; Preece y Baxter, 2000; Yates y Chadler, 2000). El autor interpreta esta
inesperada aceptacin, precisamente, por la apertura de mente atribuida este-
reotpicamente a los cientficos, que les permite adoptar una actitud personal abierta
hacia todas las ideas, incluso hacia estas creencias extremas, presuntamente anti-
cientficas. Los cientficos tienen, pues, una posicin personal real muy abierta y sensible
hacia temas, como las supersticiones, mucho ms difciles de aceptar que el papel de la
afectividad o las actitudes, de modo que implcitamente, el resultado relatado constituye
un claro alegato emprico en favor de la aceptacin de las actitudes y el mbito afectivo
en la CyT, al demostrar que estas creencias estn ms presentes en la realidad de lo que
se cree, incluso entre el profesorado (Yates y Chandler, 2000).
136
Por otro lado, la identidad personal, la autoestima, la auto-confianza y otros conceptos

similares del rea afectiva se consideran una parte esencial en el desarrollo integral de
las personas. Estas cualidades no slo se pueden construir en el aula a travs de las
actividades racionales de aprendizaje, sino que a su vez son factores que influyen y
determinan los nuevos aprendizajes y el desarrollo profesional, en una interaccin sim-
bitica y continuada entre razn y emocin, que no slo no desaparece con el desarrollo,
sino que va cambiando sus exigencias y contenidos.
Las razones por las que estudiantes con inteligencia y actitudes similares tienen dife-
rencias manifiestas en su rendimiento escolar o por qu las personas con mejores notas
acadmicas o ms cociente intelectual no consiguen el xito profesional, social o perso-
nal esperado ha conducido a hipotetizar la existencia de otras capacidades diferentes
al cociente intelectual que explican estas situaciones tan sorprendentes. La inteligencia
emocional es un constructo que amplia la conceptualizacin clsica de la inteligencia
con la inclusin de los aspectos afectivos; dos modelos tericos diferentes conviven
para interpretar este constructo, uno que la enfatiza como un conjunto de capacidades y
dimensiones de la personalidad, popularizado mundialmente gracias al libro de Goleman
(1996), y otro que la enfatiza como un conjunto de capacidades relacionadas con el
procesamiento cognitivo de la informacin, ms usado en ambientes cientficos (Mayer y
Salovey, 1997). Estos ltimos autores consideran que la inteligencia emocional se pue-
de considerar formada por cuatro capacidades mentales: identificar, percibir y expresar
adecuadamente las emociones, facilitar el pensamiento mediante la integracin de las
emociones en los procesos mentales, comprender, analizar y aplicar las emociones y
gestionar y regular las emociones tanto en uno mismo como en los dems.
De forma anloga a la educacin tradicional, que pretende el desarrollo de las capacida-
des cognitivas (la inteligencia racional clsica) mediante los aprendizajes escolares, la
educacin emocional debera facilitar el desarrollo emocional de las personas a travs
de los enseanzas dirigidas a aprender la sabidura de los sentimientos. La educacin
emocional debe ser un proceso continuo y permanente, que busca potenciar el desarro-
llo afectivo de las personas como complemento indispensable del desarrollo cognitivo,
considerndose ambos como aspectos esenciales para el desarrollo integral de la per-
sona (Bisquerra, 2000).
Sin embargo, a pesar de las pruebas existentes sobre el papel central de las emociones
en la enseanza y el aprendizaje, la didctica de las ciencias y la educacin cientfica,
influenciadas por la epistemologa positivista, han sido y son refractarias a estas eviden-
cias, y tal vez, ejemplifican el paradigma ms acabado de la negacin del papel edu-
cativo de las emociones. La filosofa positivista dominante en la CyT, arquetpicamente
uncida a los factores epistmicos, a saber, la racionalidad en los mtodos y la objetividad
de la base emprica, puede ser responsable de esta situacin, al considerar la educa-
cin emocional opuesta a la educacin racional y conceptual propia de la ciencia. Como
polos opuestos de afectividad y subjetividad, racionalidad y objetividad se trasmiten a
137
la educacin para futuros cientficos, produciendo currculos empapados de la lgica

positivista de la ciencia y una instruccin centrada en los hechos, conceptos y principios
de la ciencia como verdades objetivas e incontrovertibles y rechazando los contenidos
actitudinales y afectivos.
An, suponiendo que la filosofa positivista fuera la ms adecuada para la ciencia, asunto
sobre el cual hoy existen abundantes pruebas en contra, provenientes de los estudios
histricos, sociolgicos y filosficos sobre la ciencia, todava quedara por demostrar que
la lgica conceptual y racional de la disciplina aplicada estrictamente al aprendizaje de
la CyT sea tambin la solucin ms eficaz para aprenderla. Como ya se ha mencionado,
la investigacin de las concepciones alternativas de los estudiantes demuestra emp-
ricamente lo contrario, que no es eficaz educativamente, y las diversas metodologas
del cambio conceptual ensayadas tampoco han conseguido hasta ahora demostrar la
eficacia de aprendizaje de la CyT para todos, tal vez porque obsesionadas por innovar
la metodologa didctica para descubrir la ms eficaz, no afrontan la raz del problema,
a saber, el cambio del paradigma bajo el cual se contempla la naturaleza de la ciencia
que se ensea, cambiando desde la estricta concepcin positivista hacia una visin ms
adecuada de CyT, que incluye la falibilidad, la subjetividad y la presencia de los factores
contextuales, entre los cuales se cuentan los afectos y actitudes (Vzquez, Acevedo,
Manassero y Acevedo, 2001).
En suma, la concepcin positivista no es adecuada epistemolgicamente para represen-
tar la CyT, porque no reconoce las influencias sociales y psicolgicas; por ello, tampoco
es un modelo eficaz para aprender CyT en la escuela, por su insistencia y autolimita-
cin excluyente a los aspectos meramente cognitivos y racionales. Siguiendo las lneas
emocionales de la educacin general, la educacin cientfica no slo no debe prescindir
de los factores afectivos ligados a la naturaleza humana, aunque diverjan de aquella
hipottica naturaleza positivista de la ciencia, sino que debe usarlos activamente como
factores humanos de apoyo al aprendizaje. La alfabetizacin cientfica requiere saberes
disciplinares de CyT, pero tambin requiere saber sobre la ciencia, es decir, sobre qu
son y cmo funcionan la CyT en el mundo actual. La filosofa de la CyT contempornea,
al admitir la intervencin de factores humanos, sociales y ticos en la validacin del
conocimiento cientfico, va ms all de la exclusividad y rigidez de la lgica, supera el
mero experimentalismo y reconoce la presencia de valores y actitudes como elementos
propios de la CyT (Vzquez y Manassero, 1995). Esta situacin legitima la presencia y
utilizacin de los elementos afectivos en el currculo cientfico escolar, en convergencia
con las propuestas actuales para la educacin general de aprovechar todo el arsenal de
variables afectivas descubiertas (motivacin , actitudes, autoestima, etc.) para facilitar el
aprendizaje, aumentando la experiencia de sentimientos positivos (xito) y disminuyen-
do los negativos (fracaso) durante el aprendizaje de la CyT (Bisquerra, 2000; Goleman,
1996).
138
La tarea de los profesores tampoco resulta ajena a la inclusin de las facetas afectivas
en la enseanza. El trabajo emocional es un concepto acuado en el marco de la psico-
loga del trabajo y las organizaciones que pone de manifiesto la importancia de la afecti-
vidad en el ejercicio de determinadas profesiones, especialmente del sector servicios, en
el cual se encuadrara la enseanza. El trabajo emocional se refiere a la planificacin, el
control y la exhibicin de determinadas emociones en el trabajo, para influir y controlar
las emociones de los dems segn los objetivos y necesidades de la organizacin de la
que forma parte el trabajador (Hochschild, 1983; Morris y Feldman, 1997). En el caso del
profesor, el trabajo emocional en la escuela tiene unos objetivos generales ampliamente
compartidos, como pueden ser el control de las actitudes y conductas individuales de
los estudiantes en el aula para alcanzar un clima positivo de convivencia para el estudio
y aprendizaje o la exhibicin de las emociones propias del rol de profesor para que la
enseanza sea de calidad, de acuerdo con las prescripciones de cada didctica espe-
cfica. Algunos estudios en la formacin del profesorado de CyT se hacen eco de estos
planteamientos afectivos, basados en los principios del trabajo emocional, como factor
de calidad de la profesionalidad docente (Zembylas, 2004).
INFLUENCIA DE LA AFECTIVIDAD EN EL APRENDIZAJE DE LA CIENCIA

La separacin dualista cuerpo-mente ha sido una losa muy pesada para la cultura oc-
cidental, pues se ha traducido en su compromiso casi exclusivo con cogniciones y ra-
cionalidad, y el olvido de la dimensin afectiva. La afectividad est estigmatizada como
algo dbil, vulnerable y negativo para la persona, y por tanto para el aprendizaje, y en
consecuencia, que debe ser evitada en aras de la racionalidad perfecta.
Como consecuencia de este error de Descartes (Damasio, 2001), la didctica de la cien-
cia ha estado dominada por la tradicional atencin a los procesos racionales y el olvido
de los afectos. El resultado de este dualismo ha sido la denigracin de la afectividad
como factor educativo y una relativa ignorancia generalizada acerca de los aspectos
afectivos y su influencia sobre la educacin cientfica. La conciencia de esta deficiencia
surge primero en la educacin general, donde los aspectos emocionales han recibido
ya cierta atencin, aunque en didctica de la ciencia la investigacin es an dispersa y
escasa (Alsop, 2005).
Los resultados reales de la enseanza y el aprendizaje de las ciencias en la escuela
muestran una distancia considerable entre los objetivos propuestos y la realidad del
currculo alcanzado por los jvenes y que se debe traducir en alfabetizacin cientfica
de la sociedad y en la promocin de vocaciones cientficas. En general, la ciencia que
se ensea actualmente en las escuelas no desarrolla aprendizajes que contribuyan a la
alfabetizacin cientfica de todos, como han demostrado los estudios realizados dentro
de la tradicin de investigacin de las concepciones alternativas o los grandes estudios
de evaluacin internacionales (TIMSS o PISA). Por tanto, los conocimientos de CyT al-
139
canzados por los estudiantes no son significativos, desde la perspectiva del aprendizaje,
ni satisfactorios desde la perspectiva de su funcionalidad personal y social (Acevedo,
2006a; Aikenhead, 2003; Fensham, 2004).
A pesar de los defectos metodolgicos, la investigacin didctica en el mbito afectivo
permite extraer algunas conclusiones difcilmente controvertibles:
La principal crtica sobre la ciencia escolar es su falta de relevancia para los estu-
diantes.
Los estudiantes van perdiendo inters hacia la CyT a medida que avanzan por el
sistema educativo.
Una enseanza de la CyT de calidad es aquella que potencia el inters de los estu-
diantes.
Muchos estudiantes aprecian la posibilidad de desarrollar la autonoma personal en la
clase de ciencias.
Las actitudes hacia la CyT de los estudiantes son ms pobres y negativas cuanto
ms desarrollado es un pas.
Las actitudes hacia la CyT de las chicas son ms pobres y negativas que las de los
chicos, y especialmente si se refieren a fsica y qumica.
Las correlaciones entre actitudes hacia la CyT y resultados escolares son bajas.
En el mbito afectivo, la ciencia en la educacin obligatoria es sinnimo de desilusin
y desencanto para los estudiantes, porque la ciencia que se ensea es percibida como
difcil, irrelevante, poco atractiva, y que no conecta con sus intereses y experiencias, a
pesar de que les gusta, aunque slo una baja proporcin de estudiantes eligen asig-
naturas de ciencias en los cursos no obligatorios. En esta situacin, a pesar de sus
esfuerzos, tambin muchos profesores se sienten desorientados, desilusionados, poco
recompensados, infravalorados y faltos de recursos y de apoyo para su desarrollo profe-
sional (Stinner, 1995; Watts y Bentley, 1994).
La alfabetizacin cientfica para todas las personas es el paradigma educativo funda-
mental para mejorar la calidad de la educacin en CyT, en general, y las actitudes en
particular. Esta idea requiere el conocimiento y la comprensin de las leyes de la na-
turaleza, pero tambin, como innovacin, saber como funcionan la CyT actuales, de
forma que esta comprensin desarrolle en los estudiantes actitudes adecuadas de par-
ticipacin, inters y toma de decisiones informada en asuntos sociocientficos (Sadler,
2004). Todas estas capacidades, aunque requieren una base de conocimientos, implican
tambin un desarrollo emocional, en actitudes y en valores, que se desarrolla simbitica,
pero diferenciadamente, respecto al mero desarrollo cognitivo. En el caso especfico de
la CyT, las actitudes relacionadas con la ciencia se refieren a un conjunto de valores y
normas relativos a cmo funcionan la CyT en el mundo actual. El aprendizaje de estos
140
tpicos es distinto al aprendizaje tradicional de conocimientos sobre hechos, conceptos

y principios de la CyT, surgidos como producto directo de la actividad de los cientficos
(Watts y Alsop, 2000).
La diferencia entre las actitudes y los hechos y principios de la CyT es que estos predican
una verdad pretendidamente nica, determinada y verificada, sin espacio para la duda o
la pluralidad, mientras las cuestiones actitudinales se caracterizan justamente por rasgos
opuestos a los anteriores, como la indeterminacin y la contingencia. Por ello, mientras
la enseanza de los conocimientos se practica como absoluta e indubitable, la educacin
de las actitudes requiere bsicamente mostrar una visin panormica de la realidad,
es decir, ofrecer informacin equilibrada sobre las diversas alternativas posibles en cada
tpico, y por ello aparentemente resulta ms complicada; despus vendrn la adhesin
personal y responsable a una u otra posicin y la (potencial) actuacin coherente con tal
eleccin. Este conjunto de elementos (cogniciones, evaluacin afectiva de las posiciones
y conducta elegida) constituyen la esencia afectiva del concepto de actitud (Alsop, 2005;
Eagly y Chaiken, 1993).
Los tpicos actitudinales propios y especficos de la ciencia, a veces se reconocen bajo
diversas denominaciones, tales como ideas sobre la ciencia, naturaleza de la ciencia,
interacciones de la CyT con la sociedad, etc. No tienen cabida en la educacin cientfica
tradicional, absoluta y normativa, pero comparten varias caractersticas con la ensean-
za de las humanidades, tales como la indeterminacin de la propia materia, la educacin
para la autonoma personal y para formar la capacidad de realizar juicios e interpreta-
ciones independientes, la bsqueda del sentido integral en el marco de los contextos
humanos y la posibilidad de coincidencias en el juicio intersubjetivo, pese al relativismo
que supone la indeterminacin, a travs del anlisis histrico, el escrutinio de las diver-
sas posiciones, la argumentacin a favor o en contra de unas y otras, etc. Por medio de
estos rasgos, enraizados en la condicin humana, la dimensin actitudinal confiere a
la educacin en CyT un mayor inters, motivacin, facilidad de aprendizaje, relevancia
personal y social, utilidad para la vida, comprensin de la ciencia, y, en suma, contribuye
significativamente a la alfabetizacin cientfica para todas las personas (Donnelly, 2004;
Vzquez, Acevedo y Manassero, 2005). Las actitudes deben dejar de ser contenidos
olvidados de la educacin cientfica para convertirse en objetivos centrales de una edu-
cacin humanstica para la alfabetizacin cientfica de todos.
Hoy quedan pocas dudas que la variedad de experiencias afectivas que ofrece la educa-
cin a los estudiantes influyen y dirigen los procesos de aprendizaje. Las emociones tie-
nen una gran importancia sobre todo lo que ocurre en el seno de una clase de cualquier
tipo y edad. La educacin funciona mejor y los aprendizajes son ms eficaces cuando la
cabeza y el corazn funcionan adecuadamente sintonizados; el filsofo americano John
Dewey sintetiz esta idea radicalmente:
141
La educacin no existe cuando las ideas y los conocimientos no se traducen en emocio-

nes, inters y voluntad (citado en Alsop (2005), p. 4).
La buena ciencia, es aquella que implica e interesa a los estudiantes, pues sin
una actitud positiva, inters y voluntad, probablemente, no hay cognicin significativa.
La complejidad de los afectos puede verse como un problema, pero paradjicamente,
la complejidad es sencillez, pues ofrece mltiples vas para implicar a los aprendices
en la ciencia. El profesor debe estar atento a la perspectiva afectiva, pero tambin son
importantes otros factores, como los contenidos del currculo, la forma o el contexto para
presentarlos en el aula, las metodologas didcticas, los proyectos y trabajos de investi-
gacin, etc. Adems, la buena ciencia implica e interesa afectivamente a los estudiantes
no slo en el plano individual, sino que tambin implica aspectos afectivos de orden
social, donde se sitan las relaciones e impactos mutuos entre CyT y sociedad, la par-
ticipacin como ciudadanos alfabetizados y activos y la capacidad de CyT para mejorar
la calidad de vida del mundo (natural y tecnolgico) y la sociedad, a travs de la verdad,
la justicia y la igualdad.
142

1. Elabore un esquema con los fundamentos de la pedagoga dialogante presentando
una visin general de los elementos y relaciones que las componen.
2. Fundamente las perspectivas de aplicabilidad de la pedagoga dialogante en nuestra
realidad educativa.
3. Prepare una exposicin sobre los principios de la caracterizacin de los ciclos desde
la pedagoga dialogante.
4. Analice, discuta y elabore un resumen sobre los principios de la pedagoga dialogante.
143
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146
CEPREDIM
SE TERMIN DE IMPRIMIR
EN EL MES DE ENERO DE2010
EN LOS TALLERES GRFICOS DEL
CENTRO DE PRODUCCIN EDITORIAL E IMPRENTA DE
LA UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS
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TELF: 619-7000 ANEXOS 6009 / FAX: 1004, 6016
CIUDAD UNIVERSITARIA: AV. GERMN AMZAGA S/N (EX PUERTA N. 3)
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PROGRAMA DE LICENCIATURA PARA PROFESORES SIN

Corrientes pedaggicas contemporneas

SEGUNDA UNIDAD: PEDAGOGA ACTIVA FRENTE A LA PEDAGOGA

4.Tendencia reformista de la escuela basada en el anlisis sociopoltico 43

TERCERA UNIDAD: PEDAGOGA CONDUCTUAL Y

CUARTA UNIDAD: PEDAGOGA CONSTRUCTIVISTA

QUINTA UNIDAD: PEDAGOGA DIALOGANTE

Bibliografa bsica 144

bibliografa, la autonoma y responsabilidad para aprender permanentemente, altos nive-

tos psicopedaggicos de la pedagoga conductual y los principales fundamentos de

Pedagoga personalizada: pone nfasis en el desarrollo de la persona. La educa-

5. Con qu ensear? 3. Cmo ensear?

Fuente: Los modelos pedaggicos (De Zubira, 2004)

1.2 Caractersticas de los componentes bsicos de un modelo pedaggico

- Depende bsicamente del papel que le asignemos al profesor, al saber y al estudian-

2. ACERCA DE LOS MODELOS PEDAGGICOS2

2.1 La escuela tradicional y las visiones heteroestructurantes

Al abandonar la pregunta sobre los contenidos fundamentales a ensear en la escuela

2.2 La escuela activa y las visiones autoestructurantes

condiciones de un sistema organizado desciende en direccin a lo concreto, al

2.3 Las corrientes constructivistas y su defensa de la autoestructuracin

la subvaloracin del proceso de mediacin cultural en los procesos psquicos superiores,

2.4 Hacia un enfoque dialogante y sociocultural. Enfoque interestructurante

Los estudiantes deben realizar las siguientes actividades:

Pedagoga activa frente a la

El alumno tiene el papel de receptor de los saberes.

Otras caractersticas de la pedagoga tradicional:

La enseanza de las asignaturas se apoya excesivamente en la explicacin verbal de

ESQUEMA: CUADRO ACERCA DE LA PEDAGOGA ACTIVA.

La evaluacin: se plantea que

Sin embargo se considera que

En la pedagoga tradicional se selecciona un conjunto de conocimientos y habilidades

ocasiones tienen un carcter impositivo y coercitivo. La relacin que se establece entre

que debe formar para acometer el desarrollo de la ciencia y la tecnologa, se puede

Muchos educadores de diferentes pases buscaron resolver problemas con la aplica-

Siguiendo los aportes de Ehrenhard Shiera, en lo que se refiere a la presentacin de los

3.1 Fundamentos de una nueva educacin

distintas. Segn estos pedagogos, la percepcin crtica de la realidad y la anticipacin

3.2 Primeros principios pedaggicos reformistas

Idea de la comunidad escolar autogestionada:

3.3 Nuevas formas didcticas en las escuelas

3.4 Principales movimientos reformistas

3.4.2 Escuelas del Plan Dalton

3.4.3 Escuelas Waldorf

Enseanza de idiomas desde el primer ao de escuela.

3.4.4 Escuelas Freinet

Es a los autores de inspiracin marxista, a quienes fundamentalmente debemos el anli-

proletariado directamente de la escuela (o sin pasar por ella) a la produccin y los

se sometan a la ideologa dominante y que los de la red secundaria superior se

La pedagoga latinoamericana tiene una historia de importantes educadores tales como

los acontecimientos ms importantes estuvo llegar a ser Secretario de Educacin de la

sin y responsabilidad, virtudes individuales sociales y polticas. Deca Freire: Nos

un mundo ms libre y ms humano. No se trata de cualquier cambio, ni el cambio

influencia en destacados pedagogos tales como Henry Giroux, Donaldo Macedo,

educacin. Las pedagogas de la investigacin-accin, la pedagoga crtica y la de

Los estudiantes deben realizar las siguientes actividades:

Busca en la interioridad de la persona, para encontrar el motor que impulsa a tener

Anlisis cientfico bien definido, para establecer las leyes de la

OBEJTIVO QUE PERSIGUE Comprender la conducta humana.

Es viable en la medida que se aplican en procesos instructivos que

Es vigente, por la efectividad de sus resultados en trminos de

1.1 Fundamentos psicolgicos