PROFESORADO DE EDUCACIN SECUNDARIA DE LA

MODALIDAD TCNICO PROFESIONAL

EN CONCURRENCIA CON TTULO DE BASE - 5 COHORTE

TRABAJO PRCTICO PARCIAL

ASIGNATURA: FILOSOFA DE LA EDUCACIN
AUTOR:
ADRIN ESCANDELL

DOCENTE
MARA FERNANDA FALOMIR
AO 2016
 1

Herbert Bayer - Urbanita solitario

Que ves?
Que ves cuando me ves?
Cuando la mentira es la verdad

Federico Gil Sol-Ricardo Mollo

Cmo ser la verdad mirada de otro lugar

Como en la otra mitad del mapa del bien y el mal
Como en la cara exterior del muro de lo que soy
Quien fue que me encaden a mi absoluta razn
.
Agarrate Catalina.
El Corso del Ser Humano
 2

ELUCUBRACIONES FILOSFICAS?

La Amrica espaola es original, originales han de ser sus instituciones

y su gobierno, y originales sus medios de fundar uno y otro. O
inventamos, o erramos. Simn Rodrguez 1

Hablando con sinceridad, a la hora de estar escribiendo este pequeo ensayo dudo de su
pertinencia como instrumento requerido para discurrir en el examen de la materia pero la
realidad es que no puedo sacarme de la cabeza las resonancias de la experiencia tan
particular que result el recorrido de la asignatura.

Cuando retomo sobre la comprensin de las impresiones que subsisten en mi memoria y

recuerdo haber cursado con aspirantes a docentes, vuelven a m interrogantes a los que no
le encuentro respuesta.

Cmo nos acercamos a las cosas con las que debemos relacionarnos? (la enseanza, la
educacin, la historia, la docencia, la didctica, la filosofa, etc etc etc).

Cmo pretendemos que nuestros alumnos tomen las cosas que les acercamos como
docentes?

En qu consiste la tarea de un docente?

Son los saberes cosas dadas o construcciones humanas?

Estas preguntas son slo algunas de las cientos de preguntas que podra hacerme en
relacin a la experiencia. Pero primero quisiera detenerme en el hecho de preguntar-se
sobre las cosas, cuando uno se pregunta algo est haciendo dos cosas: por un lado, una
formulacin verbalizada y por otro, esa formulacin es producto de una inquietud, de una
preocupacin. La pregunta representa el afn de conocer, de saber.

Entonces Por qu los docentes le tenemos miedo a las preguntas? Creo que hay una
cuestin que est vinculada con la idea de lo dado, que permanece muy presente en el
ideario docente y que merece por lo menos una revisin

La reduccin reduce el ser al ser-dado y el mundo a fenmeno, a la esfera

universal de lo dado2

1
RUMAZO GONZLEZ, A.: Simn Rodrguez, maestro de Amrica . Caracas. Biblioteca Ayacucho,
2005. Pg. 237.
[http://books.google.com.ar/books?id=FyqEwjKfbkIC&lpg=PA85&ots=Qt6C4vkund&pg=PA85#v=onepage
&f=false .
2
LUFT, SEBASTIAN. Desde el ser a lo dado y desde lo dado al ser: algunos comentarios sobre el
significado del trascendentalismo ideal en kant y Husserl. Documento disponible en internet
http://www2.uned.es/dpto_fim/InvFen/InvFen05/pdf/02_LUFT.pdf . Pag. 62
 3

Generalmente consideramos algo dado a algo que existe de hecho, a algo que nos viene sin
que nosotros como sujetos tengamos intervencin, algo heredado y algo que es de una
nica manera, algo inmutable.

Bien, desde un primer momento desechemos la posibilidad de que cualquier cosa sea de
una sola manera, las cosas no existen de una manera pura y objetiva, tenemos conciencia de
que las cosas existen por nuestro acercamiento a ellas, ros de tinta filosfica se refieren a
este dilema pero ms all de eso, no podemos negar que, el que-son las cosas depende en
gran parte de las interpretaciones.

De esta manera, la posibilidad de definir lo que son las cosas y el mundo que nos rodea
queda a nuestro cargo, somos nosotros, los seres humanos, ms precisamente por medio del
lenguaje, los que en ltima instancia definimos nuestro entorno.

Tambin es cierto que es se mismo entorno y su influencia lo que de alguna manera nos
define como sujetos, la diferencia radica en que los seres humanos tenemos la posibilidad
de decidir sobre ese entorno, para ampliarlo, para diversificarlo, para superarlo, o
simplemente para cerrarlo y evitar ver ms all de l.

Muchas veces, los docentes tomamos una posicin que adscribe a lo dado, cuando nos
pensamos como detentores de un saber, adscribimos a lo dado y pretendemos transmitir ese
saber a nuestros alumnos con las consecuencias obvias pero que suscitan ms de un
desgarramiento en las salas de profesores.

El saber no es algo dado, la docencia no es algo dado, los alumnos no son algo dado,
ciencia no es algo dado, la historia, la filosofa no es algo dado sino que son todas ellas
construcciones humanas (la enumeracin podra seguir al infinito).

Pensar en las cosas como dadas nos aleja del rol de un docente, ya que si las verdades
fueran dadas y sin ninguna posibilidad de revisin o redefinicin, ya no tendra sentido la
educacin como produccin, como acto creativo.

Cualesquiera sean las cosas con las que me encuentre siempre tengo dos maneras de
concebirla, como algo dado, cerrado, definido, terminado y por lo tanto de fcil acceso y de
poco inters; o por el contrario puedo concebirla como algo nuevo, algo a descubrir, a
definir algo otro para dialogar, algo que suscite mi inters.

No hay inters donde no se entrev el fin de la accin. Lo que no se hace sentir no

se entiende, y lo que no se entiende no interesa. Llamar, captar y fijar la atencin,
son las tres partes del arte de ensear. Y no todos los maestros sobresalen en las
tres. Simn Rodrguez1

1
http://www.angelfire.com/ar3/mbr200/ideologia/ideariosr.html
 4

LO NUEVO

Es propio del pensar acertado la disponibilidad al riesgo, la asuncin de lo nuevo

que no puede ser negado slo porque es nuevo, as como el criterio rechazo a lo
viejo no es solamente cronolgico1.

He percibido durante el cursado de la materia, como los docentes mostraron, y en ocasiones

de la peor manera resistencia a lo otro, a lo nuevo.

Creo que si algo se debera ensear a un futuro docente es cmo relacionarse con lo nuevo,
con lo otro. En la tarea docente, en la relacin enseanza aprendizaje son inevitables las
relaciones de poder, de alguna manera, la idea de docente comnmente se emparenta con la
idea de alguien que detenta algo (conocimiento?) que le da poder sobre otra persona: el
alumno, por lo tanto, el encuentro con cualquier cosa que le genere la idea de prdida de
ese poder lo asusta, lo anula.

Creo que la tarea ms importante del docente es el aprender, no solamente lo especfico de

la prctica docente, sino aprender a cada paso, de cada paso, ser inconformista, no quedarse
con lo aprendido, creer siempre que puede haber algo nuevo, querer que pueda haber algo
nuevo, algo ms para aprender, cuestionar lo establecido, partir de una curiosidad ingenua
y en el mismo proceso de caminar en el mundo, avanzar hacia una curiosidad crtica 2. Es
como mantenerse en forma para un atleta, qu podemos ofrecer a nuestros alumnos si
consideramos que ya nos basta con lo que sabemos?, si consideramos que existen los
lmites?

La palabra es el instrumento ms rico para transmitir la experiencia histrica de

la humanidad3

Contreras Daz seala: la cosa es para m cuando la pienso,4 y me parece que es muy
pertinente este planteo, para la vida diaria, para la educacin y mucho ms para un docente.

Qu significa pensar algo? Hay una muletilla que todos los docentes usamos pero que
cuesta poner en prctica: razonar en lugar de repetir o memorizar. Pensar en algo significa
que ya no me es indiferente, que es ineluctable, que ya no es soslayable, que debo definir,
pensar es verbalizar, slo se piensa con palabras, si lo pienso, lo nombro, lo verbalizo, lo
defino, si lo defino lo aprehendo, existe para m y pasa a ser parte de mi acervo.

1
FREIRE, PAULO. Pedagoga de la autonoma: Saberes necesarios para la prctica educativa. Sao
Pablo. Editorial Paz y Tierra. 2004. Pag. 17
2
DUALDE. MIGUEL NGEL. Pedagoga crtica y formacin docente. En GODOTTI, M, GOMEZ, M.,
MAFRA J., FERNANDES DE ALENCAR A..Paulo Freire. Contribuciones para la pedagoga.Buenos
Aires. CLACSO. 2008. disponible en http://biblioteca.clacso.edu.ar/clacso/formacion-
virtual/20100720020314/gomez.pdf. Pag. 207
3
BOGOYAVLENSKY, en PREZ GMEZ, A. Y GIMENO SACRISTAN, J. . Comprender y
transformar la enseanza. Madrid, Morata, 1994. Pag. 13
4
CONTRERAS DAZ, FEDERMAN. El objeto Ineluctable. En Revista Desde el Jardn de Freud. N 3.
Bogot 2003 Pag.176
 5

Pero ahora bien, hay necesidad de definir algo que ya otro defini?. Cuando se define
algo, ya sea individualmente o por consenso, tambin se esconde algo, por la simple razn
de que las cosas no nacen por definicin, las cosas son y luego el ser humano las define, por
lo tanto siempre incluyen un recorte, si algo se recorta, otra cosa queda fuera, lo otro y lo
que queda fuera tarde o temprano es materia til para una re-definicin. Para esto se piensa
y la verbalizacin del pensamiento es la pregunta.

Estos recortes inevitables que conllevan las definiciones, estos encuadres no estn exentos
de poltica, son expresiones de un posicionamiento. Pensar, preguntarse, es ampliar el
recorte, cambiar el encuadre y por lo tanto, muchas veces, modificar nuestros
posicionamientos.

Obviamente todo este discurrir tambin pone en juego la idea de verdad, cul es nuestra
concepcin sobre qu es la verdad?. La verdad s per se o se construye?. Ms all de
meternos en un debate filosfico podemos conjeturar que las definiciones socialmente
aceptadas y establecidas conforman nuestra idea de lo que es verdadero, de cmo se
constituye nuestra realidad, pero estas definiciones surgen de determinados consensos
especficos sobre bases muchas veces cientficas pero no sin presencia de plataformas
ideolgicas y polticas.

Los ejemplos son innumerables pero si valen: hasta la aceptacin de la teora copernicana,
el sistema de verdades se basaba en la teora de Ptolomeo de geocentrismo, todo el sistema
educativo de ese perodo se bas en esa verdad, que se replicaba obviamente en los
claustros. Sin ir ms lejos para los programas de estudios en Argentina el 12 de octubre se
conmemoraba el da de la raza y se celebraba el descubrimiento de amrica, sta era
tambin una verdad que se imparta dentro de los contenidos, hoy esas verdades ya no
tienen consenso. Y as se podra seguir

La verdad, asi concebida como creacin humana es asumida en definitiva como

intersubjetividad1 nos abre un abanico formidable para intervenir en ella, aqu es donde
encuentra sentido la accin de pensar, como acto disruptivo, para seguir recreando en esa
interaccin de subjetividades, por ejemplo la historia, que no deja de ser una creacin
humana y social.

La vida me ha llevado a desempearme como docente, no solamente en nivel secundario,

pero una de las caractersticas ms sobresalientes y ms comunes presentes en los docentes
es una pasividad pasmosa en lo que refiere a nuestras actitudes frente a las prcticas,
descansando peligrosamente desde mi punto de vista sobre conceptos considerados
inmanentes y lo peor es, que de la misma manera consideramos, muchas veces, a todos los
hechos y contextos que los rodean.

1
NORO, JORGE EDUARDO: Pensar para Educar. Rosario. Didascalia. 2005. Pag 146
 6

Se le puede hablar de una verdad a un alumno? De qu manera se le describe la realidad?.

Son los conocimientos entidades acabadas?

.el maestro ignorante puede instruir tanto al sabio como al ignorante:

comprobando que busca continuamente. Maestro es el que mantiene al que busca
en su rumbo. Ese rumbo en el que cada uno est solo en su bsqueda y en el que no
deja de buscar.1

Esto es precisamente lo que observ en mi recorrido por la materia que nos ocupa. Por qu
asusta tanto a los docentes la pregunta? Los docentes nos encontramos generalmente
respondiendo preguntas pero, ingenuamente (o no) estamos ocluyendo la capacidad de
bsqueda, y no fomentamos la pregunta constante, tampoco nosotros estamos habituados a
preguntar.

Pues persiste en l una ley interior que le hace decir: "No quiero ver nada
que est en contra del sentido comn. Estoy hecho yo para descubrir
Nuevas verdades? Demasiadas antiguas existen ya".2

Si podemos asumir, como plantea Noro3 (1998) que la educacin es el espacio de

concretizacin de la filosofa, la va por la cual se vuelve humanamente fecunda, debemos
asumir a la pregunta como el verdadero mecanismo de construccin del conocimiento, de la
educacin y obviamente de la filosofa.

CONCLUSIN?

Nunca se piensa mejor que cuando se piensa en contra de otro4

Si en algo se caracteriza la filosofa es en su apertura, la posibilidad de concatenacin

infinita de preguntas y la posibilidad de que nunca se alcance el objeto de tales preguntas.

En este caso la filosofa de la educacin no solo se pregunta por ella sino que intenta
contagiar la actitud cuestionadora, la apertura indiscriminada hacia cualquier posibilidad,
hacia la bsqueda de nuevos conocimientos , que propongan una dinmica de reflexin
explcita5 constante sobre nuestras prcticas sobre el sentido, sobre los fines, sobre las
personas.

1
RANCIERE, JACQUES. El maestro ignorante. Buenos Aires: Libros del Zorzal, 2007.Pg. 22
2
NIETZCHE, FRIEDERIC. La gaya ciencia. Disponible en internet. www.librodot.com. Pag 19
3
NORO, JORGE EDUARDO: Filosofa de la educacin. Revista Consudec N 847. 1998. Pag 27
4
DAZ, ESTHER. En SILVINA FREIRAS. La filosofa: Esther Daz y su libro ideas robadas al atardecer.
Artculo en diario Pgina 12. 9 de febrero de 2016. Disponible en internet:
http://www.pagina12.com.ar/diario/suplementos/espectaculos/17-37952-2016-02-09.html
5
NORO, JORGE EDUARDO. Op Cit. Pag. 27
 7

La filosofa, como actividad del pensar propone adicionar a nuestras prcticas una cuestin
insoslayable, aunque a veces la dejamos de lado, cual es la actitud tica. No podemos
hablar de educacin y soslayar la cuestin tica-poltica, y caer en la ingenuidad de pensar
que nuestras acciones y desiciones, as como las de cualquier otro, responden a
condicionantes de la lgica o el sentido comn porque de esta manera no solo estaremos
subestimando a los otros sino tambin a nosotros mismos.

Una buena escuela en la Argentina de hoy es aquella que incluye a indios, negros,
blancos, pobres, sucios y rotos, malos y buenos, parafraseando a Simn Rodrguez,
no solamente en la disciplina de las aulas sino en el universo de los saberes
socialmente productivos1

Los Nadies
Suean las pulgas con comprarse un perro
y suean los nadies con salir de pobres,
que algn mgico da
llueva de pronto la buena suerte,
que llueva a cntaros la buena suerte;
pero la buena suerte no llueve ayer, ni hoy,
ni maana, ni nunca,
ni en lloviznita cae del cielo la buena suerte,
por mucho que los nadies la llamen
y aunque les pique la mano izquierda,
o se levanten con el pie derecho,
o empiecen el ao cambiando de escoba.

Los nadies: los hijos de nadie,

los dueos de nada.
Los nadies: los ningunos, los ninguneados,
corriendo la liebre, muriendo la vida, jodidos,
rejodidos:

Que no son, aunque sean.

Que no hablan idiomas, sino dialectos.
Que no profesan religiones,
sino supersticiones.
Que no hacen arte, sino artesana.
Que no practican cultura, sino folklore.
Que no son seres humanos,
sino recursos humanos.
Que no tienen cara, sino brazos.
Que no tienen nombre, sino nmero.
1
PUIGROSS, ADRIANA. Incluir y ensear aprender saberes socialmente productivos. Revista el
monitor. Ministerio de Educacin N 5 . http://www.me.gov.ar/monitor/nro5/dossier5.htm
 8

Que no figuran en la historia universal,

sino en la crnica roja de la prensa local.
Los nadies,
que cuestan menos
que la bala que los mata

Eduardo Galeano

BIBLIOGRAFA

BOGOYAVLENSKY, en PREZ GMEZ, A. Y GIMENO SACRISTAN, J. . Comprender y

transformar la enseanza. Madrid, Morata, 1994.

CONTRERAS DAZ, FEDERMAN. El objeto Ineluctable. En Revista Desde el Jardn de Freud.

N 3. Bogot 2003

DAZ, ESTHER. En SILVINA FREIRAS. La filosofa: Esther Daz y su libro ideas robadas al
atardecer. Artculo en diario Pgina 12. 9 de febrero de 2016. Disponible en internet:
http://www.pagina12.com.ar/diario/suplementos/espectaculos/17-37952-2016-02-09.html

DUALDE. MIGUEL NGEL. Pedagoga crtica y formacin docente. En GODOTTI, M,

GOMEZ, M., MAFRA J., FERNANDES DE ALENCAR A..Paulo Freire. Contribuciones para
la pedagoga.Buenos Aires. CLACSO. 2008. disponible en
http://biblioteca.clacso.edu.ar/clacso/formacion-virtual/20100720020314/gomez.pdf.

FREIRE, PAULO. Pedagoga de la autonoma: Saberes necesarios para la prctica educativa. Sao
Pablo. Editorial Paz y Tierra. 2004.

LUFT, SEBASTIAN. Desde el ser a lo dado y desde lo dado al ser: algunos comentarios sobre el
significado del trascendentalismo ideal en kant y Husserl. Documento disponible en internet

http://www2.uned.es/dpto_fim/InvFen/InvFen05/pdf/02_LUFT.pdf .

NIETZCHE, FRIEDERIC. La gaya ciencia. Disponible en internet. www.librodot.com.

NORO, JORGE EDUARDO: Pensar para Educar. Rosario. Didascalia. 2005.

_______________________: Filosofa de la educacin. Revista Consudec N 847. 1998.

PUIGROSS, ADRIANA. Incluir y ensear aprender saberes socialmente productivos. Revista

el monitor. Ministerio de Educacin N 5 . Http://www.me.gov.ar/monitor/nro5/dossier5.htm

RANCIERE, JACQUES. El maestro ignorante. Buenos Aires: Libros del Zorzal, 2007.

RUMAZO GONZLEZ, A.: Simn Rodrguez, maestro de Amrica . Caracas. Biblioteca

Ayacucho, 2005.
[http://books.google.com.ar/books?id=FyqEwjKfbkIC&lpg=PA85&ots=Qt6C4vkund&pg=PA85#v
=onepage&f=false .