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Revista de Logopedia, Foniatra y Audiologa (2012) 32, 67---74

Revista de

LOGOPEDIA, FONIATRA y AUDIOLOGA

www.elsevier.es/logopedia

La intervencin logopdica en los trastornos especcos

del lenguaje
Vctor M. Acosta Rodrguez

Departamento de Didctica e Investigacin Educativa, Facultad de Psicologa, Universidad de La Laguna, La Laguna,

Santa Cruz de Tenerife, Espa
na

Recibido el 8 de marzo de 2012; aceptado el 13 de marzo de 2012

Disponible en Internet el 8 de mayo de 2012

PALABRAS CLAVE Resumen En este trabajo se hace una revisin de los diversos modelos de intervencin en los
Trastorno especco trastornos especcos del lenguaje (TEL). Aunque tradicionalmente se ha formulado una clasi-
del lenguaje; cacin genrica, diferenciando entre perspectivas formales y funcionales, se hace indispensable
Modelos de establecer propuestas ms singulares. Por lo tanto, se ofrece una categorizacin basada en un
intervencin; criterio evolutivo. Por un lado, los modelos orientados a la adquisicin del lenguaje oral, y, por
Prctica basada en la otro, aquellos entroncados con el lenguaje y la alfabetizacin. Se concluye que es necesario
evidencia un mayor volumen de estudios que comprueben la ecacia de las diferentes opciones de inter-
vencin. Todo lo anterior debe conectarse con la necesidad de impulsar entre los profesionales
de la logopedia con prcticas basadas en la evidencia (PBE) con la nalidad de dotarles de pro-
gramas, estrategias y datos procedentes de investigacin que les haga disponer de una mayor
cantidad de recursos de alta calidad en su trabajo habitual.
2012 AELFA. Publicado por Elsevier Espaa, S.L. Todos los derechos reservados.

KEYWORDS Logopedic intervention in specic language impairments

Specic language
impairment; Abstract This article reviews the distinct intervention models in specic language impairments
Intervention models; (SLI). Although a general classication that differentiates between formal and functional pers-
Evidence-based pectives has traditionally prevailed, more detailed classications are essential. Therefore, the
practice present article proposes a classication based on developmental criteria, distinguishing bet-
ween models related to the acquisition of oral language and those focused on language and
literacy. More research to determine the efcacy of the distinct intervention options is requi-
red. All of the above should be understood in the context of the need to encourage speech and
language therapists to use evidence-based practice in order to provide them with programs,
strategies and data from research, which would enable them to use high-quality resources in
their daily work.
2012 AELFA. Published by Elsevier Espaa, S.L. All rights reserved.

Correo electrnico: vacosta@ull.es

0214-4603/$ see front matter 2012 AELFA. Publicado por Elsevier Espaa, S.L. Todos los derechos reservados.
doi:10.1016/j.rlfa.2012.03.003
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Antecedentes
Este artculo tiene por principal objetivo analizar algunos
de los enfoques de intervencin normalmente utilizados en
los trastornos especcos del lenguaje (en adelante, TEL).
No obstante, antes de comenzar es preciso aclarar que por
intervencin logopdica en los TEL se entiende el esfuerzo
deliberado que hacen los profesionales y los miembros de
la familia con el propsito de ayudarles a fortalecer sus
habilidades lingsticas.
Existen en la literatura distintas aproximaciones a la
intervencin sobre ninos con TEL. Habitualmente ha habido
un intenso y animado debate, en el panorama internacional,
donde se vierten posiciones encontradas entre las venta-
jas e inconvenientes en cuanto al uso de modelos ms
naturales, en los que se emplean tcnicas de ense nanza
ms ecolgicas, frente a otros de naturaleza ms formal
y focalizada (Fey, 1986). En la misma direccin, algunos
autores espa noles diferencian entre mtodos funcionales
y formales; los primeros, en los que el ni no elige entre
varios objetivos de intervencin, y se tiene un especial
cuidado con la organizacin de los contextos, principal-
mente naturales, para lograr una comunicacin ms ecaz;
mientras que los segundos priorizan el trabajo individual,
en situaciones ms restringidas, siguiendo una secuencia
que comienza por la comprensin, y contina con la imi-
tacin, la expresin controlada y la generalizacin (Monfort
y Jurez, 1993; Aguado, 1999). En la misma lnea argumen-
tal, nos encontramos con la propuesta de Mendoza (2001),
quien distingue diferentes enfoques que se extienden a lo
largo de un continuo que oscila entre los planteamientos
altamente estructurados y los procedimientos interactivos
(en el centro quedaran los que apoyan el uso funcional
del lenguaje en las interacciones, denominados modelos de
intervencin en el medio). Los modelos altamente estructu-
rados siguen las ideas del conductismo y recurren al uso de
procedimientos como la imitacin, el moldeamiento, el des-
vanecimiento y la generalizacin (un ejemplo de lo anterior
se pone en prctica cuando se pretenden conseguir obje-
tivos relacionados con habilidades articulatorias, Hodson
y Paden, 1991, o morfosintcticas, Fey y Cleave, 1997).
Sin embargo, los modelos interactivos persiguen facilitar la
comunicacin social por medio del modelado interactivo.
Se ha senalado que pueden conseguirse habilidades lings-
ticas concretas como, por ejemplo, facilitar la toma de
turnos, participar en actividades narrativas, incrementar las
oportunidades para el uso de lenguaje descontexualizado,
aumentar el vocabulario o desarrollar habilidades de lectura
temprana (Tannock, 1992). Por ltimo, los enfoques situados
en el medio del continuo incorporan una serie de procedi-
mientos hbridos, ya que recurren a tcnicas conductistas
pero aplicadas en situaciones de discurso conversacional
(por ejemplo, la terapia basada en scripts; el uso de la
conversacin o de la narracin para conseguir objetivos
lingsticos; Brinton, Fujiki y Powell, 1997). En cualquier
caso, hay pocos datos empricos que hablen de la efecti-
vidad y de la ecacia en la intervencin global en los TEL
y sus implicaciones para su desarrollo emocional, acad-
mico y social (Acosta, Moreno y Axpe, en prensa). La mayor
parte de los trabajos se han centrado en la bsqueda de
metas muy concretas, como la adquisicin de preposicio-
nes (Tellen y Wren, 1985), de aspectos morfosintcticos
V.M. Acosta Rodrguez
(Connell, 1986), o de pronombres personales (Connell y
Stone, 1992).
Con todo, en los ltimos a
nos los mtodos de ensenanza
han cambiado notablemente, entre otras razones, por la
incorporacin paulatina de recursos vinculados con una tec-
nologa ms cognitiva e hbrida.
Enfoques actuales de intervencin en los
trastornos especcos del lenguaje
Recientemente ha surgido una tendencia que sugiere agru-
par los enfoques de intervencin diferenciando entre los que
actan sobre aspectos centrales del lenguaje oral y los que
conectan este con habilidades de alfabetizacin (ver por
ejemplo McCauley y Fey, 2006 y Paul, 2007); es decir, se pasa
a diferenciar entre aquellos programas que buscan estable-
cer las rutinas iniciales de la comunicacin y el logro de
un lenguaje oral ms elaborado tpico de los primeros a nos
de escolarizacin (en este grupo se contemplan la inter-
vencin familiar, la estimulacin general, la estimulacin
focalizada, el recast conversacional y la respuesta diferen-
ciada por niveles de prctica); y aquellos otros que conectan
las necesidades en el lenguaje oral con la emergencia de
la alfabetizacin (aprendizaje de la lectura), sobresaliendo
los que se ocupan de la intervencin sobre la conciencia
fonolgica y el Fast ForWord Language.
Intervencin sobre el lenguaje oral
Intervencin familiar
Con motivo de la aparicin, por un lado, de las teoras eco-
lgicas en psicologa (Bronfenbrenner, 1979), en las que se
destaca la importancia de los contextos y de la cultura en
el desarrollo humano, y por otro lado, de la llegada a los
Estados Unidos de Amrica del movimiento reconocido bajo
las siglas IDEA (Acta para la Educacin de los Individuos con
Discapacidad, 2004) que concede una mayor implicacin a
la familia en la toma de decisiones que afectan a la pla-
nicacin y al diseno de programas, surgen con fuerza los
modelos de intervencin familiar. Tradicionalmente se han
distinguido 4 modelos de prcticas ajustadas a la familia
(Watts y McLeod, 2009): centradas en el logopeda, los padres
como coterapeutas, centradas en la familia y la familia como
colaboradores. El primero de ellos ha sido el modelo tradi-
cional de intervencin, llamado tambin modelo de experto,
ya que los profesionales asumen toda la responsabilidad en
la planicacin y en la toma de decisiones (evaluacin, diag-
nstico e intervencin), considerndose al ni no como un
ente aislado del contexto familiar, y vindose a los padres
como parte del problema, no de la solucin. Con su apli-
cacin se han evidenciado resultados positivos cuando se
trabajan trastornos del habla (Williams, 2000), dicultades
en la conciencia fonolgica (Gillon, 2000) y problemas de
lenguaje expresivo y comprensivo, en ninos con TEL (Wilcox,
Kouri y Caswell, 1991).
En el segundo de los modelos, los padres funcionan como
coterapeutas, realizando actividades en la casa complemen-
tarias a las ejecutadas de manera clnica, trasladndose
ahora el foco de la intervencin directamente al nino. En un
metaanlisis llevado a cabo por Law, Boyle, Harris, Harkness
y Nye, 2000 se se nala hasta un total de 33 trabajos en los
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La intervencin logopdica en los trastornos especcos del lenguaje
que se pone en evidencia la bondad de esta modalidad de
intervencin sobre el lenguaje expresivo de ni nos con TEL.
En el tercero de los enfoques, con prcticas centradas en
la familia, se parte de una intervencin temprana apoyando
y fortaleciendo todo el contexto familiar del ni no, pero los
padres participan activamente en la toma de decisiones,
hacindose propuestas individualizadas y diferenciadas. No
hay evidencia de la ecacia de esta modalidad en el trabajo
con TEL.
Y por ltimo, el cuarto enfoque apoya a la familia y se
le pide su participacin, siempre que resulte aconsejable
para los nes de la intervencin, y bajo la tutela del
logopeda. Entre los programas ms utilizados, dentro
de esta ltima corriente, destaca considerablemente el
Programa Hanen, creado por Ayala Manolson (Manolson,
1992), y vinculado a una perspectiva sociointeraccionista
de adquisicin del lenguaje. El objetivo principal es la
ensenanza explcita a los padres de una serie de procedi-
mientos destinados a mejorar las situaciones de interaccin
con sus hijos (dejando que el ni no sea un participante
activo y respondiendo a sus iniciativas), a prolongar sus
conversaciones, a modelar el lenguaje mediante el uso de
expansiones y extensiones, a promocionar las habilidades
receptivas, y por ltimo, al manejo de actividades con
libros, juegos y msica. De manera ms concreta se busca
la promocin de aspectos bsicos de la comunicacin
(atencin y accin conjuntas, comunicacin intencional),
del vocabulario y de la combinacin temprana de palabras
(incluyendo el desarrollo de la morfologa precoz). A la
versin original, se le a nadi posteriormente, en 1996,
un conjunto de tcnicas de estimulacin focalizada que
enriquecieron las estrategias vigentes basadas en el mode-
lado y en la estimulacin general. Esta nueva adaptacin
del Programa Hanen ha tenido sus efectos positivos en la
mejora del lenguaje en ni nos con TEL (Pepper y Weitzman,
2004).
Aproximaciones basadas en la estimulacin general
del lenguaje
El objetivo de estos programas es estimular y reforzar de
manera sistemtica y regular el lenguaje de los ni nos.
Muchos de ellos estn orientados hacia una mejora de la
interaccin familiar (Jurez y Monfort, 1996), tal y como se
vio anteriormente. Otros se basan en planicar una actividad
lingstica en el contexto del aula. Para este n se llevan a
cabo conversaciones regulares en las que se busca un control
sobre los turnos conversacionales, la relacin de la infor-
macin nueva sobre el conocimiento previo, la anticipacin
sobre lo que vamos escuchando y las hiptesis implcitas que
se hacen sobre el nivel precursor de entendimiento del tema
por parte del interlocutor (Jurez y Monfort, 1996). Estos
ltimos autores diferencian entre varios tipos de conversa-
ciones: en torno a una observacin, a un tema en comn
y a una vivencia en particular. Al mismo tiempo se ejecu-
tan toda una serie de actividades destinadas a favorecer la
comprensin y la expresin.
Otros trabajos como los de Evesham (1977) y Rice y
Wilcox (1995) han brindado estimulacin general del len-
guaje a poblaciones de riesgo de Educacin Infantil y
Educacin Primaria. Bsicamente se actuaba en situaciones
reales dentro del aula ordinaria y en algunos casos se ofre-
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ca complementariamente atencin individual en objetivos
especcos de naturaleza formal. Se ha recurrido a la con-
versacin y a la entrega de un feedback adecuado (mediante
el uso de expansiones, extensiones e incorporaciones). Una
revisin de la literatura cientca muestra datos que sugie-
ren resultados positivos en la adquisicin de habilidades
lingsticas, cuando se utiliza la estimulacin general del
lenguaje (Haynes y Naidoo, 1991).
Aproximaciones basadas en la estimulacin focalizada
La fundamentacin de este acercamiento hay que buscarla
en 3 grandes corrientes tericas, esto es, la teora del
aprendizaje social de Bandura (1977), la teora del cons-
tructivismo social (Vygotsky, 1978; Bruner, 1983) y la teora
transaccional de la adquisicin del lenguaje (Yoder y Warren,
1993). A diferencia de la estimulacin general del lenguaje
(en la que el objetivo es estimular y reforzar de manera
sistemtica y regular el lenguaje de ni nos con un retraso
de naturaleza ms sociocultural, Jurez y Monfort, 1996),
ahora se ofrece una gran cantidad de estmulos lingsticos
especcos relacionados con la forma, el contenido o el uso,
y siempre dentro de una situacin comunicativa natural. El
objetivo de la intervencin puede incorporarse dentro de
historias cticias o de descripciones simples en actividades
basadas en el juego. En algunos casos, a los ni
nos se les pre-
gunta directamente sobre cuestiones en las que de forma
obligatoria han de responder mediante el uso de la forma
que constituye el objetivo de la intervencin; en otros, los
eventos no lingsticos estn dispuestos u ordenados con el
propsito de incrementar la probabilidad de que aparezca
una frase, conteniendo el objetivo que se est trabajando,
y como consecuencia, que el ni no sea capaz de producir una
similar.
Un ejemplo de este tipo de intervencin fue la expe-
riencia descrita por Rice, Buhr y Nemeth, 1990. Durante la
misma, los ninos vean un programa de televisin en el que
se narraba una historia. Esta contena muchos ejemplos de
aquellas palabras que se pretendan trabajar en los ni nos
con TEL. Con esta forma de proceder se logr una mejor
comprensin del vocabulario. En cambio, otros programas
han recurrido a actividades muy sencillas, como las de lim-
piar una casa o arreglar un aparato de radio, con el n de
conseguir determinadas formas gramaticales. En otras oca-
siones, el profesional organiza cuidadosamente el contexto
para que el nino se vea en la tentacin de producir formas
y frases que contengan el objetivo de intervencin; as, por
ejemplo, propone jugar con la granja (un establo, un gran-
jero, varios animales y un camin). El objetivo, ahora, es la
produccin de la forma verbal est.
- Logopeda: Hola Juan. Hoy, vamos a jugar con la granja. En
este momento, nosotros cogemos algunos animales y los
ponemos en el camin. Ahora la vaca est en el camin.
El caballo est en el camin. La oveja est en el camin.
El cerdo est en el camin. Pero, dnde est el perro?
- Ni
no: Ladra
- Logopeda: S, el perro puede ladrar. El hace guau, guau.
Ahora vamos a poner al perro en el camin. Bien, ahora el
perro est en el camin. Dnde est la vaca?
- Ni
no: Vaca en camin
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- Logopeda: S, la vaca est en el camin. Est el cerdo
en el camin? S, est. El est en el camin. Dselo al
granjero. El cerdo est en el camin.
- Ni
no: El cerdo est en el camin.
- Logopeda: Muy bien. Pues ahora como cada uno est en el
camin, nosotros podemos ir a la feria.
Esta manera de trabajar requiere escasos recursos per-
sonales y materiales. Adems, su aplicacin en logopedia
ha sido muy satisfactoria en situaciones diversas, como en
el hogar (Girolametto, Pearce y Weitzman, 1996), o en el
trabajo en grupo (Lederer, 2001). Concretamente, algunos
estudios senalan su ecacia en ni nos con TEL (Ellis, Murray
y Miller, 1993; Robertson y Ellis, 1999; Lederer, 2001).
Aproximacin del recast conversacional
Los orgenes de esta variedad de intervencin hay que situar-
los en el modelo interactivo y transaccional de adquisicin
del lenguaje (Camarata y Yoder, 2002). Los pasos bsicos a
seguir en su implementacin son los 3 siguientes: 1) el ni no
toma la iniciativa; 2) el adulto le ense
na una respuesta; 3) se
busca un objetivo del lenguaje que sea apropiado a las posi-
bilidades del nino. Del mismo modo, se persigue tambin
que los contextos en los que se desarrolla la accin sean
interesantes y motivadores. Hasta tal extremo que, en oca-
siones, el adulto y el ni
no participan en actividades de juego
con objetos atractivos o alternativamente, toman parte en
una actividad divertida, y otras veces, leen de manera con-
junta un cuento fantstico. Por ejemplo, en una situacin
en la que el adulto juega con el ni no y responde a las fra-
ses producidas por este, el propsito ser proporcionarle un
turno conversacional relevante y adems, brindarle algunas
formas lingsticas que sirvan como foco de la intervencin.
De esta manera, si el objetivo es la forma verbal cantando,
el adulto responder a la frase El pjaro est en el rbol
con otra, Oh, s, el pjaro que est cantando en el rbol
es un canario; o a la frase de un ni no Podemos abrir la
jaula ahora?, le podra seguir el recast Seguro, nosotros
podemos abrir la jaula ahora para que los pjaros sigan can-
tando en libertad. Otra posibilidad, es evitar el a nadido
de informacin morfosintctica o semntica, para centrarse
en el cambio de la modalidad de la frase. Por ejemplo,
el nino dice Pjaro cantando (declarativa); y el logo-
peda le responde: Est el pjaro cantando? (variando a
interrogativa).
Camarata y Nelson (1992), Camarata, Nelson y Camarata
(1994), y Nelson, Camarata, Welsh, Butkovsky y Camarata
(1996) han ofrecido suciente evidencia de que el recast
conversacional es efectivo para la ense nanza de un con-
junto amplio de estructuras lingsticas, destinadas a los
ni
nos con TEL. Algunas de ellas incluyen ciertas formas
verbales, las construcciones pasivas y las clusulas de
relativo.
Por ltimo, hay que recalcar que una autntica situacin
de recast se produce siempre en escenarios de inter-
cambios conversacionales reales, ya que, de lo contrario,
podra no resultar ecaz. As se explica que, por ejem-
plo, Connell (1986) no obtuviera xito en la ense nanza de
morfemas gramaticales, cuando peda al ni no que respon-
diera a preguntas sin que mediara realmente un contexto de
dilogo.
V.M. Acosta Rodrguez
La respuesta diferenciada por niveles de prctica
En publicaciones anteriores hemos planteado la necesidad
de disenar modelos de evaluacin e intervencin que partan
de los presupuestos de la educacin inclusiva, y en conse-
cuencia, aporten visiones logopdicas que tengan en cuenta
los contextos educativos del alumnado con TEL (Acosta,
Moreno, Barroso, Coello y Mesa, 2007). En esa lnea debe
entenderse el modelo que presentamos. Su fundamento te-
rico se sostiene en un triple eje. En primer lugar, en los
enfoques anglosajones, recogidos en el Acta para la Edu-
cacin de los Individuos con Discapacidad (IDEA, 2004); en
segundo lugar, en los modelos RTI (Response to Intervention,
Fletcher-Janzen y Reynolds, 2008), donde se plantea una
intervencin secuenciada en 3 niveles; y, en tercer lugar, en
los trabajos sobre intervencin preventiva de autores como
Fuchs y Fuchs (2006) y Vaughn, Liann-Thompson y Hickman
(2003).
En el nivel 1, el tutor, con el asesoramiento y el apoyo
del logopeda, trabaja con todos los ni nos en el aula habi-
tual, aunque haciendo un mayor seguimiento de aquellos
que presentan condiciones de riesgo (entre los que esta-
ran, obviamente, los etiquetados con un TEL). En este
proceso resulta clave la colaboracin educativa entre logo-
pedas y profesores; ya que por medio de ella se proporciona
a estos ltimos los instrumentos, estrategias y procedimien-
tos necesarios para asegurar una ense nanza del lenguaje oral
entroncada con el curriculum.
Esta intervencin se ofrece dentro de las rutinas diarias
de la vida del aula (asamblea, expresin plstica, etc.) y de
las interacciones que en ella se producen. La presentacin
cuidadosa y repetida de las habilidades crticas de lenguaje
constituye el pivote central sobre el que gira todo el tra-
bajo. Junto con ello, a lo largo de todo el curriculum escolar,
dominarn aquellas actividades en las que se usen artefac-
tos relacionados con el lenguaje como libros con telfono,
mens, cartas, cromos, sellos, listas de la compra, etc.
El juego dramtico y el uso de scripts pueden resultar
situaciones interesantes para todo este trabajo. Por ejem-
plo, en el juego de Ir de compras al supermercado, se
practicar un vocabulario que se incluir en la lista de la
compra, y, en consecuencia, se har uso de las palabras y
de la escritura. Los ninos recurrirn al autohabla y al habla
paralela para demostrar cmo cotejan las palabras de su
lista de la compra con las que aparecen en los paquetes de
alimentos. El apoyo a los ni nos con TEL resultar decisivo;
as, cuando por ejemplo, no sean capaces, por s solos, de
encontrar un tipo concreto de zumo que empiece con una t
(p. ej., tomate), ser necesario ofrecerle ayuda en forma de
pistas o senales; una situacin similar se puede dar cuando
tengan que buscar nombres que empiecen por /p/ (patatas,
peras, pomelos, etc.).
La lectura interactiva de libros es otra de las actividades
que debera estar muy presente en este nivel 1 de interven-
cin. Recurdese que cuando esta se realiza con patrones de
calidad tendr consecuencias altamente positivas en los pos-
teriores resultados en lectura (Bus, 2001). Durante la misma,
el adulto responde generosamente a las preguntas del alum-
nado, modela de manera efectiva el lenguaje y promociona
las conductas de interaccin que favorezcan un intercambio
adulto-nino. Un procedimiento especco para su ejecu-
cin es la denominada lectura dialgica, que se caracteriza
por emplear: 1) tcnicas de modelado del lenguaje como
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La intervencin logopdica en los trastornos especcos del lenguaje
las expansiones y las extensiones; 2) preguntas abiertas, y
3) feedback para mantener la motivacin y el inters de los
ninos.
El nivel 2 de trabajo se caracteriza por proporcionar
una ense nanza intensiva, mediante la estimulacin foca-
lizada desde el escenario del aula. El trabajo es de
naturaleza colaborativa, siendo la labor del especialista
la de coordinar su accin con el profesor para que ambos
acten conjuntamente en la implementacin del programa,
recurriendo a estrategias basadas en el uso del apoyo y
andamiaje (Coleman, Buysse y Neitzel, 2006).
El nivel 3 est previsto para aquellos que no progre-
sen adecuadamente en la situacin anterior. Lo caracteriza
su mayor intensidad, as como su aplicacin individual por
parte del logopeda y si se considera necesario, fuera del
aula habitual del nino (Vaughn, Liann-Thompson y Hickman,
2003).
Los resultados que se han conseguido con este modelo de
intervencin, cuando se han confrontado 2 grupos de ni nos
diagnosticados con TEL, uno experimental y otro control,
son realmente positivos. Concretamente se han comparado
los efectos de la intervencin despus de 3 anos de prctica
regular y sistemtica, con 3 sesiones semanales de 45 minu-
tos de duracin cada una. As, en primer lugar, los ni nos
que recibieron el programa de intervencin han obtenido
mejores puntuaciones en la evaluacin nal del lenguaje,
expresivo y comprensivo, cuando se les compara con las
alcanzadas por el grupo control; en segundo lugar, en rela-
cin con el desarrollo narrativo, mientras que los ninos del
grupo control todava no consiguieron estructura narrativa
alguna (al contrario, sus producciones se caracterizaban por
una ausencia de recursos gramaticales y por la presencia de
diuencias frecuentes), sucede todo lo contrario con todos
los ninos TEL del grupo experimental ya que consiguieron
estructuras narrativas ms elaboradas, complejas y dotadas
de ms elementos lingsticos formales que daban mayor
cohesin y coherencia a sus producciones; en tercer y ltimo
lugar, tambin se producen resultados positivos en la mejora
de la conciencia fonolgica, siempre a favor del grupo de TEL
que recibi el programa de intervencin, en los 3 niveles de
prctica. Una mayor revisin de estos resultados se puede
hacer en Acosta, Moreno y Axpe (en prensa), Axpe, Acosta y
Moreno (en prensa) y Moreno, Axpe y Acosta, 2012.
Intervencin sobre el lenguaje y la alfabetizacin
temprana
Intervencin sobre la conciencia fonolgica
En general, los ninos con TEL suelen tambin distinguirse
por tener una conciencia fonolgica muy pobre cuando
se les compara con sus pares (Stohard, Snowling, Bishop,
Chipchase y Kaplan, 1998; Larrive y Catts, 1999; Gillon,
2000; Rvachew, Ohberg, Grawburg y Heyding, 2003;). De
manera ms concreta, algunos estudios precisan que el
alumnado con TEL se considera como un grupo de alto riesgo
durante la etapa de Educacin Infantil (en las edades de 3,
4 y 5 a
nos), ya que unas pobres destrezas en lenguaje oral
y en conciencia fonolgica incrementan considerablemente
sus probabilidades de fracaso en el aprendizaje en general,
y en la lectura, en particular (Catts, Fey, Zhang y Tomblin,
2001).
71
A pesar de la gran trascendencia que toda esta temtica
tiene en los ninos con TEL, paradjicamente existe poca
investigacin sobre los efectos de la intervencin en con-
ciencia fonolgica con este tipo de sujetos. Junto a ello, un
dato muy preocupante es que de no concurrir un trabajo de
intervencin regular, sistemtico e intenso sobre estas habi-
lidades, los dcits de estos sujetos con TEL persisten en
el tiempo (Gillon, 2004, Gillon, 2005; Korkman y Peltomma,
1993; Snowling, Bishop y Stothard, 2000). En otras palabras,
lo que se sugiere es que en la escuela se contemple la nece-
sidad de organizar una respuesta educativa coherente para
este alumnado, especialmente en las etapas de Educacin
Infantil y Educacin Primaria (Webster, Plante y Couvillion,
1997; OConnor, Notari y Vadasy, 1998; Gillon, 2002; Justice,
Chow, Capellini, Flanigan y Colton, 2003; Van Kleeck, Vander
y Hammett, 2006).
En una investigacin llevada a cabo por Acosta, Moreno
y Axpe, 2011 se lleg a la conclusin de que el trabajo
en conciencia fonolgica en alumnado con TEL habra que
organizarlo en situaciones diferenciadas. As, se recomienda
que una parte de la intervencin se realice en el contexto
del aula (conciencias intersilbica e intrasilbica), mien-
tras que siempre ser preciso plantear un nivel de trabajo
ms singular y especco fuera del aula ordinaria cuando
el objetivo sea la mejora de habilidades de conciencia
fonmica.
Aproximacin basada en el Fast ForWord Language
Este acercamiento creado hace ms de 30 a nos pretende
mejorar, en los ninos con trastornos del lenguaje sus habili-
dades de pensamiento, escucha, habla y lectura. Sus bases
tericas parten de una concepcin interactiva del apren-
dizaje de la lectura (integra los modelos bottom up y top
down). Junto a ello, se piensa que muchos ni nos con di-
cultades de aprendizaje, con una base clara de trastornos
del lenguaje, presentan dcit signicativos en su habilidad
para representar y manipular la na estructura espectro-
temporal del habla (Tallal y Pierci, 1974, Tallal y Pierci,
1975); adems de lo anterior, se presupone que la habilidad
para discriminar y reconocer el input sensorial de natura-
leza secuencial y rpida puede mejorarse por medio de la
intervencin intensiva (Merzenich y De Charms, 1996). En
consecuencia, la mayor parte de sus actividades estn orga-
nizadas en 3 niveles; esto es, la repeticin, la motivacin
y la adaptacin. Su concrecin cubre ejercicios con soni-
dos (memoria de trabajo, procesamiento rpido de sonidos,
habilidades de secuenciacin); con tonos que representan
un fragmento diferente de la frecuencia utilizada en el len-
guaje hablado; con palabras (reconocimiento auditivo de
palabras y discriminacin fonmica, mejora de la memoria
de trabajo, y fortalecimiento de la velocidad de procesa-
miento auditivo); con oraciones (optimizar el lenguaje oral
y la escucha, la comprensin de la sintaxis y la morfologa,
e incrementar la velocidad de procesamiento).
Comoquiera que los ni nos con TEL tienen dcit en
sus habilidades de procesamiento auditivo, los ejercicios
disenados por el Fast ForWord Language intentan fortalecer
en ellos las habilidades para la identicacin de fonemas
y para la recepcin del habla. Con todo, la ecacia de
esta modalidad de intervencin ha sido cuestionada. As,
en un estudio de Troia y Whitney (2003), se concluy que, si
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bien su uso tuvo unos benecios limitados en habilidades de
lenguaje oral, no produjo efectos positivos sobre el proce-
samiento fonolgico o en el rendimiento acadmico. En la
misma lnea se sita el trabajo de Gillam, Loeb, Hoffman,
Bohman, Champlin, Ampliar et al. (2008) al comprobar que
esta forma de actuar no result ms efectiva que otros tipos
de intervencin que no contenan una modicacin de los
estmulos del habla, por lo que se puso en tela de juicio la
bondad de la modicacin del lenguaje acstico para mejo-
rar las competencias lingsticas de los TEL.
Pensando en el futuro: el reto de los modelos
estructurales y de la prctica basada en la
evidencia
Ha sido Fey et al. (Fey, 1986; Fey, Catts y Larrive,
1995; McCauley y Fey, 2006) quines despus de ms de
20 anos de investigacin bsica y aplicada nos proponen
un modelo de intervencin estructural que incorpora, a
sus ideas anteriores, ciertos aspectos novedosos relacio-
nados con la frecuencia y la intensidad de las sesiones
de trabajo; simultneamente, se insiste en la importan-
cia de la reevaluacin de la intervencin y la consecuente
modicacin de los programas. Sucintamente, se aboga
por modelos de intervencin con planteamientos teri-
cos hbridos y multidimensionales que proyecten el logro
de los objetivos de intervencin en alumnado con TEL,
vislumbrando la adecuada organizacin de diversos con-
textos (aula, hogar, gabinete de logopedia), y la accin
colaborativa entre los diferentes profesionales (padres, pro-
fesores, logopedas); probablemente, tambin se tendr que
recurrir a un abanico amplio de procedimientos que con-
templen tecnologas conductual (imitacin, reforzamiento,
etc.) y cognitiva (andamiaje, modelado interactivo, recast,
etc.), as como una combinacin de estrategias (vertical,
horizontal y cclica) y un listado extenso de materiales y
actividades, con diferentes grados de estructuracin (desde
las poco a las muy estructuradas). Si a la postre, se acude
a una evaluacin comprensiva de los programas, se estar
avanzando en la direccin correcta.
Tambin, me gustara resaltar un aspecto importante
sobre el que estamos trabajando en este momento.
Me reero a la necesidad de integrar en la planicacin
de la intervencin en ni nos con TEL, junto a la extensa
gama de objetivos psicolingsticos (lxico, morfosintaxis,
narrativa, etc.), otros vinculados a sus posibles limitaciones
de procesamiento. En este sentido conviene tener presente
la incorporacin, en los programas de intervencin, de
actividades que favorezcan la implicacin de los TEL en
las rutinas de la clase (calendario, tiempo, pasar lista,
recoger), ense narles y practicar las reglas vigentes en el
aula, ofrecerles organizadores en forma de claves visuales,
facilitarles estrategias de organizacin y priorizacin.
Tambin parece necesario un mayor nfasis en un conjunto
de tareas que pudieran estar vinculadas con la mejora de
funciones ejecutivas; entre las ms importantes destacara
la inhibicin de la respuesta, la memoria de trabajo, la
autorregulacin de emociones y control de la conducta,
la atencin sostenida, la planicacin y la iniciacin de la
tarea, el manejo del tiempo y la persistencia en la consecu-
cin de una meta. Por ltimo, es preciso rescatar la idea de
V.M. Acosta Rodrguez
adaptaciones curriculares con el alumnado con TEL; en
esta direccin es obligatorio senalar la incorporacin y/o
modicacin de un conjunto de elementos que afectan
a cuestiones como el ajuste del tiempo, la variacin
frecuente de actividad, el fomentar el agrupamiento y el
apoyo por pares, la utilizacin de organizadores visuales, la
presentacin multimodal de los materiales (visual, tctil,
auditiva), el desglose de las tareas por pasos bien estable-
cidos (una alternativa podra ser emplear estructuras de
aprendizaje cooperativo), el uso del reforzamiento positivo,
la adaptacin de textos, la modicacin del vocabulario y
la reduccin de la complejidad de las tareas.
Por n, y tal como recoge mi compa nera Elvira Men-
doza en este mismo nmero de la Revista de Logopedia,
Foniatra y Audiologa, senalar la existencia de numerosas
investigaciones sobre el TEL preocupadas por resolver cues-
tiones bsicas, en cambio, se encuentran pocos trabajos que
indaguen sobre la ecacia o eciencia de diferentes aproxi-
maciones de intervencin, especialmente de aquellas que
sean sistemticas, regulares y prolongadas en el tiempo.
Es indispensable conectar esta idea con la necesidad de
incentivar entre los profesionales de la logopedia prcticas
basadas en la evidencia (PBE) con la nalidad de dotarles de
programas, estrategias y datos procedentes de investigacin
que les haga disponer de una mayor cantidad de recursos
de alta calidad en su trabajo habitual (Fresneda, Mendoza,
Munoz y Carballo, 2012).
Financiacin
Financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovacin del
Gobierno de Espa
na.
Agradecimientos
Agradecemos la ayuda recibida a travs del Proyecto de
Investigacin Funciones ejecutivas y lenguaje en alum-
nado con trastorno especco del lenguaje. Un modelo de
evaluacin e intervencin con bases psicolingstica y neu-
ropsicolgica, nanciado por el Ministerio de Ciencia e
Innovacin con referencia EDU2011-27789
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