Autores/as: Dra.

Sonia Bazn-
Esp. Eduardo Devoto

UNIVERSIDAD NACIONAL DE MAR DEL PLATA

FACULTAD DE HUMANIDADES- DEPARTAMENTO DE HISTORIA
CTEDRA: Didctica Especial y Prctica Docente

TRABAJO PRCTICO N 3- Construccin metodolgica y recursos didcticos para

ensear a aprender Historia y para aprender a ensear Historia.
1- Textos iniciales:

"El profesor o la profesora no tienen el derecho de hacer un discurso incomprensible en nombre de la teora
acadmica y decir despus: 'que se aguanten'. Pero tampoco tienen que hacer concesiones baratas. Su tarea
no es hacer simplismo, porque el simplismo es irrespetuoso para con los educandos. El profesor simplista
considera que los educandos nunca estarn a la altura de comprenderlo y entonces reduce la verdad a una
verdad a medias, es decir a una falsa verdad". Paulo Freire Captulo II: prctica de la pedagoga crtica
(Buenos Aires. Siglo XXI, 2003, p. 33)

"Otra de las convicciones propias del docente democrtico consiste en saber que ensear no es transferir
contenidos de su cabeza a la cabeza de los alumnos. Ensear es posibilitar que los alumnos, al promover su
curiosidad y volverla cada vez ms crtica, produzcan el conocimiento en colaboracin con los profesores"
Paulo Freire- Captulo III: elementos de la situacin educativa (Buenos Aires. Siglo XXI, 2003, p. 54)

2- Objetivos del trabajo prctico

- Evaluar la centralidad de las opciones estratgicas de enseanza en la consecucin de una secuencia

didctica.
- Relacionar estrategias de enseanza con los restantes elementos de una secuencia didctica.
- Proponer actividades acordes a los momentos de la clase, nivel educativo y los otros elementos de la
planificacin
- Desarrollar competencias para el tratamiento y abordaje histrico-didctico de fuentes diversas.

PARTE 1- LAS ESTRATEGIAS DE ENSEANZA

En las semanas pasadas trabajamos con la secuenciacin y la redaccin de contenidos y objetivos:

La importancia en la eleccin de los objetivos es que esta seleccin implica el desarrollo de ciertas estrategias
de enseanza y de una secuencia de actividades que promuevan el aprendizaje de los propsitos planteados
por parte de los estudiantes. Estos pasos se definen en la etapa anterior a la clase, es decir en el proceso
propio de la planificacin. A la vez, la enunciacin de objetivos (con la secuencia pertinente de estrategias y
actividades) preanuncia la evaluacin como etapa misma del aprendizaje.

Desde esta perspectiva, si el objetivo seala identificar, la evaluacin apropiada a este objetivo sera una
evaluacin de opciones mltiples, sealar en un mapa, o reconocer un elemento en un texto, por poner
algunos ejemplos.
Si el objetivo indica analizar, interpretar, formular, se presupone que la evaluacin incluir pregunta de
respuestas abiertas, tareas escritas, realizacin de presentaciones, proponer una opinin, ofrecer una
respuesta a un problema

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3- Estrategias de enseanza

Las intervenciones que realiza el docente durante su enseanza o estrategias didcticas estn en directa
relacin con el modelo didctico en el que se ubica el profesor, sealan el mtodo de enseanza, la manera
de proceder para alcanzar las expectativas propuestas. Es decir que hablar de estrategias significa identificar
la mediacin que el profesor pone en juego durante el proceso didctico y que promueve la conexin entre
el sujeto que aprende y el contenido de la enseanza.
Estas estrategias implican la organizacin de actividades de enseanza y aprendizaje que se organizan para
que los alumnos logren nuevos conocimientos, revisen esquemas de ideas previos y desarrollen capacidades
cognitivas. Por lo tanto el desarrollo de determinadas estrategias colaborarn en el desarrollo de ciertas
competencias de aprendizaje constituyendo el denominado andamiaje de la enseanza. 1
Existe una estrecha relacin entre todos los elementos del modelo didctico: las estrategias de enseanza y
las estrategias de aprendizaje, el marco institucional, grupo de alumnos, horas semanales de interaccin,
contenidos disciplinares, modelo de evaluacin y gestin social del aula. La interrelacin entre los elementos
que componen una secuencia didctica es total; a una determinada estrategia le corresponden ciertas
actividades y recursos didcticos que facilitarn el logro de los objetivos planteados y que a la vez
preanunciarn la evaluacin a disear; demostrando as el dinamismo e interrelacin de los elementos que
intervienen en el proceso. Es importante sealar que el desarrollo de las estrategias implica una organizacin
de pasos que se suceden en orden temporal y lgico (metodologa de enseanza) y que se concreta a travs
de serie de actividades (tanto de enseanza como de aprendizaje).
Para iniciar podemos considerar las estrategias de enseanza en conexin con el ordenamiento del aula y
del trabajo a realizar por los estudiantes:

Planificacin y
Programacin

Marco Curricular
Evaluacin
Marco Institucional

Actividades Modelo Didctico

Estrategias de
Objetivos y
enseanza y de
propsitos
aprendizaje

Secuenciacin de
contenidos

1
Para el concepto de andamiaje ver Jerome Bruner,
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Las estrategias pueden organizarse en:

3.1. Estrategias centradas en el docente

Estas estrategias expositivas marcan el predominio de la exposicin y dilogo (preguntas y respuestas2)

conducidos por el profesor, incluyen repreguntas, monitoreo de la discusin de los alumnos. El mtodo es
cercano a la enseanza tradicional pero no busca producir aprendizajes memorsticos ni repetitivos, sino que
apunta a poner en funcionamiento las capacidades de aprendizaje ancladas en los conocimientos ya
adquiridos por los alumnos. Esta estrategia prioriza la lgica de la disciplina sobre la lgica del aprendizaje,
razn por la que debe acompaarse de otras estrategias.

- Exposicin
- Exposicin dialogada (estrategias de dilogo, repreguntas, reflexin)
- Exposicin con organizadores previos

3.2. Estrategias centradas en el estudiante

Otra dimensin de las estrategias es la del aprendizaje, es decir desde la perspectiva del sujeto que aprende.
Aqu la estrategia considera las operaciones cognitivas de quien aprende, entonces en este sentido las
estrategias son procedimientos internos de carcter cognitivo que activar procesos mentales implicados en
la adquisicin de conocimientos. Considerando el principio de promover aprendizajes significativos es
preciso que el profesor reconozca que para alcanzar el objetivo de establecer conexiones entre los nuevos
contenidos y los conocimientos previos, el alumno deber adquirir estrategias cognitivas. Ante los
aprendizajes cognitivos se precisan desarrollar por tanto ciertas estrategias en relacin a los contenidos
involucrados.

Son estrategias que se centran en el desarrollo del pensamiento y el razonamiento crtico. Son interactivas
y precisan de tiempos didcticos ms laxos.

- Resolucin de problemas
- Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)
- Estudio de Caso
- Desarrollo de proyectos (Aprendizaje basado en proyectos)

En las estrategias interactivas predomina la actividad del alumno reelaborando conocimientos en interaccin
grupal. Estas estrategias apuntan a la importancia de la socializacin como base del desarrollo cognitivo del
alumno y de las relaciones de comunicacin como fundamento en la construccin de los aprendizajes
comprensivos.
Estas estrategias refuerzan el paradigma crtico desde el cual las Ciencias Sociales se presentan como
construccin social y desde el que se promueve el compromiso del alumno, la preocupacin por los grupos
no hegemnicos, por diversidad de culturas y gneros, por las desigualdades y por los problemas de la vida
cotidiana.

3.2.1 Estrategias centradas en el conocimiento

- Enseanza con analogas o aprendizaje por transferencias analgicas

- Enseanza para la comprensin
- Enseanza mediante conflictos cognitivos
2
Ver tabla de preguntas al final del TP
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- Enseanza mediante investigacin dirigida

3.2.2. Estrategias centradas en el proceso

- Simulacin
- Serious games
- Juegos (estrategias ldicas); juegos de roles
- Debates y discusin
- Talleres educativos
- Salidas educativas y de campo

3.3 Correspondencia entre los contenidos de conocimiento y las estrategias propuestas:

CONTENIDOS SUSTANTIVOS ESTRATEGIAS COGNITIVAS

Datos Describir establecer relaciones
Conceptos Comparar localizar informacin
Generalizaciones Analizar Sintetizar seleccionar informacin
Principios y leyes Conjeturar interpretar informacin
Teoras Deducir Inducir representar informacin
Procedimientos algortmicos Calcular evaluar informacin
Procedimientos heursticos, etc Resolver problemas aplicar informacin, etc.
(Seleccin de estrategias posibles de desarrollar en el aula de Historia. Para mayor desarrollo de alguna de
ellas consultar el manual de Parra Pineda, citado en bibliografa)

4. La enseanza de la Historia en la era digital

Asistimos a un contexto de cambios vertiginosos. Las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC)

forman parte de nuestra vida cotidiana. Atraviesan el flujo de intercambio, procesamiento y comunicacin
de informacin, as como las formas en las que se interacta y se vinculan los sujetos. Para los jvenes estos
modos forman parte de su cultura, y de las formas en las que se acercan al conocimiento.3
A su vez, los campos de saber, las distintas disciplinas, se han enriquecido con los medios tecnolgicos
ampliando sus alcances y propiciando el desarrollo de investigaciones novedosas o renovadas. Se ha
producido, de la mano de la tecnologa, una actualizacin del modo en el que el conocimiento se construye
y se difunde. Pregntese, rpidamente, cul es el medio privilegiado por el cual Usted accede a informacin.
La repuesta parece obvia...
Estos aspectos, de orden cultural, pedaggico y epistemolgico, representan un desafo para la formacin
docente. Nos obligan a reconocer que la futura tarea del profesor supone un encuentro con miembros de
una cultura particular (lxs estudiantes), con sus modos especficos de aprender y de socializar; al cual deber
ofrecrsele, con sus debidas adecuaciones, una representacin lo ms cercana posible a la actualidad del
campo disciplinar en su devenir inacabado y abierto.

3
En este mundo cambiante e incierto, la pregunta que se impone es: qu competencias deberan adquirir los/las estudiantes -y
por lo tanto la escuela ensear- para habitarlo?
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Entrevista a Michel Serres, Pica en la imagen para seguir al video (Fuente: Sauramps.com)
Disponible en https://www.youtube.com/watch?v=4-LHiGq8QLI. ltima consulta: 10-5-17.

El Conocimiento Didctico del Contenido (CDC), es decir, la amalgama entre el conocimiento pedaggico y
disciplinar, reconoce en estos tiempos un tercer componente: el conocimiento tecnolgico. Mishra y Koehler
(2006) han desarrollado el modelo TPACK (Technological Pedagogical Content Knowledge)4 que refiere a los
componentes de un conocimiento base para la enseanza en el marco de la era digital y la sociedad de la
informacin. La demanda de los tiempos requiere un docente capaz de articular virtuosamente
conocimiento disciplinar, conocimiento pedaggico y conocimiento tecnolgico.

Componentes del saber docente (TPACK, CDC)

Contenido Enfoque de
Historiogrfico enseanza

TIC

4
Conocimiento Tecnolgico- Pedaggico del Contenido (traduccin propia)
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La dinmica, tiempos y frecuencias de las TIC, entran en tensin con las maneras en que se ensea y se
aprende en la escuela. La evidente asincrona entre el adentro y el afuera de la escuela, suele frustrar a los
estudiantes que encuentran en ella una rutina alejada del ritmo en que el conocimiento fluye en su exterior.
La escuela no es, como en otro tiempo, aquella institucin que monopolizaba el conocimiento. El saber se
encuentra en otros lugares tambin, disperso y difuso, con modalidades de acceso mltiples y ritmos
diversos. Como advierte Burbules (2012, p.4)

El futuro de la formacin docente tendr que abordar el aprendizaje ubicuo: la posibilidad de acceder a la
informacin en cualquier lugar o cualquier momento, la interaccin con pares y expertos eruditos y
oportunidades estructuradas de aprendizaje desde una variedad de fuentes. La brecha entre el aprendizaje
formal e informal desaparecer. A menudo este aprendizaje ser ajustado al tiempo, anclado a las
necesidades de una cuestin, un problema o una situacin inmediata. Con l, el control de cundo, dnde,
cmo y por qu uno est aprendiendo estar en mayor medida en manos de los alumnos, y el enfoque
motivacional de aprendizaje se reorientar desde el aprendo ahora, (quiz) lo usar ms adelante, hacia a
las necesidades y propsitos que el estudiante tenga en el momento. () el aprendizaje est siendo integrado
en el flujo de la actividad humana cotidiana.

Una enseanza atenta a los cambios producidos por las TIC se preocupar por propuestas de enseanza y
aprendizaje que consideren, al menos, estos factores:

Ubicuidad
Inmersin
Interaccin
Colaboracin
En forma genrica se define al aprendizaje ubicuo (u-learning) como un sistema de aprendizaje en lnea (o
e-learning) que permite al individuo aprender en cualquier momento y lugar en donde pueda llevar un
dispositivo electrnico mvil (Jones y Jo 2004, en Villa Martnez et al, 2010). Pero adems, como afirma
Burbules (2012), para que el aprendizaje sea ubicuo, se requiere una experiencia ms distribuida en el
espacio y el tiempo.
El aprendizaje inmersivo, mediado o no por TIC, supone internarse en entornos reales o virtuales, que
permitan cierto transporte del aula a un contexto real o simulado. Los juegos de simulacin, la realidad
aumentada, las prcticas inmersivas mediadas por TIC, como un recorrido virtual en un museo o en una
ciudad medieval, son algunas formas de este tipo de aprendizaje.
La interaccin, implica actividades de aprendizaje que propicien el encuentro en red con especialistas, con
testigos de los acontecimientos, con pares u otras personas que se encuentran adentro o afuera de las
instituciones escolares y que las redes pueden acercar y facilitar. Un claro ejemplo de esto es la interaccin
que posibilita Twitter, Facebook, Whatsapp, Skype, etc.
La colaboracin mediada por TIC se relaciona con formas colectivas de construir el saber. Plataformas que
permiten la produccin conjunta de conocimiento. El intercambio, la edicin conjunta, el trabajo con
otros/as a distancia, etc. Aprendemos con otros y de otros, el enfoque sociocultural pone el acento en la
colaboracin. Aprender con otro permite negociar, dialogar, y poner en perspectiva y promueve conductas
democrticas, tolerantes y plurales.
Estos elementos precedentes no son excluyentes ni pueden concebirse aislados. La mayora de las
plataformas y aplicaciones educativas y no educativas, as como los softwares en lnea, pginas y sitios,
cuentan con recursos que posibilitan alguno o varios de estos aspectos. Sin embargo, la potencia no se
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encuentra en la dotacin tecnolgica de la institucin, del aula, del docente o de los estudiantes, ni siquiera
en las funciones ms o menos sofisticados de las aplicaciones o softwares disponibles, sino en la utilizacin
didctica que de ellos se haga en funcin de los propsitos del docente, las inquietudes de los alumnos y las
posibilidades del contexto educativo, es decir, del sentido pedaggico que se le otorgue. El uso del e-mail, la
lectura de diarios en lnea o el whatsapp, por ms ordinarios que parezcan, pueden ser herramientas
enriquecedoras en ciertos contextos. El sentido didctico que el docente le otorga a la tecnologa, a su
prctica de enseanza, as como el valor que tiene para la produccin de conocimiento en un campo
disciplinar es lo que determina el grado de genuinidad en su uso. En fin, utilizaremos la tecnolgica si en ese
uso subyace una razn epistemolgica y didctica fundada y consecuente, que pueda enriquecer y potenciar
la enseanza y el aprendizaje. (Maggio, 2016)

5. Actividades previas:

a) Observe los siguientes fragmentos de filmes:

Laurent Cantet (Francia: 2008) Entre los Muros: https://www.youtube.com/watch?v=h95CvcXsPRs
Jos Luis Cuerda (Espaa: 1999) La lengua de las mariposas
https://www.youtube.com/watch?v=lNQqhy32ang&index=2&list=PLJwaUBcXY7cEV84_ReIcRpRg5X
0VcPEZu
https://www.youtube.com/watch?v=SO3U3TyqYrY&index=1&list=PLJwaUBcXY7cEV84_ReIcRpRg5X
0VcPEZu
b) Identifique y reconozca las estrategias de enseanza y aprendizaje aplicadas por uno y otro profesor.
Opine y fundamente apelando a las tipologas propuestas en el presente prctico y a la bibliografa
especfica.
c) Mencione dificultades, debilidades, posibilidades y oportunidades en la propuesta del docente.
d) Identifique aspectos de ndole cognitiva y en orden al aprendizaje observables en los estudiantes.

PARTE 2: ACTIVIDADES Y RECURSOS

Existe un recorrido que debe realizar el profesor para hacer comprensible a los alumnos la imagen
ms fidedigna posible del conocimiento. El profesor se apoya en estas imgenes desde los textos,
narraciones, conos, mapas y videos, por ejemplo. Desde esta perspectiva los recursos son necesarios para
poder acercar a los estudiantes a la comprensin de los conceptos abordados. Ese acercamiento se propone
a partir de las actividades que elabora el docente.
La elaboracin de consignas guarda, por tanto, una estrecha conexin con los pasos anteriores de la
secuencia didctica, segn hemos estado tratando en el cuatrimestre: seleccin de contenidos, redaccin de
objetivos, seleccin de estrategias. En esta instancia, es el profesor que seleccionar cules de los recursos
disponibles y qu actividades permitirn a los estudiantes proceder en la construccin del conocimiento de
la Historia.

El trabajo especfico del didacta pasara por construir, a partir de la reelaboracin de la materia prima
suministrada por las disciplinas referentes, y de su propia rutina de observacin sobre el objeto de estudio,
imgenes virtuales del presente o del pasado, accesibles, comprensibles, comunicables. Imgenes que
deberan exponer la mejor perspectiva sobre el objeto global y con el mnimo de deformaciones,
independientemente de todos los puntos de vista, aproximaciones o alejamientos que puedan suministrarnos
las pticas de las disciplinas referentes... (Hernandez Cardona, 2000: 26).

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1- Clases de actividades

En la construccin de una secuencia de actividades de aprendizaje, en un mdulo o una unidad didctica, se

combinan distintos tipos de actividades. Es recomendable tener en cuenta el desarrollo de la unidad para
plantear actividades de introduccin, de desarrollo y profundizacin y /o actividades de cierre y sntesis.

Para el diseo de actividades de aprendizaje conviene:

- Estructurar tareas que estn algo ms all de la habilidad de los alumnos, no demasiado fciles porque
no son motivadoras, ni demasiado difciles porque conduciran a la mayora de los alumnos a la
frustracin y el fracaso.
- Estructurar cooperativamente los objetivos del aprendizaje con los alumnos para que comprendan
claramente las tareas que realizarn.
- Crear puntos focales para los alumnos para que comprendan en cada momento en qu etapa de la
actividad se encuentran y sepan acabadamente de qu se trata la tarea que estn realizando. Con este
fin, mostrar comienzos y terminaciones claras.
- Como eje de la actividad plantear preguntas, hechos misteriosos o inexplicables, porque constituyen
desafos interesantes para abordar las tareas. Los estudiantes pueden as reconocer que desconocen
algo y que depender de ellos descubrirlo.
- Estimularlos para ir ms all de lo obvio como un desafo a su sentido comn y un incentivo para buscar
ms informacin y aplicarla en la tarea.
- Utilizar las respuestas para discutirlas y realizar nuevas preguntas. Estimularlos para que piensen con
mayor profundidad y para que busquen nuevos argumentos para justificar sus respuestas.
- Discutir las evidencias de manera que no se conformen con las primeras observaciones o los primeros
resultados. Invitarlos a buscar nuevas evidencias y a mejorar sus observaciones.
- Formular preguntas:
o para que aporten ms informacin
o para que describan los procedimientos que utilizan
o para que establezcan relaciones e infieran
o para que fundamenten hiptesis intuitivas
o para que establezcan secuencias de ideas
o para que interpreten nuevas experiencias usando conceptos nuevos o ya conocidos
o para que intercambien ideas y discutan con otros
- Plantear problemas con muchas soluciones posibles y aceptables. Tomar como ejemplo problemas que
tienen ms de una solucin correcta. En esos casos no dar ni aceptar nunca una nica solucin.
- Activar la produccin de soluciones alternativas y ensear a elegir entre ellas.
- Usar distintos modos de representacin (verbal, grfica, auditiva, motriz) y variedad de experiencias lo
cual facilita el aprendizaje a personas de diferentes edades y estilos de aprendizaje.

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2- Las preguntas:

Adaptado de Rebeca Anijovich. Estrategias de enseanza Cap. Las buenas preguntas

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3. Actividad:
De realizacin individual:

a) Seleccionar un contenido de la secuencia diagramada en el TP2 a partir del diseo que le fue
asignado.
b) Considerando el cuadro anterior, elaborar un cuestionario atendiendo a la complejidad creciente de
la formulacin de preguntas.
c) Puede seleccionar y recurrir a alguna/s fuente/s o bibliografa inicial para plantear sus preguntas.
d) Observe su correspondencia con los objetivos planificados previamente en el TP2.

4. Los recursos didcticos

Los recursos didcticos, tambin denominados medios de enseanza o materiales curriculares, son
aquellos que el profesor prevea emplear en el diseo o desarrollo del currculo (por su parte o la de
los alumnos) para aproximar o facilitar los contenidos, mediar en la experiencias de aprendizaje,
provocar encuentros o situaciones, desarrollar habilidades cognitivas, apoyar sus estrategias
metodolgicas o facilitar o enriquecer la evaluacin (Medina; Salvador. Didctica General, 2002:186).

En este trabajo prctico abordaremos algunos recursos didcticos que nos servirn como fuentes para
afrontar el conocimiento de la Historia:

a - Propuesta para el tratamiento de fuentes clsicas (Documentos escritos; fuentes cuantitativas, etc)
y fuentes alternativas (narrativas, literatura, Historias de Vida, msica, etc)
b - Las imgenes como fuentes. Imgenes fijas: la fotografa como recurso. Mapas y Representaciones
espaciales.
c- El Cine desde la perspectiva didctica.
d - Las TIC en la enseanza de la Historia.

Revise el texto de Litwin, E. (Cap 5) El oficio en accin. Repasar la estructura del captulo.

5. LAS FUENTES EN LA ENSEANZA

5.1. A partir de la lectura del captulo 7 de Trib (ver Bibliografa):

5.2. Reflexione sobre el uso de fuentes que usted ha realizado en su formacin y establezca semejanzas
y diferencias con la propuesta de la autora.
5.3. Planificando la/s clase/s (de realizacin en parejas): recuperando la unidad con la que est
trabajando y las notas de este TP, imagine una clase a su cargo. Le proponemos: seleccionar un tema
de clase/s, redactar dos objetivos, sealar una o dos estrategias para ensearlo, redactar actividades
de introduccin, profundizacin y sntesis. Seleccione la/s fuente/s adecuada/s para incluir en su
clase y enuncie las actividades pertinentes recuperando la propuesta de Trib.

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Parte 3- LAS IMGENES COMO FUENTES. LA FOTOGRAFA COMO DOCUMENTO

HISTRICO-DIDCTICO.

1. Recuperar el texto de Eduardo Devoto citado en la bibliografa.

1.1. Puede tener en cuenta los siguientes esquemas anticipatorios a la lectura sobre el tratamiento didctico
de las imgenes fijas.

DOS GRANDES CONJUNTOS DE IMAGENES

REPRESENTACIONES IMGINES ICNICO-

ICNICAS: INDICIALES

RELACIN DE RELACIN DE
SEMEJANZA CON LO COINCIDENCIA CON LO
REPRESENTADO REPRESENTADO

Dibujos, pinturas, Fotografa, cine,

ilustraciones, grabados, televisin, mapas,
etc. cartografa, etc.

Niveles en el anlisis de la imagen en base a la fotografa:

Datos catalogrficos: identificacin del ttulo, lugar, fecha, y autor de la imagen.

Datos tcnicos: Imagen blanco y negro o color, composicin, encuadre, iluminacin, digital, analgica,
soporte, formato, etc.

Anlisis de contenido: Denotacin y connotacin.

Al analizar el contenido de una imagen encontramos dos aspectos diferentes: la denotacin y la

connotacin, lo que aparece en la fotografa y lo que sta sugiere.

La denotacin se relaciona con los elementos de carcter descriptivo o representacionales, los aspectos
relativamente objetivos de una imagen o de un texto. Equivale a lo denotativo todo cuanto se recoge en
ella de la realidad, del mundo material que nos rodea, todo cuanto es reproducible de la realidad. Lo
denotativo es condicin sine qua non para que se produzca el acto de mostrar (Margario: 2003).
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En la fotografa, la analoga existente entre la fotografa y el referente permite al lector identificar el

contenido. El mtodo de anlisis a llevar a cabo debe permitir sealar los personajes, los lugares y las
acciones.

El diccionario de semitica posmoderna (2001) define: el trmino denotacin se iguala al significado

literal de un signo, debido a que el significado literal es reconocido casi universalmente, en especial
cuando se emplea el discurso visual, en la semitica hay diferentes rdenes de significacin (niveles de
significado) los semilogos distinguen a la denotacin como lo que un signo representa y lo describen
como el primer orden de significacin (Eco).

La connotacin es, evidentemente, el resto: Lo que no aparece en la foto de forma referencial y, sin
embargo, la foto sugiere. Involucra un acto de pensamiento superior y de asociacin de lo representado
en la imagen y el universo de significados que se juegan en el acto de interpretacin, sujetos a valores
socioculturales, suposiciones ideolgicas, aspectos emocionales, etc. Lo connotativo lleva implcito el
acto de informar que se establece mediante la imagen (Margario: 2003).
En trminos semiticos convencionales, la connotacin utiliza el signo (significante y significacin)
como su significador y le adhiere un significado adicional. Las connotaciones no se derivan del signo
mismo, sino la forma en que la sociedad usa y evala el significante y el significado (Cornejo, 2001)

El proceso de percepcin denotacin y connotacin es un proceso estructurante. El universo exterior no

est estructurado en s mismo, es el ojo humano el que lo estructura, lo organiza y le da un orden y
sentido.5

1.2 Elija un libro de texto correspondiente al DC que usted est trabajando. Revise y reflexione acerca del
tratamiento didctico de las fuentes visuales fijas propuestas en el recurso a partir de los trminos
planteados en el presente trabajo prctico y de la bibliografa especfica.

2. Trabajo con fuentes visuales fijas

A partir de la unidad que estamos trabajando en este TP, revisar la secuencia temtica organizada:

2.1 Indague y seleccione una serie de fuentes visuales que guarden coherencia histrico-didctica
con los contenidos de la unidad. Organice una serie con el propsito de instrumentar un abordaje
didctico de las mismas.
2.2 Contextualizar las fuentes ofrecidas.
2.3 Retorne a la clase que ha planificado, amplela para disear una secuencia didctica en la que se
instrumenten las fuentes seleccionadas. Proponer y desarrollar una serie de actividades con las
imgenes, atendiendo a las especificidades del trabajo con estos documentos, en la que se
contemple la articulacin con fuentes de otro gnero y con bibliografa sobre el tema
seleccionado de la unidad. Deber elaborar preguntas para el anlisis de las imgenes a partir de
las fases denotativa y connotativa propuestas por Hamra Diana (ver bibliografa).
2.4 Exponga el recorrido de la secuencia. Presente las actividades con sus consignas y recursos tal
cual la entregara a sus estudiantes.

5
Hamra, Diana: Bicentenario de la Reconquista de Buenos Aires (1806-2006), Buenos Aires, Direccin General de
Cultura y Educacin, 2006, p. 127
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PARTE 4- ACTIVIDAD FINAL PARA ENTREGAR (De resolucin en parejas)

Reuniendo todas las partes del actual TP:
Realice una secuencia didctica para la unidad del DC asignado siguiendo los momentos y los
componentes sealados en el siguiente cuadro. Adjunte todas las fuentes y las actividades tal cual las
entregara a los estudiantes.

Siga el siguiente ESQUEMA ORIENTATIVO para organizar la secuencia didctica. (Omita el tem de
evaluacin ya que el mismo ser desarrollado en el TP4.)

Ttulo de la unidad
Datos del curso/ao en el que se
piensa aplicar la propuesta.
Mencione a quienes ir dirigida su
propuesta (curso potencial, de su
futura prctica, o en el que est
ejerciendo)

Fundamentacin y Propsitos (del Elabore un texto propio en el que

docente) presente los contenidos a trabajar.
En este apartado se espera que usted
recupere el recorrido conceptual e
informativo que le permite abordar la
propuesta diseada, recuperando el
marco pedaggico- didctico y el
enfoque historiogrfico. El texto que
se solicita deber guardar las formas
de citacin y referencias pertinentes a
fin de observar cul ha sido su
itinerario de lectura. Se espera a la vez
que haya conexin directa entre este
apartado, la perspectiva historiogrfica
y el DC correspondiente.

Objetivos (de enseanza) Al menos cuatro. Uno general y tres

especficos. Es importante formularlos
teniendo en cuenta que se espera que
aprendan los estudiantes.
Situacin problemtica Se sugiere plantear un problema a
resolver durante la unidad a fin de
disruptir el abordaje desde una
perspectiva descriptiva- expositiva sino
que involucre a los estudiantes desde
la necesidad de indagacin
Contenidos Tomados de la secuenciacin realizada
en los TP anteriores, seleccionar un
grupo coherente de contenidos a
desarrollar.
Se espera que se presenten de
manera conectada para anticipar cul

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ser el circuito de contenidos elegidos

para trabajar en las clases.
Saberes previos Necesarios para conectar el
aprendizaje de la propuesta que
usted presenta. Deber indicar qu
contenidos se han estado trabajando
con anterioridad al abordaje de la
secuencia a desarrollar
Clase Deber redactar cada clase de modo
tal que podamos imaginarla tal como
usted planea llevarla a cabo
Actividades Momentos de la clase.
Tradicionalmente se piensa en
Apertura, Desarrollo y Cierre del tema.
En este tem es preciso que usted
presente la secuencia de actividades
que impartir a los estudiantes en
cada una de las clases (tal como se las
presentara a sus alumnos/as). Puede
incluir descripcin del ambiente ulico
imaginado.
Cada actividad debe contener
- consignas
- fuentes y recursos
- tiempo previsto
Recursos Testimonios, documentos, films,
relatos documentales, mapas, redes y
cuadros, fotografas, entre otros
posibles. Adems de enunciarlos se
espera que se adjunten a la
presentacin del trabajo.

Se espera que incorpore al menos un

TIC
Clases subsiguientes (con actividades
y recursos)
Evaluacin (a trabajar en el TP 4)
recurso TIC a lo largo de las clases.
Este deber implicar una inclusin
genuina y coherente con los otros
elementos del saber base para la
enseanza. Ver , ut supra, Modelo
TPACK
Seguir el mismo esquema para cada
clase dependiendo del cronograma
.Para este TP podemos pensar que
cada clase es de dos horas reloj.
Presente aqu las consignas especficas
de evaluacin o la actividad de la
secuencia que usted utilizar para
darse cuenta en qu grado los
objetivos planteados se cumplieron.

Mayo- 2017
 Autores/as: Dra. Sonia Bazn-
Esp. Eduardo Devoto

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estudiantes as utilice slo fragmentos
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citacin.

BIBLIOGRAFA

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General
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http://www.cepefsena.org/documentos/METODOLOGIAS%20ACTIVAS.pdf

Parte 1 del TP
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10 may 2017

BIBLIOGRAFA AMPLIATORIA:

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Mayo- 2017
 Autores/as: Dra. Sonia Bazn-
Esp. Eduardo Devoto

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-Burke, Peter. Visto y no visto. El uso de la imagen como documento histrico. Ed. Crtica, Barcelona,
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-Hamra, Diana Bicentenario de la Reconquista de Buenos Aires (1806-2006), Buenos Aires, Direccin
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-Lara Lpez, Emilio Luis. La Fotografa como documento histrico, artstico y etnogrfico: una
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-Pantoja Chaves, Antonio: Las fuentes de la memoria. La fotografa como documento histrico. Ponencia
presentada en IXCongreso de la Asociacin de Historia Contempornea, Universidad de Murcia,
septiembre de 2008. Disponible en
Http://www.ahistcon.org/docs/murcia/contenido/pdf/14/antonio_pantoja_chaves_taller14.pdf
-Sontag, Susan. Sobre la fotografa. Buenos Aires, Alfaguara, 2005.
-Sorlin Pierre, El siglo de la imagen analgica: Los hijos de Nadar. Buenos Aires, la marca editora, 2004.
-Steiman, Jorge. (2008) Ms didctica (en la educacin superior). Bs As. UNSAM. pp35-55
-Valls Rafael: Sobre la seleccin y usos de las imgenes de los manuales escolares de Historia: Un ejemplo
espaol. (1900-1998) en Clio y Asociados. La Historia Enseada, n4, UNL, 1999.

Artculo periodstico sobre experimento en Palo Alto, 1967. Diario Pgina 12, 16 de agost o de 2009.

Mayo- 2017