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Revista Latinoamericana de Filosofa de la Educacin

Revista Latino-Americana de Filosofia da Educao

ISSN 2408-4751
Volmen 2 - Nmero 3
2015

Asociacin Latinoamericana de Filosofa de la Educacin, A.C.


Associao Latinoamericana de Filosofia da Educao, A.C.
ALFE
ASOCIACIN LATINOAMERICANA DE FILOSOFA DE LA EDUCACIN, A.C. - ALFE
ASSOCIAO LATINOAMERICANA DE FILOSOFIA DA EDUCAO, A.C. - ALFE

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Asociacin Latinoamericana de Filosofa de la Educacin, A.C.
Associao Latinoamericana de Filosofia da Educao, A.C.
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IXTLI - REVISTA LATINOAMERICANA DE FILOSOFA DE LA EDUCACIN
REVISTA LATINO-AMERICANA DE FILOSOFIA DA EDUCAO

ISSN 2408-4751

COMIT EDITORIAL / COMIT EDITORIAL:


Alexandre Filordi de Carvalho, Universidade Federal de So Paulo, Brasil.
Angela Santi, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Brasil.
Eduardo Gabriel Molino, Instituto A.M. de Justo, Argentina. (curador)
Jess Ernesto Urbina Crdenas, Universidad Francisco de Paula Santander, Colombia.
Leopoldo Arteaga, Universidad Ricardo Palma, Per.
Samuel Mendona, Pontifcia Universidade Catlica de Campinas, Brasil.

Contacto con / Contato com IXTLI en:


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Ixtli: Revista Latinoamericana de Filosofa de la Educacin es una publicacin latinoamericana,
arbitrada, electrnica, de frecuencia semestral, de acceso gratuito, que sirve como espacio de
dilogo crtico acerca de asuntos educativos desde un abordaje filosfico, indagando sobre los
problemas conceptuales y de sentido en la educacin. Publica artculos originales de investi-
gacin filosfica que no hayan aparecido en otras revistas o medios de divulgacin, despus
de un proceso doblemente ciego de evaluacin. Es de inters para investigadores en filosofa
de la educacin, investigadores educativos en general, y personas que trabajan o se interesan
por la educacin en sus mltiples dominios de accin.

Ixtli: Revista Latino-americana de Filosofia da Educao uma publicao latino-americana,


arbitrada, eletrnica, de frequncia semestral, de acesso gratuito, que serve como espao de
dilogo crtico acerca de temas da educao a partir de uma perspectiva filosfica, indagando
sobre os conceitos e os sentidos da educao. Publica artigos originais de pesquisa filosfica
que no tenham sido publicados outras revistas ou meios de divulgao, depois de um processo
duplo cego de avaliao. de interesse de pesquisadores em filosofia da educao, pesqui-
sadores da educao em geral e pessoas que trabalhem ou se interessem pela educao em
seus mltiplos campos de atuao.
IXTLI - VOLMEN 2 - NMERO 3 - 2015
ISSN 2408-4751
SUMARIO / CONTEDO:

ARTCULOS / ARTIGOS:

1. Pagni, P. Filosofia da Educao no Brasil: uma particular experincia do pensar


na educao? p. 11

2. Soneira, I. Supuestos y posibilidades para una enseanza de la Filosofa a


travs del Arte. p. 43

3. Trevisan, A., Viero Devechi, C., Tauchen, G. Possibilidades de aprendizagem


comunicativa nas pesquisas sobre formao de professores. p. 57

4. Valera-Villegas, G. Lectura dramatizada e interrumpida. El sebucn emanci-


pador. p.79

5. Srensen, A. La Bildung segn Habermas: publicidad, discurso y poltica. p. 109

6. Gomes, L. Cultura Digital, Esfera Pblica e Educao. p. 129

7. Soares da Silva, L., das Chagas Alves Rodrigues, F, Carvalho Moura, M. A in-
fluncia do pragmatismo norte-americano de John Dewey na escola de tempo
integral no Brasil. p. 147

8. Hernndez Marn, G., Castillo Ortega, S., Arias Gmez, L.(2015).Construccin de la


identidad en el profesional de la educacin, a travs del curso de filosofa. p.165

9. Rangel Torrijo, H. Rousseau y la educacin ciudadana moderna.Sus conceptos


polticos y educativos vistos desde Latinoamrica. p. 185

RESEAS / RESENHAS:

1.Mateus de S, G., Cardoso de Oliveira, W. (2015). Michel Serres e o desafio de


educar os jovens na era digital. p. 209

CRITERIOS EDITORIALES / CRITRIOS EDITORIAIS. p. 214


1. Polticas de IXTLI.
2. Envo de trabajos. Normas para autores.
ARTCULOS - ARTIGOS
IXTLI - Revista Latinoamericana de Filosofa de la Educacin
Volmen 2 - Nmero 3 - 2015
pp. 11-42

Filosofia da Educao no Brasil: uma particular


experincia do pensar na educao?

Pedro Angelo Pagni


FFC-UNESP/Campus de Marlia
Pesquisador CNPq
pedropagni@gmail.com

Pedro Angelo Pagni Doutor em Educao e Livre docente em Filosofia da Educao


pela Universidade Estadual Paulista (UNESP), com ps-doutoramento na mesma
rea pela Universidad Complutense de Madrid. professor adjunto da Faculdade de
Filosofia e Cincias-UNESP e pesquisador do Conselho Nacional de Desenvolvimento
Cientfico e Tecnolgico (CNPq). autor do livro Experincia esttica, formao hu-
mana e arte de viver: desafios filosficos educao escolar (Loyola, 2014), dentre
outras produes acadmicas em Filosofia da Educao.

Resumen - Resumo - Abstract

Existe uma diferena entre Hay una diferencia entre la There is a difference between
a filosofia da educao pro- filosofa de la educacin se the philosophy of education
duzida no Brasil e a de outros produce en Brasil y los otros produced in Brazil and other
pases ou a sua pretenso de pases o de su pretensin de countries, or its claim to uni-
universalidade j a eximiria de universalidad se exime el bus- versality to exonerate him
buscar qualquer particulari- car cualquier caracterstica de of seeking any particularity
dade da experincia do pen- pensar en la experiencia de la of experience of thinking in
sar na educao brasileira? educacin brasilea? Frente Brazilian education? On this
Diante dessa questo e dos a esta cuestin y los desafos issue and of the challenges
desafios lanados por uma planteados por la constitucin thrown by a multiple ethnic
constituio cultural mltipla multicultural y la diversidad t- and diverse cultural consti-
e tnica diversificada como a nica que caracteriza al Brasil, tution as Brazil, the present
brasileira, a presente pesqui- la presente investigacin se research proposed to seek
sa se props a buscar uma propuso buscar una respuesta an answer to the question
resposta questo menciona- a la cuestin mencionada, referred, to reconstitute the
da, ao reconstituir histrica e para reconstruir histrica y historical and philosophically
filosoficamente a gnese e o filosficamente la gnesis y the genesis and the develo-
desenvolvimento na filosofia el desarrollo de la filosofa de pment in the philosophy of
da educao no Brasil. Em- la educacin en Brasil. education in Brazil. Although
bora alguns estudos tenham Aunque en algunos estudios some studies have tried to
tentado abordar a trajetria han tratado de abordar la address the history of the 11
da filosofia da educao no trayectoria de la filosofa de la philosophy of education in
Brasil desde os anos 1980, educacin en Brasil desde la Brazil since the years 1980,
a presente pesquisa procura dcada de 1980, esta investi- the present research aims to
contribuir para a construo gacin tiene como objetivo, contribute to the construction

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de outro olhar sobre a recons- hacerlo desde otra mirada, of another look on the histori-
truo histrica das manifes- recostruyendo la historia de cal reconstruction of the ma-
taes da filosofia da edu- las manifestaciones de la nifestations of the philosophy
cao como campo de ensino, filosofa de la educacin como of education such as teaching,
de pesquisa e de pensamento. campo de enseanza, de field research and thought.
Para tanto, desenvolvemos investigacin y de pensa- To this end, we have develo-
uma anlise histrico-filosfica miento. Desarrollamos un ped a historical-philosophical
dos momentos em que essas anlisis histrico-filosfico de analysis of the moments that
manifestaes emergem como los momentos en que estas emerges these manifestations
uma experincia do pensar na manifestaciones surgen como emerge as an experience of
educao e os interpelamos una experiencia de pensar en thinking in education and we
sobre a possibilidade ou no la educacin y nos pregunta- talk about the possibility or not
de sua particularidade, espe- mos acerca de su pertinencia of its particularity, specifically,
cificamente, com o objetivo de hoy, especficamente con el in order to indicate their main
indicar os seus principais desa- objeto de considerar su de- challenges today. We conclu-
fios na atualidade. Conclumos safos actuales. Concluimos de with an affirmative answer
com uma resposta afirmativa con una respuesta afirmativa in relation to the existence
em relao existncia de en relacin a la existencia de of a particular experience of
uma particular experincia do una experiencia particular res- thinking in education, howe-
pensar na educao, porm, pecto a pensar la educacin, ver, we can imagine that such
ponderamos que tal particula- sin embargo destacamos particularity was lost, thanks
ridade foi se perdendo, graas que tales particularidades se to its institutionalization, the
sua institucionalizao, ao fueron produciendo gracias abandonment of the emerging
abandono do pensar os pro- a la institucionalizacin, al problems of thinking cultural
blemas emergentes da rea- abandono del pensar los and educational reality and the
lidade cultural e educacional problemas emergentes de la very ethos of the subject who
brasileiras e o prprio ethos realidad cultural y educativa thinks, to settle the suppose-
do sujeito que o pensa, para brasilea y al propio ethos dly generalization parameters
se estabelecer a parmetros del sujeto que lo piensa, para in academia.
supostamente generalizantes establecer los parmeros
no meio acadmico. superstamente generalizables
en el medio acadmico.

Palavras-chave: filosofia da educao no Brasil; experincia do pensar; modos de subjetivao


Palabras Clave: filosofa de la educacip en Brasil; experiencia de pensar; modos de subjetivacin
Keywords: philosophy of education in Brazil; experience of thinking; modes of subjectivation

Recibido: 02/06/2013 Aceptado: 27/09/2013

12 Para citar este artculo:


Pagni, P. (2015). Filosofia da Educao no Brasil: uma particular experincia do pensar
na educao?. Ixtli. Revista Latinoamericana de Filosofa de la Educacin. 2(3). 11-42.

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2(3). 2015
Filosofia da Educao no Brasil: uma particular
experincia do pensar na educao?
Desde os anos 1980, alguns artigos e captulos de livro tm sido escritos
com o propsito de analisar as principais tendncias e correntes da Filosofia
da Educao no Brasil. Dentre esses estudos se destacam os de Dermer-
val Saviani (1983), Durmerval Trigueiro Mendes (1987) e Antnio Joaquim
Severino (2000). Embora sejam matriciais, tais estudos induzem a olhar
para o desenvolvimento desse campo de determinados pontos de vista,
evidenciando algumas concepes filosfica-educacionais, dando maior
visibilidade aos sujeitos que as protagonizam e das prticas filosficas que
as compreenderam em detrimento de outras, como toda interpretao1. Apre-
sento tambm aqui uma interpretao sobre o tema que, embora no difira
do carter interpretativo desses estudos, assume-o na forma de um ensaio
em que apresento alguns dos resultados da pesquisa Filosofia da Educao
no Brasil (1960-2000): problemas, fontes e conceitos nas prticas do filo-
sofar na educao2, desenvolvida de 2005 a 2008. Neste ensaio interessa

1
Esses estudos apresentam alguns problemas historiogrficos que necessitariam
ser mencionados a meu juzo, ainda que essas crticas no possam ser aprofunda-
das nesta ocasio. Tais problemas esto relacionados ao modo como definem as
epistmes desse campo, circunscrevendo-o temtica do humanismo das conce-
pes ou crculos da Filosofia da Educao e elegendo-a como eixo fundamental,
sem considerar a emergncia de outras temticas ao largo de seu desenvolvimento
no Brasil. Esto relacionados tambm a uma periodizao externa constituio
do campo e nutridos por questes que decorrem de certo presentismo, para usar
uma linguagem historiogrfica, sem que os autores se detenham na explicitao
das diferenas entre essas que enunciam desde o presente em que vivem e s que
emergem no horizonte histrico do pensamento do filsofo da educao estudado,
de sua insero na histria intelectual do perodo. Por vezes, para tais autores
vale mais a reafirmao do ponto de vista filosfico adotado ou perspectiva terica
assumida do que os conflitos e as lutas efetivas para a constituio do campo da
Filosofia da Educao no Brasil.

2
Em busca de oferecer outra abordagem ao assunto, essa pesquisa objetivou: a
reconstruo histrica das manifestaes da filosofia da educao como campo de
ensino, de pesquisa e de pensamento entre 1960 e 2000; a anlise filosfica dos
momentos em que emerge como uma experincia do pensar na educao, interpe-
lando a possibilidade ou no de sua particularidade; a indicao de seus principais
desafios na atualidade, indicando alguns pontos em que poderia ser intercambiada
com outros pases. Elegeu como objeto de anlise, para isso, os peridicos educacio-
nais brasileiros de maior circulao no perodo para, ento, interpretar os discursos
13
filosfico-educacionais em circulao e identificar os sujeitos de sua enunciao,
juntamente com as prticas de apropriao das fontes filosficas, das formas de sua
composio e de seus efeitos nos debates produzidos no contexto de sua poca.

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verificar, na anlise dos movimentos e conflitos desse campo, a questo de
saber se existe uma diferena entre a filosofia da educao produzida no
Brasil e a de outros pases ou a sua pretenso de universalidade j a eximiria
de buscar qualquer particularidade da experincia do pensar na educao
brasileira? Particularmente, gostaria de discutir se, ao ensaiar uma gnese
e desenvolvimento na filosofia da educao no Brasil, em uma constituio
cultural mltipla e tnica diversificada como a brasileira se pode vislumbrar
a emergncia de uma particular experincia do pensar na educao. Com
tais objetivos, diagnostico quais as tradies das prticas e as perspectivas
tericas que sustentaram a experincia do pensar na educao brasileira e
proponho discutir quais delas interessariam retomar criticamente, no presente,
para resistir ao seu atual esfacelamento na ao docente, por um lado, e ao
excessivo afastamento da pesquisa em Filosofia da Educao das prticas
escolares, por outro. Parto de questes delineadas em estudos anteriores
(Pagni, 2011a; 2011b), assim formuladas, para discutir em quais das prti-
cas discursivas circulantes nesse campo poderiam se aproximar, seno da
resistncia poltica pressuposta pela arte da superfcie, encontrando nos
discursos de Ansio Teixeira, de Paulo Freire e de Marilena Chau elementos
de resistncia a algumas tradies que se instauraram no mbito da filosofia
da educao no Brasil, argumentando que, cada um ao seu modo procurou
escapar, respectivamente, de uma concepo de democracia em que as
vanguardas intelectuais seriam as guias de reformas educacionais, de uma
fundamentao da teoria pedaggica em uma antropologia filosfica e do
estabelecimento do intelectual universal como sujeito da prxis educacional.
Dessa forma, tento indicar que o projeto de cada um deles poderia ser revisto
e suas obras recordadas no sentido de colaborarem para pensar os aconte-
cimentos emergentes na prxis e na experimentao de modos de vida que,
ao imergir na produo de modos de subjetivao constitutivos do ethos do
brasileiro, poderiam colaborar para a sua (trans)formao.

Entre uma modernizao pelo alto e um ethos propagado desde baixo


pelo modernismo

Entre o final de 1920 e meados de 1930, se acentua o debate acerca da


criao da Filosofia da Educao, como disciplina constituinte do currculo
14 das Escolas Normais e como campo de saber responsvel por fundamentar
os pressupostos tericos a orientar axiologicamente a educao tanto no
mbito poltico educacional quanto pedaggico. Embora os contendores

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desse embate postulem um ideal universal de homem ou um ideal relativo
s particularidades da sociedade brasileiras, o que nele prepondera parece
ser um debate sobre que projetos so mais concernentes a essa realidade
social para que adquira a unidade cultural necessria sua constituio
como nao e, concomitantemente, adentre a modernidade alcanada pelos
pases ditos civilizada.

Esse foi, particularmente, o teor da discusso observada no embate entre


os intelectuais catlicos e os educadores profissionais no perodo, tanto no
campo ideolgico quanto no campo terico-filosfico (Pagni, 2000). A dis-
cusso travada entre esses grupos ocorreu, ainda, em torno da polarizao
entre o tradicional e o moderno, ou, o que parece ser mais apropriado, de que
grupo de intelectuais supostamente universais representaria, em um campo
especfico como a educao, o apego tradio ou a aspirao moderni-
dade. Em um caso, se tratava da utilizao pelos educadores profissionais
de estratgias de desqualificar as ideias defendidas por seus adversrios,
designando-as de arcaicas, ao mesmo tempo em que estes os acusavam de
advogarem o esquecimento da tradio e provocarem o esfacelamento da
cultura espiritual, produzindo uma espcie de desordem poltica e reiterando
a deteriorao moral da populao brasileira. No outro, se tratava de saber
qual desses grupos seria capaz de resolver, em termos prticos e discursi-
vos, os problemas culturais decorrentes ao progresso (material) ocorrido na
sociedade brasileira em meados do sculo XX. Assim, entre uma acusao
e outra, haveria uma obsesso em definir que grupo de intelectuais estaria
em condies de guiar o processo de desenvolvimento da sociedade brasi-
leira, moderniz-la com rupturas mais ou menos profundas com a tradio
e propor uma reforma educacional e moral da educao capaz de formar a
populao e a no brasileiras.

Diante desses desafios, brevemente contextualizados, esses grupos apre-


sentavam uma srie de caractersticas comuns, sintetizadas a seguir. Em
primeiro lugar, tais grupos eram constitudos de intelectuais que atuavam em
campos especficos da cultura e, mesmo com posies tericas divergentes
entre si, buscavam elaborar um discurso universal, assentado em enuncia-
dos e proposies que fossem capazes de diluir essas diferenas e aquelas
especificidades, para conferir unidade s ideias, principalmente, s doutrinas
por eles elaboradas e postas em circulao. A segunda caracterstica a de
que, por mais diferentes que fossem as ideias e s doutrinas defendidas por 15
esses grupos, as suas prticas e estratgias eram bastante semelhantes ou,
como interpretaram alguns historiadores da educao (Chagas De Carvalho,

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1986; Monarcha, 1990), no limite, se posicionavam em prol de uma moderni-
zao conservadora. O que significa dizer que esses grupos criaram campos
ideolgicos e tericos supostamente opostos, mas evidenciados dessa forma
para alimentar um projeto conservador de modernidade, se posicionando na
opinio pblica, no meio editorial e na sociedade poltica, nos quais travam
um embate sem precedentes, em meios de difuso especficos tais como
manifestos lanados na imprensa dos grandes centros para o pblico letrado,
artigos em peridicos especializados (que comeam a surgir no perodo) e,
principalmente, livros destinados aos educadores 3. Estes meios de veiculao
caracterizam o terceiro ponto em comum da atuao dos intelectuais desse
grupo, propondo taticamente um modo de circular o seu discurso, fazendo-o
chegar aos destinatrios que elegem e, em tese, que poderiam replicar efi-
cientemente as suas doutrinas nos campos poltico-educacional e pedaggico.
O que chama a ateno nesta ttica que os sujeitos que enunciam e que
colocam em circulao esse discurso, estrategicamente, elaboram-no a partir
de prticas enunciativas e performativas pouco convencionais aos campos
do saber disciplinar e s normativas do ambiente acadmico, criados aps
1934, com a fundao da Universidade de So Paulo, ou, mesmo, presente
nesse contexto em intelectuais com formao acadmica em outros pases.
Esta estratgia a quarta caracterstica comum, pois, confere aos sujeitos
que enunciam e fazem circular esse discurso um modo prprio de pensar
que, precisamente, compreende a utilizao de referncias diversas das
filosofias e teorias sociais contemporneas para justificar, seno a coerncia
interna de seus discursos, a fidelidade doutrina do grupo ao qual se filiam e
postura universal que postulam, pressupondo sua relao a uma verdade
e a um projeto particular de modernidade.

3
Dos manifestos do perodo, destacam-se o Manifesto dos Pioneiros da Educao
Nova, redigido por Fernando de Azevedo, em 1932, e o Manifesto dos Diretores
da Instruo Pblica, redigido por Paschoal Lemme, em 1936, o debate que esses
documentos polticos suscitam na imprensa da poca, com notas favorveis e
contrrias em relao a eles (PAGNI 2000; BRANDO, 1992). Dos livros, os que
parecem acentuar a polmica entre as doutrinas filosficas educacionais de catlicos
e reformadores no campo editorial so os livros Introduo Educao Progressiva
de Ansio Teixeira (1950) e a Filosofia da Educao de Santo Toms de Aquino de
Mayer e Fitzpatrick (1935), com apresentao e traduo de Leonardo Van Acker,
publicado em 1935. No mbito da filosofia da educao, esses livros serviram de
base para que os professores ou os futuros professores que cursam a Escola Normal
16 se apropriem das doutrinas pedaggicas inspiradas no Pragmatismo de Dewey e
no Neotomismo para orientar axiologicamente a sua prtica de ensino, conferindo
a ela uma fundamentao filosfica e cientfica necessria ao tempo histrico no
qual vivem: em constante transformao.

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Essa ltima caracterstica demarca uma particularidade da experincia do
pensar brasileira, produzida no perodo, mas que, de um ponto de vista genea-
lgico, parece acontecer desde o perodo imperial brasileiro, que prenuncia
a Repblica. Isso porque os pensamentos, doutrinas e discursos resultantes
das prticas de pensar desses sujeitos, historicamente situados, constitudo
de vrias referncias s obras de filsofos e cientistas sociais contempor-
neos, podem parecer, teoricamente, eclticos, por utilizarem fontes tericas
divergentes entre si, rearranjadas conceitualmente para refletir sobre as es-
pecificidades de problemas para os quais no foram pensados originalmente
ou, simplesmente, para adequ-los a uma realidade sociocultural especfica.
No entanto, justamente em razo dessa necessidade de rearranjo ou mesmo
da necessidade de criao de conceitos na elaborao das proposies,
essa sua feio ecltica das prticas de pensar desses sujeitos histricos
justificvel em razo de sua consequncia em relao aos problemas aos
quais se refere. Ao tentar apreender esses problemas conceitualmente em
suas particularidades nas realidades socioculturais e das aes polticas-
educacionais das quais emergem, a composio, a readaptao ou a criao
de conceitos se fazem, mais do que justificveis, necessrias para elabor-
los e para a confeco de sentidos s proposies apresentadas por esses
sujeitos histricos, sobretudo, em contextos como o da sociedade brasileira.

Exemplos dessas formas de composio, em um dos grupos, so as junes


entre o pragmatismo de John Dewey e a sociologia de Durkheim, desenvol-
vidas por Fernando de Azevedo (1950/1962) para definir a educao como
processo de reconstruo e transmisso da cultura, nos termos em que
assinalou Alves (2004). Em outro grupo, como pode ser observado em Silva
(2004), as junes entre o neotomismo e o pragmatismo, desenvolvidas por
Leonardo Van Acker (1935), para justificar a precedncia daquela corrente
filosfica na enunciao do ensino ativo e do protagonismo do aluno na
educao, tambm trazem essas marcas. Esses exemplos demonstram que
essa forma de composio de conceitos, mediante uma prtica de utilizao
de referncias filosficas contemporneas diversas para a elaborao e sis-
tematizao de pensamentos, por assim dizer, eclticos, mas consequentes
com os problemas emergentes, demarcam a principal particularidade das pr-
ticas do pensar a experincia educacional brasileira de um grupo e do outro,
nesse contexto, indicando ainda um trao de continuidade com o momento
histrico anterior 4. No caso dos chamados primeiros educadores profissio-
17
4
Tal indicao pode ser observada no estudo de Roque Spencer Maciel de Barros
(1959).

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nais, porm, segundo Micelli (1979) pode se acrescentar que h adoo de
uma ttica que altera o simples sentido bacharelesco do uso do argumento
de autoridade e s referncias tericas eclticas para tornar formalmente
rebuscado o discurso para fazer prevalecer sua posio sobre um suposto
pblico de ignorantes e para se colocar no lugar do sbio. Para os primeiros
educadores profissionais a apropriao das fontes tericas e, principalmente,
dos saberes cientficos d sustentao outra forma enunciativa para em
sua prtica discursiva e em seu exerccio performativo na esfera pblica,
ao se apoiarem num regime de verdade fundado nas Cincias Sociais, por
um lado, e numa ttica que consiste em se diferenciar de seus opositores
atribuindo a eles a carga do arcasmo e do empirismo grosseiro presentes
na tradio para se apresentarem como porta-vozes de modernidade. So
essas demarcaes da alterao do jogo de poder e de verdade dos inte-
lectuais brasileiros que aparecem no principal documento que congrega os
educadores profissionais: o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova.

Em tal manifesto, conforme demonstrado em outra ocasio (Pagni, 2000),


tanto essa ttica de exprimir publicamente uma forma de legitimao das
aes dos educadores profissionais quanto a estratgia de se pautarem em
uma hierarquizao que os apresentariam como vanguardas intelectuais que
se propem a guiar e a formar a populao, justificam um modo particular
de pensar, demarcado pela utilizao de referncias filosficas diversas e
por uma elaborao terica ecltica, a experincia educacional brasileira.
Os principais signatrios desse documento elaboram essa experincia luz
de ideais universais de civilizao e de cultura, procurando enquadr-las a
categorias filosficas e terico-sociais, produzidas por pensamentos que
analisam outros contextos socioculturais, conferindo-lhe um sentido adequado
ao olhar dos sujeitos histricos que a pensam e, portanto, subjugadas aos
seus discursos de verdade e de poder, anteriormente descritos.

Um olhar que se caracteriza, como assinalado em outro momento (Pagni,


2011a), por uma viso filosfica que procura da altura das categorias pre-
concebidas e dos ideais supostamente universais, propagados em pases
ditos civilizados ou centrais do capitalismo, compreender uma experincia
educacional como a brasileira, readaptando conceitos ou os recriando para
este contexto sociocultural, mas sem perceb-la em sua singularidade, na
multiplicidade dos modos de ser compreendido por sua populao, s suas
18 misturas subjetivas e, em uma palavra, aos seus ethos. Dessa forma, mes-
mo que demarque um pensar particular dessa experincia, o pensamento
dos principais protagonistas do movimento de modernizao educacional

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2(3). 2015
acentua o tom etnocntrico em sua reflexividade, em sua elaborao terica
e em suas proposies que, ulteriormente, foram objetos de alguns ques-
tionamentos sua forma de legitimao e ao seu ponto de vista, por outros
manifestos e pontos de vistas parcialmente concorrentes poca 5. Alis,
possvel inferir que parte desses pontos de vistas tinha em comum um trao
de eugenesia, prprio da Cultura Ocidental, sobretudo, de sua configurao
na modernidade 6.

Diversamente da adoo desse ponto de vista que, em nome do universal,


reforaria uma hierarquizao que vem das alturas ou que se prope a falar
pelos que vm de baixo, h outro enunciado em circulao, no perodo, pro-
tagonizado pelo modernismo literrio e artstico e condensado no Manifesto
Antropofgico, redigido por Oswald de Andrade. Como retratado em outra
ocasio (Pagni, 2011a), esse manifesto agrega parte das propostas do moder-
nismo e assume um ponto de vista inverso aos apresentados anteriormente.
Isso porque, por um lado, inverte o ponto de vista que o modernismo cultural
brasileiro copia a modernidade europeia, j que segundo esse manifesto
as revolues bolchevique e francesa se inspiraram na revoluo Caraba
e mimetizaram as formas sociais do Matriarcado de Pindorama; por outro,
usa a metfora da antropofagia para caracterizar as mesclas em torno das
quais o ethos do brasileiro formado e a prtica pela qual devora ou digere
os elementos provenientes da cultura externa, europeia ou norte-americana,
para se tornarem seus, misturados aos seus corpos e modos de ser. Este
uso metafrico das prticas antropofgicas dos aborgenes brasileiros apre-

5
No que se refere sua forma de legitimao parece ser interessante contrastar
esse manifesto com outro, publicado em 1937, o dos Supervisores da Instruo
Pblica, nos termos desenvolvidos por Zaia Brando (1992).

6
De acordo com Antnio Negri (2007, p. 93), a eugenesia a forma de se referir ao
belo e ao bom como um atributo dos bem nascidos, atribuindo a estes ltimos a
condio para o mando e conferindo a essa posio hierrquica uma universalidade,
que se constituiu num dos pressupostos da Metafsica Clssica. Se o materialismo
critica essa posio hierrquica como um modo de legitimar a dominao que na
sociedade gregas os homens livres exercem sobre os escravos, esse autor v
nessa forma eugensica do universal, que no inclui nem produz iguais, mas que
exclu e legitima implicitamente a escravido(NEGRI, 2007, P. 94) um princpio que
compreende esse outro como excludo, como estrangeiro, como de fora ou como
monstro, configurando, mais do que um pensar, um modo de legitimar o exerccio
do poder e da dominao, desde a sua genealogia, no Ocidente. Na modernidade, 19
esse princpio perdura, porm, estabelecendo uma forma supostamente mais t-
nue, em que esse exerccio legitimado por outra forma de nascimento: o dos que
despertaram para o saber e, portanto, se colocam no lugar dos chamados sbios.

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senta uma resposta afirmativa da formao do ethos dessa populao, assim
como traz elementos para retratar a cultura na qual foi formada, como uma
espcie de movimento artstico-filosfico de inverter, como uma caricatura
carnavalesca, a hierarquizao social que a despreza, para legitimar uma
ordem poltica estruturada em funo do saber para legitimar o poder exercido
pelas elites, ou, mesmo, a estrutura patriarcal presente na vida pblica e na
sociedade brasileira. Assim, tal movimento postulou se colocar no lugar do
ethos constitutivo da cultura e, ao retratar artisticamente os modos de ser da
populao brasileira, lanar uma filosofia que procurasse fazer emergir do
baixo ou das profundezas de suas marcas, de suas atitudes e das condutas
que caracterizam as suas experincias cotidianas um outro olhar sobre a
modernizao do pas.

No se pode ignorar que essa perspectiva, tambm, tem um rano elitista na


medida em que postulado por uma vanguarda artstica que aspira valorizar
a cultura popular, a miscigenao racial e o sincretismo de nossa formao
cultural para fazer frente mera imitao dos modelos europeus. Esse mo-
vimento tambm reitera um trao eugnico da Cultura Ocidental, restabele-
cendo uma ordem para a sociedade e uma hierarquia que, ainda que inverta
a produzida sob os auspcios do saber cientfico, se legitima pela arte e por
um tipo de experincia artstica protagonizada pelo gnio, instaurado por as-
sim dizer um primado ontolgico para esse sujeito similar quele fundado na
metafsica transcendental. Contudo, os intelectuais que desenvolveram esse
modo de pensar e se colocaram na vanguarda desse movimento artstico,
como Oswald de Andrade, Anita Malfatti, Tarsila do Amaral, Mario de Andra-
de, pela primeira vez tentaram mirar na cultura popular e no modo de ser da
populao, elaborando um modo de conviver com o que vm do exterior e
mesclando-o aos hbitos, aos costumes e s atitudes imperantes na formao
cultural brasileira, denominado por eles, metaforicamente, de antropofagia.

Esta ltima parece sintetizar a particularidade da experincia do pensar na


cultura brasileira, presente tambm em outros projetos de modernidade do
perodo, ainda que elaborado neste movimento artstico-filosfico de um ponto
de vista bastante determinado. Esse modo antropofgico de se relacionar com
as referncias filosficas contemporneas parece configurar certa filosofia
da cultura e da educao que, ao elabor-las teoricamente, produzem uma
srie de discursos relativamente eclticos, mas no menos rigorosos para
20 retratarem os problemas emergentes da realidade sociocultural e educacio-
nal brasileiras. Assim, almejam a assuno de uma posio afinada com a
modernidade, do ponto de vista seja das elites e, portanto, do alto, seja do

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lugar ocupado pela populao ou de sua cultura, desde baixo, mas raramente
essa posio filosfica, se seguirmos as imagens dos filsofos esboadas
por Deleuze (2001), assumida como uma arte da superfcie por parte dos
intelectuais que atuam no campo artstico e, principalmente, no da educao.

O que existe, como ponderado em outras ocasies (Pagni, 2011a; 2011b), so


modos de pensar filosoficamente na ao educativa que se aproximam de
uma de uma conduta que resiste s prticas existentes, se colocando contra
as condutas morais imperantes, para abrirem espaos a outros modos de
subjetivao. E, embora no haja muitos registros documentais desses focos
de resistncias, sinais deles se vislumbram em algumas posies assumidas,
nas obras de alguns intelectuais brasileiros e em alguns de seus embates
do campo educacional e filosfico, quando se ope ao carter vanguardista
assumido por boa parte de seus pares seja por um projeto de modernidade
em que as reformas educacionais deveriam ocorrer desde o alto ou, melhor
dizendo, da viso das elites, seja por um modernismo artstico-cultural que
valoriza os traos quase caricaturais de um ethos dos modos de existncia
provenientes dos de baixo. Isso porque o modernismo artstico no reverte
a forma eugensica postulada pela modernidade educacional na medida
em que o saber cientfico que se estabelece como condio para as elites
que devem comandar as massas deste ltimo movimento substitudo pela
genialidade artstica ou por uma sensibilidade esttica prpria, ao propor a
inverso dos de baixo sobre os de cima, reforando essa diviso hierrquica
e substituindo uma fundamentao metafsica por outra materialista.

Diversamente dessas posturas, a filosofia da educao de Ansio Teixeira


parece protagonizar uma espcie de resistncia aos vanguardismos e uni-
dade cultural postulada pelos porta-vozes tanto da modernidade educacional
quanto do modernismo artstico ou literrio, oferecendo alguns elementos
para se pensar o problema da diversidade tnica e da multiplicidade cultural
presentes na ao educativa. Ao postular a democracia como uma concepo
tica de vida e o pensar reflexivo como o da experincia educacional, nos
termos analisados em outra ocasio (Pagni, 2008), Ansio Teixeira mostra-se
sensvel a uma diversidade tnica e a uma cultura mltipla como constitutiva
dos ethos do brasileiro. Faz dela no apenas objeto de suas reflexes, o que
ocorrer especialmente nos anos 1950, como tambm da manifestao e
da reflexo produzida na escola, tal como pressuposto por sua filosofia da
educao que, seguindo o pragmatismo deweyano, advoga que essa insti- 21
tuio seria um laboratrio da filosofia. Na escola, segundo ele, as crianas e
os jovens experimentariam conhecimentos e valores ainda no professados

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pela comunidade na qual vivem, assim como os que so nela socializados,
de modo a julg-los e deliberar conscientemente quais seriam os valores
mais adequados para a conduo de suas vidas e a da comunidade em que
vivem. Esse julgamento seria possvel se, segundo Teixeira (2000, p. 115),
a escola se ocupasse da formao de pequeninos Scrates, pressupondo
uma pedagogia em que o aprendizado do pensar reflexivo fosse primordial
ao aluno e os problemas suscitados no ambiente escolar e comunitrio no
qual os vivencia fossem refletidos por seu pensamento, mediante um mtodo
lgico-investigativo, que daria mais garantia s suas asseres.

A condio para o aprendizado do pensamento reflexivo na escola, alm de


sua relao com a comunidade, seria a democracia. Esta deveria garantir
na anlise dos problemas, como condio, a manifestao da opinio dos
diferentes pontos de vista, assim como o seu refinamento no sentido de
aproxim-las das proposies cientficas e dos significados institudos pela
comunidade acadmica. A democracia vista pelo autor como um modo de
vida social, como uma atitude diante da vida e de sua conduo, que uma
vez experimentada na escola no seria mais admitida fora dela, isto , em
outros crculos sociais em que vive o aluno. Na escola, desse modo, o aluno
teria a oportunidade de se confrontar com sentimentos, valores e crenas
distintos daqueles adquiridos nos crculos familiares e sociais, at ento
frequentados, ampliando o seu horizonte em relao aos mesmos e lidando
com essas diferenas. Isso porque eles seriam colocados em situaes que
os fizessem julgar reflexivamente quais seriam os melhores sentimentos,
valores e crenas a regerem a sua vida e a da comunidade na qual vivem,
quem sabe, adotando uma atitude tica mais flexvel e tolerante em relao
ao modo pelo qual os outros vivem e pensam. Assim, os alunos aprenderiam
a respeitar as diferenas, admirando-as mais do que as condies em que
se tem um modo nico de pensar, de agir e de sentir, nos termos at ento
dominantes na tradio cultural brasileira, pois, entendendo que a residira
a democracia como tica de vida e o princpio poltico no qual a democracia
social deveria se assentar.

Essa concepo de democracia como tica de vida pode ser entendida como
uma tentativa de fazer emergir os ethos brasileiros com toda a sua diversidade
tnica e multiplicidade cultural, ao destinar s novas geraes, que tiverem
acesso escola, a responsabilidade de constituir modos de convivncia
22 social. Tais modos de existncia deveriam ser no apenas eficazes para
integrar as etnias e as diferentes formas de vida, como tambm da adaptar
inteligentemente s novas geraes civilizao em constante mudana,

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graas ao desenvolvimento cientfico-tecnolgico desta e a capacidade de
pensar reflexivamente a sua direo prospectiva por aquelas. Na acepo
do autor, dessa forma, pode-se dizer que a diversidade tnica e cultural
tenderia a unidades provisrias, advindas do consenso estabelecido pelos
grupos sociais em torno de certos sentimentos, crenas e valores de uns e
de outros, convencionados como os melhores para a vida comunitria na
ocasio e para o seu progresso no sentido da constituio de uma sociedade
cada vez mais inclusiva.

Essa utopia postulada por Ansio Teixeira. Nela parece ser possvel vis-
lumbrar a possibilidade tanto de emergncia da diversidade tnica e cultural
constitutiva dos ethos dos brasileiros e da possibilidade de ser pensado
reflexivamente pelas novas geraes quanto uma teleologia sem telos que
sustenta a filosofia deweyana apropriada por ele, a saber: que postula a
integrao, mais do que a unidade, em torno de critrios comuns e do prin-
cpio da incluso progressiva. A emergncia dos ethos dos brasileiros, que
o aproxima mais dos objetivos dos modernistas, apresenta uma relao de
continuidade com essa teleologia democrtica, que os coloca entre os inte-
grantes da modernidade educacional, condiciona uma outra (e vice-versa)
e confere unidade doutrinria filosofia educacional postulada por Ansio
Teixeira. Nesse sentido, afetado pelo contexto que antecede o Estado Novo,
pelos embates entre modernizadores que almejam revolver do alto a cultura
e modernistas que desejam a revoluo das razes do ethos do brasileiro, ele
parece optar, anti-estrategicamente, para usar uma expresso de Foucault
(1997), por indicar outro caminho.

Tal posio, no campo filosfico-educacional, prope compreender a edu-


cao nem tanto luz das cincias, tampouco a partir de uma fundamentao
terica em qualquer expresso da Metafsica, mas como uma arte, que requer
cincia para lhe dar maior consistncia e, sobretudo, a filosofia para dar
sentido aos resultados das pesquisas cientficas e sua aplicao ao
educativa. Pragmaticamente, dessa forma, a filosofia da educao de Ansio
Teixeira transita entre um ponto de vista metafsico das alturas e outro mate-
rialista das profundezas em busca dos sentidos a serem empreendidos na,
pela e para a experincia educacional. Sentidos estes que esto relacionados
ao modo de ser e de pensar de grupos e de suas respectivas filosofias que,
ao rivalizarem na esfera pblica, produzem uma experincia educacional
na medida em que incitam os indivduos a trocarem de posio, ao serem 23
interpelados pelos modos de ser diversos dos seus, deslocando-se: ora para
reafirmar suas convices de uma forma mais sofisticada e coerente, ora para

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muda-las e assumir um ponto de vista de outrem, em tese, mais convincente,
porque melhor para a comunidade e para si mesmo. A filosofia da educao
de Ansio Teixeira admite esse processo, por meio do qual, vislumbra a im-
plantao gradual da democracia como tica de vida no plano da escola e
da esfera pblica, assim como indica a conversao entre grupos sociais e
o intercmbio de experincias entre indivduos como meios de mobilidade
social e de negociao de pontos de vista comuns em torno dos quais se
estabelecem consensos relativos a fim de que, gradativamente, todos sejam
includos e haja maior circulao no exerccio do poder.

Juntamente com esse deslocamento epistmico por assim dizer , as po-


sies da filosofia da educao de Ansio Teixeira parecem indicar, tambm,
um contraponto tanto ao ecletismo quanto a metfora antropofgica que carac-
terizavam essa particular experincia do pensar a ao educativa no perodo,
ao adotar uma postura, seno mais ortodoxa em relao ao pragmatismo de
John Dewey, ao menos mais acadmica. Estrategicamente, nesse contexto
histrico, em razo de sua prpria formao universitria 7, Ansio Teixeira
produz uma inflexo na particular experincia do pensar a educao brasileira,
por um lado, em contraponto ao ecletismo, propondo um modo de refleti-la
mais abalizado e rigoroso em relao s fontes tericas da filosofia contem-
pornea e das cincias, conferindo-lhe um sentido mais acadmico; por outro,
como alternativa ao vanguardismo postulado pela modernizao cultural e
artstica, aspira a uma concepo de democracia em que os agrupamentos
comunitrios participam e as comunidades deveriam ser compreendidas em
suas diferenciaes de ponto de vista, de filosofia e de modos de existncia.
Assim, historicamente, assumiu um papel significativo para constituio do
campo da Filosofia Educacional e, particularmente, para a formao dessa
particular experincia do pensar a educao brasileira. No entanto, tanto a
tendncia a academicizao do pensar a experincia educacional em torno
de fontes filosficas ou escolas de pensamento cada vez mais rgida, e por

7
Aps deixar o cargo de Diretor da Instruo Pblica no Estado da Bahia, em 1928,
Ansio Teixeira foi estudar essa filosofia da educao na qual se apoiava a educao
progressiva nos Estados Unidos, com a qual havia se encantado em sua visita s
escolas desse pas, na Columbia University, retornando em meados de 1930 com
o ttulo de Master of Arts. A formao obtida nessa instituio norte-americana,
onde teve a oportunidade de frequentar algumas conferncias de John Dewey e
ser aluno de William Heard Kilpatrick, possibilita a Ansio Teixeira no horizonte de
sua poca assumir um ponto de vista filosfico mais acadmico, menos ecltico, e
24 mais especializado, prenunciando um modo de pensar a educao que somente se
consolidou com a criao das primeiras universidades brasileiras a partir de 1934
e, subsequentemente, com a gradativa instituio da filosofia da educao entre os
saberes especializados da Pedagogia ou das Cincias da Educao.

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vezes nicas, com a criao das universidades brasileiras nas dcadas sub-
sequentes, quanto a preponderncia de um paradigma cientfico emergente
com esse modelo norte-americano propagado produziu certo distanciamento
da reflexo radical dos problemas emergentes da experincia brasileira, in-
dicam certos limites seno subsequentes para se considerar essa inflexo,
ao menos para generaliz-la para outros contextos e momentos histricos.

Pode-se objetar que esta concepo substitui uma matriz europeia de des-
envolvimento por outra norte-americana e institui uma viso comunitarista
alheia experincia brasileira, o que no deixa de ser real, mas o que im-
porta salientar o sentido estratgico com que esse paradigma adotado
no debate filosfico-educacional e a sua preocupao com a ampliao da
participao da comunidade. O mesmo se pode dizer em relao ao sentido
mais acadmico que imprime ao pensar reflexivo, tornando-o mais rigoroso
e menos afeito ao seu uso bacharelesco na experincia educacional brasi-
leira ou ao seu uso respaldado na aplicao das cincias do social. Caso se
considere a tendncia desse sentido acadmico nas dcadas subsequentes,
com o desenvolvimento e proliferao dos cursos de formao docente e
das universidades no Brasil, porm, observa-se um forte pendor em direo
ao enrijessimento desse modo de pensar, ao se submeter a uma lgica
estritamente cientfica, e certo afastamento dos problemas emergentes da
experincia educacional brasileira, provocados mais pelos embates em torno
da constituio do campo da filosofia da educao do que da influncia de
Ansio Teixeira.

Destoa desse desenvolvimento subsequente do campo o pensamento de


Paulo Freire, no qual possvel encontrar, como demonstro a seguir, tanto
uma radicalizao da concepo de democracia como modo tico de vida e
que se funda na participao efetiva dos setores marginalizados da populao
brasileira, quanto certo retorno a um modo de pensar a educao a partir
de vrias fontes tericas. Se, em sua emergncia, esse modo ecltico ou
antropofgico de pensar a experincia educacional brasileira, genealogica-
mente, parecia ser profundamente coerente com os problemas emergentes
das culturas brasileiras, com o seu desenvolvimento empreendido por esse
educador ele se torna criativo na medida em que gera um comprometimento
tico com as fontes filosficas e tericas apropriadas para pensa-los e para
conferir a ao educativa um sentido eminentemente poltico. assim que
a experincia do pensar a educao brasileira, historicamente, ganha outro 25
impulso e se aproxima de uma filosofia educacional como arte da superfcie,
ao propor uma ruptura com os traos elitistas da modernidade educacional

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e certa aliana com o teor popular do modernismo artstico, como exposto
a seguir.

Da antropologia das alturas etnografia das profundidades

A Filosofia da Educao comea a fazer parte como disciplina dos currculos


dos cursos de Pedagogia, recm-criados nas universidades para formar os
especialistas da Educao e os professores. Contudo, segundo Tomazetti
(2004), nesses currculos, essa disciplina se responsabiliza por ensinar aos
futuros especialistas e professores Histria da Filosofia, uma ou outra doutri-
na filosfica, dependendo da filiao terica do professor, assumindo a um
carter fundamentador, por vezes metafsico, de uma teoria pedaggica ou
uma funo mais pragmtica. Assim essa disciplina se desenvolve at o final
dos anos 1960, quando o influxo das novas perspectivas e o debate trazido
nas revistas especializadas, assim como nos livros publicados nesse campo,
parecem modificar o modo de ensin-la, os contedos a serem administrados
e a sua funo no currculo dos cursos de Pedagogia. Por sua vez, como um
campo em constituio, as perspectivas tericas anteriormente mencionadas,
que se posicionam no debate ocorrido nos peridicos educacionais, o fazem
em relao aos problemas emergentes de nossa realidade, mas parece haver
um deles que concentra parte significativa das discusses: o decorrente das
consequncias da modernizao para a formao humana e o papel a ser
assumido pela educao na humanizao do homem, sem que esta renuncie
ao avano cientfico e tecnolgico da poca. Ora, esse problema emergente
nesse perodo faz com que os sujeitos que se apropriam de interpretaes
mais ou menos ortodoxas do neotomismo ao existencialismo fenomenol-
gico, passando pelo pragmatismo e marxismo, se posicionem em relao
ao assunto, advogando, muitas vezes, a necessidade de uma antropologia
filosfica para sustentar e normatizar a prxis educativa. Para tanto, essa
antropologia deveria ser fundamentada em uma ontologia espiritualista ou
naturalista, no instrumentalismo filosfico, na sociologia, no materialismo,
dependendo da base terica adotada mais ou menos ortodoxamente pelos
sujeitos que elaboram essa posio. Desse modo, a filosofia da educao
alada altura dos saberes pedaggicos, pois, a ela caberia a coordenao
dos demais ou, mesmo, definir axiologicamente os destinos das cincias da
educao.
26
Nesse contexto, as apropriaes dessas perspectivas filosficas ocorreram
tambm de modo bem menos ortodoxo, como j havia ocorrido nas apro-
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priaes do neotomismo por Leonel Franca, do pragmatismo por Fernando
de Azevedo ou, mesmo, por Ansio Teixeira (quando, por exemplo, procura
estabelecer relaes do pragmatismo com a teoria da comunicao de MacLu-
han no final dos anos 1960). Outras formas de apropriao menos ortodoxas
podem ser observadas tambm nas interlocues entre o existencialismo e
o marxismo desenvolvidas por lvaro Vieira Pinto, entre o pragmatismo e a
sociologia positivista ou a ontologia, desenvolvidas por Joo Roberto Moreira
e Newton Sucupira, respectivamente, e a vinculao entre a sociologia emp-
rica e o marxismo, por Florestan Fernandes, para citar alguns nomes. Essas
formas de fazer filosofia da educao demonstram a necessidade de esses
sujeitos reformularem as fontes filosficas ou tericas sociais apropriadas para
adequ-las aos problemas emergentes da realidade sociocultural brasileira
pensado por eles, ao mesmo tempo em que elaboram reflexes originais e
propostas consequentes para solucion-los praticamente. como se seguis-
sem um estilo antropofgico da experincia do pensar a educao brasileira,
ao se apropriar de vrias fontes e digeri-las como quem as incorporasse para
pensar, porm, nesses casos, na reflexo acerca de um problema seno
universal, ao menos generalizado a todos os pases aps a Segunda Guerra:
o problema das consequncias do desenvolvimento cientfico e tecnolgico
para as Cincias do Homem e para a pedagogia centrada na dignidade da
pessoa humana ou no humanismo.

De certo modo, independente do matiz terico ou ideolgico adotado, o proce-


dimento comum nesses casos o de fundamentar as teorias pedaggicas e as
indicaes propostas para a prxis educativa em uma antropologia filosfica
que as fundamente e justifique, alinhavando a altura desta com a profundidade
do problema do homem, em uma cultura particular e um ethos difuso como
a brasileiro. Procedimento esse que parece, por um lado, atenuar um pouco
o estilo antropofgico no que se refere apropriao das fontes tericas de
acordo o problema em vista e a sua profundidade no solo cultural brasileiro;
por outro, cria um estilo antropolgico de fazer filosofia da educao e da
cultura, que privilegia a coerncia entre as fontes e a sua possvel unidade em
torno de uma determinada concepo de humanismo, ao qual a abordagem
do problema se adequaria, fazendo a prxis educativa e cultural alar as
alturas do esprito humano. No saberamos precisar se uma fratura, mas,
certamente, um alargamento dessa perspectiva antropolgica de filosofia da
educao aparece com a obra de Paulo Freire.
27
Ao articular o existencialismo, com o marxismo e a teologia da libertao,
Freire produz no apenas uma antropologia filosfica na qual fundamenta

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seu pensamento, como tambm antropofagicamente utiliza a etnografia
como recurso para conhecer a cultura na qual esto inseridos e o ethos da
populao ao qual se destina a sua pedagogia: os marginalizados. Nisso
reside a originalidade de sua reflexo e a consequncia de sua proposta pe-
daggica que, ao partir da cultura do oprimido e do ethos no qual vive, almeja
a formao do homem como sujeito emancipado da opresso e, para isso,
postula seu engajamento na prxis poltica. Originalidade essa que, mesmo
no sendo reconhecido como filsofo da educao no Brasil, fez com que
o seu pensamento e a sua pedagogia se tornassem conhecidos internacio-
nalmente, justamente por ser um dos poucos intelectuais a se preocuparem
com os excludos, com a diversidade da cultura na qual se inserem e com
a educao como prxis poltica, ao menos at os anos 1970. Por sua vez,
internamente filosofia da educao no Brasil, Paulo Freire desempenha um
papel anti-estratgico ao seu desenvolvimento, ao contrabalanar o peso da
antropologia filosfica na qual funda a sua pedagogia com uma disposio
etnografia que, em tese, deveria recorrer experincia do outro e ao ethos
do educando, elegendo a este como o sujeito dileto da prxis educativa.

A etnografia deveria ser uma das ferramentas utilizadas pelos educadores


para conhecer a situao social, a cultura e o ethos nos quais se insere o
educando, servindo como ponto de partida, segundo a pedagogia de Paulo
Freire (2005), para formar a conscincia crtica do sujeito emancipado e en-
gajado politicamente. Isso implica pressupor uma antropologia filosfica que
fundamenta essa pedagogia, conferindo universalidade e verdade categoria
de sujeito poltico utilizada. Contudo, mesmo pressupondo essa a qual os
educandos deveriam se identificar e os educadores poderiam representar,
por meio da ao dialgica de sua pedagogia, Freire estabelece uma ligao
do conhecimento acerca das profundezas da cultura popular e dos modos
de vida dos chamados oprimidos com a altura da utopia da emancipao da
opresso e, principalmente, dos estados de dominao poltica. Dessa forma,
Paulo Freire procura aliar a alteridade necessria utilizao do procedimento
etnogrfico, admitindo a diferena da situao social e cultural entre os su-
jeitos da educao, com a identidade requerida pela antropologia filosfica
na qual se assenta a sua pedagogia.

Dessa perspectiva, Paulo Freire no apenas postula um dilogo entre o pro-


fundo do ethos do brasileiro e a altura de uma utopia de emancipao social,
28 como tambm funda nesse dilogo uma pedagogia em que o educador como
sujeito consciente politicamente age no sentido de elevar a conscincia poltica
do educando. Nesse dilogo, a conciliao que a pedagogia freireana faz

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da etnografia com a antropologia filosfica, em vistas a fundament-la e a
perspectivar elevar esse sujeito histrico altura de uma conscincia poltica
revolucionria, parece afinada com o propsito de determinar o lugar para
onde o ethos de parte da populao brasileira deve ser conduzido. Assim,
a perspectiva de mergulhar nesse ethos e conhec-lo melhor, por meio do
recurso etnografia, v-se condicionada e determinada por uma viso a priori
do que seria a conscincia crtica e o sujeito revolucionrio, colocando em
risco a possibilidade de pensar os acontecimentos, que revolvem em suas
profundezas e que emergem na superfcie da prxis educacional. Entretanto,
no se pode ignorar que a pedagogia de Paulo Freire tem o mrito de inaugu-
rar a possibilidade de que se abordar as questes acerca de sua diversidade
tnica e cultural da populao brasileira e de um modo que poderia ter outro
tipo de interpretao. Pois, a sua pedagogia no postula seguir o modelo de
homem civilizado europeu ou norte-americano como prottipo desse sujeito,
nos termos assinalados pelos porta-vozes da modernidade educacional das
dcadas anteriores, tampouco implica na sua assimilao metfora do an-
tropfago construda pelos modernistas, como a do protagonista brbaro de
todas as revolues. Trata-se, ao contrrio disso, de aspirar a um conceito
de sujeito em que no destitudo de experincia e de corpo, pois, sente na
pele a opresso, percebendo-a como algo mediato, porque provocada pelo
sistema social, que pode ser pensado, tornando-se consciente enquanto ser
no mundo e agente de sua transformao radical, em busca de sua libertao.

Lida sob essa tica, relativizando o apelo que faz ao sujeito universal e o
privilegio sua fundamentao em uma antropologia filosfica, a nfase
etnogrfica da pedagogia freireana poderia ser retomada para auxiliar os
professores e os filsofos da educao a ouvir a voz daqueles a quem ela
se destina. Nesse sentido, poder-se-ia perspectivar em sua obra, especial-
mente, por meio dos crculos de cultura, um dar a voz ao oprimido e ao seu
universo vocabular, revelando a expresso dos modos de ver e de viver nos
quais est imerso, assim como as perspectivas fragmentrias ou no que
compreendem o seu ethos em vistas sua representao. mediante esse
apelo, graas apropriao dos recursos tcnico-cientficos da etnografia,
que o educador submerge na diversidade tnica e na multiplicidade cultural
na qual vive o educando, se aproximando de seus modos de ver e de viver
para, ento, emergir com um conhecimento e com estratgias que permitam
a esse seu outro exprimir o que sente, pensa e cr. Para ouvir a voz, ver os
signos e pensar os modos de vida desse outro, porm, seria necessrio o 29
confronto tanto com o que o seu outro ouve, v e pensa que, supostamente,
seriam diferentes dos seus quanto consigo mesmo, pois, para esse exerccio
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de alteridade, precisa abrir mo de seu ponto de vista, do ouvido comumente
e do pensado habitualmente.

Esse talvez fosse o maior desafio do sujeito da prxis educativa, nos termos
pressupostos por essa pedagogia, j que supe uma disposio em lidar
com seus prprios preconceitos e hierarquias pr-estabelecidas, assim como
em se transfigurar como tal. Se esse desafio grande para o educando,
sobretudo, no presente, quando a cultura se massificou ao extremo, ele
ainda maior para o educador. Entretanto, o uso do dilogo como ferramenta
privilegiada da razo para que o educador leve o educando a representar
o que exprime nessa relao, se tornando consciente de sua condio so-
ciocultural e poltica e das possibilidades de transform-la, parece partir de
pressupostos que a comprometem. Por mais que o uso da etnografia indique
a possibilidade de mudana do educador nessa relao com o educando,
tais pressupostos conferem quele uma condio superior epistemolgica e
politicamente em relao a este, assim como almejam a unidade da cultura
diversa que intercambiam entre si. Tais pressupostos antropolgicos da pe-
dagogia freireana aspiram, sob o signo do universal, alm das condies de
conduo do educador pelo educando no processo educativo, o nivelamento
de suas diferenas na medida em que chegam a um saber sinttico e uno,
ao qual ambos deveriam acessar, como seres humanos e sujeitos histri-
cos. Assim, do mesmo modo que a conversao teria levado a consensos
relativos, pressupondo uma comunicao dos significados do educador ao
educando e vice-versa, assim como de sua experimentao, com o sentido
dado por aquele que teria maior refinamento lingustico e intelectual, o dilogo
tambm parece persistir nessa determinao: a diferena dada pelo aporte
ao epistemologicamente superior e ao universal politicamente, pretendido
pelo educador, em vista a ascender e, conjuntamente, a levar o educando
a outro patamar da conscincia e a vislumbrar a possibilidade de condies
ideais de vida para todos. Provavelmente, se pode notar neste aspecto,
por mais que parea se aliar e radicalizar o pendor popular do movimento
artstico modernista, uma recada no seu vanguardismo ou, mesmo, certa
aspirao de universalidade do modernismo educacional brasileiro. Embate
semelhante com essas tradies, com outros indicativos para se pensar a
filosofia da educao como arte da superfcie, pode ser vislumbrado em um
ensaio de Marilena Chau. Publicado em meados de 1980, como apontado
subsequentemente, o referido ensaio parece dar outro impulso a particular
30 experincia do pensar a educao brasileira, aprofundando conceitualmente
as categorias do marxismo que poderiam auxiliar a compreender os proble-
mas emergentes da ao educativa no contexto do incio de abertura poltica

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brasileira, refletindo sobre a sua ao como educadora na universidade.

Da especializao do conhecimento ao intelectual especfica

Os cursos de Ps-graduao em Educao, criados nos anos 1970, corro-


boraram a necessidade de maior sofisticao do discurso pedaggico e das
bases tericas da pesquisa em Educao, reclamada desde o final dos anos
1950 com a criao da CAPES e os centros regionais de pesquisa. Neles a
Filosofia da Educao se consolidou, segundo Severino (2000), como no
apenas uma disciplina, como tambm uma subrea de pesquisa importante
da Educao: mais precisamente no rol dos Fundamentos da Educao. Isso
fez com que a pesquisa nessa subrea se incrementasse, seguindo aqueles
desafios gerais postos no contexto dos anos 1970 e o da consolidao dessa
disciplina acadmica como campo de pesquisa responsvel pela definio
das bases epistemolgicas e ontolgicas da educao, em vistas de conferir
coerncia terica aos discursos pedaggicos e fundamentao aos saberes e
prticas em circulao. Nesse contexto, a apropriao do pragmatismo perde
a fora que teve em fins dos anos 1960, sobretudo no mbito acadmico,
vendo-se proliferar nas revistas especializadas e no mercado editorial, por um
lado, as crticas dirigidas aos seus pressupostos tericos e metodolgicos,
tais como as desenvolvidas por Jos Mario Pires Azanha (1974) luz de certa
apropriao da filosofia analtica da educao; por outro, a emergncia de
perspectivas fenomenolgica e existencial que, ao serem aplicadas edu-
cao, nos termos desenvolvidos por Joel Martins & Maria Vigianni Bicudo
(1983), disputaram com ele outra base de fundamentao terica para a
prtica do ensino protagonizado pelo educando, supostamente fundada em
uma ontologia e humanismo, antes do que no naturalismo e instrumentalismo
filosfico postulado por John Dewey.

A recepo tanto da filosofia analtica da educao quanto do existencialis-


mo e da fenomenologia parece haver uma apropriao das fontes bastante
diversas, mantendo certa atitude de recorrer s ferramentas disponveis
desses horizontes tericos para, ento, os autores brasileiros mencionados
elaborarem teoricamente e enunciarem propostas para equacionar o que
delimitam como seus problemas tericos e/ou prticos da educao. nes-
se contexto, com os desafios acadmicos e o incio da abertura poltica do
31
pas, que a perspectiva terica do marxismo se tornou mais sistematizada no
mbito dos saberes pedaggicos e se colocou em confronto com as outras
perspectivas que constituram a filosofia da educao no Brasil. Isso porque
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a contribuio dessa perspectiva terica foi significativa, no final dos anos
1970 e meados dos anos 1980, ao debate epistemolgico das cincias da
educao a discusso acerca no apenas do sujeito universal, como tambm
do vis ideolgico das cincias, destacando o carter poltico das prticas e
dos saberes educacionais e as suas vinculaes com a prxis social. desse
ponto de vista que autores brasileiros que se apropriaram do marxismo, como
Saviani (1983) e Trigueiro Mendes (1987), endeream as suas crticas s
outras perspectivas tericas, advogando um mtodo histrico-dialtico para
a concepo de filosofia da educao que professam: luz do qual seria
possvel a crtica das concepes anteriores, recuperando o seu ncleo de
verdade, no passado, e os superando no sentido da referida transformao
social, no presente.

Nessa conjuntura terica, coube concepo dialtica postulada pela filosofia


da educao no apenas o refinamento e a discusso desse mtodo, como
tambm a fundamentao ltima das teorias educacionais, assegurando um
ponto de vista verdadeiro luz do qual o sujeito histrico universal poderia
orientar sua ao poltica e pedaggica. Nesse campo, em processo de cons-
tituio nas linhas de pesquisa dos Programas de Ps-graduao, se seguiu
majoritariamente as propostas de Saviani (1983) de que uma vez esboado
didaticamente o quadro das tendncias e correntes da educao brasileira
luz da concepo dialtica de filosofia da educao, bastaria complet-lo
com monografias de base em histria da educao. Assim se verificaria a
pertinncia das crticas endereadas s outras concepes ou, ento, se
ampliaria as possibilidades de utilizao do mtodo dialtico no sentido de
investigar outros objetos para compreender a totalidade do fenmeno e da
prxis educativa. Por sua vez, essas possibilidades de utilizao do mtodo
dialtico, que do ponto de vista estratgico acenavam para a sua generali-
zao no campo dos saberes escolares, no plano dos discursos circulantes
assumiam a aspirao pela universalidade, propondo a adoo de certa
ortodoxia marxista, assegurada pelo domnio das questes relativas aos
seus pressupostos terico-metodolgicos. Dessa forma, se postulava certa
ruptura com a tradio conservadora do pensamento educacional brasileiro
e um acerto de contas com as perspectivas ideolgicas de esquerda que at
ento haviam colocado em circulao suas proposies, sem o rigor cientfico
e acadmico exigido poca.

32 Embora propusesse a ruptura com a tradio poltico-ideolgica na qual se


sustentava o pensamento pedaggico brasileiro e a tentativa de reverter algu-
mas ideias produzidas pelas filosofias da educao nas quais se assentava ao

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plano das relaes humanas concretas, no perodo, o que se pde notar foi,
seno o prosseguimento daquela ideologia, que passou a ser mais discutida
verdade, ao menos o reforo de certas condutas que a empreenderam.
Algumas dessas condutas estavam relacionadas ao estabelecimento de uma
dicotomia entre o senso comum e a conscincia filosfica, que traz consigo
certa aspirao s alturas proveniente da modernidade educacional; a uma
ideia de formar o homem enquanto sujeito, consciente e engajado na prxis
poltica, alegando que esta seria a sua concretude na histria, reforando o
pendor antropolgico da filosofia da educao. O que parece criar a partir
das incorporaes dessas condutas anteriores a ideia do professor como
intelectual orgnico que, aps sair de seu estado sincrtico rumo sntese
que faz da cultura e da histria, se coloca como guia dos demais: como um
sujeito que age em prol da classe historicamente universal, especificamente,
socializando a cultura acumulada historicamente a qual essa classe no teria
acesso na escola e instrumentalizando-a para a ao poltica; ao mesmo tem-
po em que age politicamente em outras instituies da sociedade civil, como
o partido poltico e o sindicado, em vistas a lutar pela conquista da hegemonia
das classes trabalhadoras nesses setores da vida social. Assim, o professor
poderia aspirar categoria de um intelectual universal, mesmo atuando em
um campo especfico cultura e especializado dos saberes e prticas, desde
que se comprometesse com a prxis poltica nas outras esferas da vida social.

O argumento apresentado em relao multiplicidade da cultura o de que


a cultura popular na qual essa diversidade apareceria em um pas como o
Brasil teria se massificado graas mdia eletrnica, televiso e cultura
de massas. Os raros focos da particularidade dessa cultura popular, no
contexto da poca, no seriam suficientes para que o homem almejasse a
realidade em sua totalidade e universalmente, mediante a sua formao,
sendo necessrio o acesso cultura erudita acumulada historicamente para
que se tornasse um sujeito consciente de sua condio scio-histrica e da
necessria transformao social. Por esses motivos e em razo da determi-
nao social segundo o modelo marxista, o problema da multiplicidade da
cultura e da diversidade do ethos colocado em segundo plano nessa anlise,
embora no abandonados. Afinal, somente com a transformao radical da
sociedade poderia promove uma convivncia pacfica com as diferenas, j
que nessa outra sociedade a diviso de classes das quais proviriam seria
plenamente superada.
33
Mesmo que o tema da multiplicidade da cultura e de sua massificao tenha
assumido um papel importante no mbito do debate dos marxistas com ou-

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tras vertentes tericas e entre si, poucos artigos como o de Marilena Chau
(1984) foram to precisos ao retrat-lo filosoficamente, graas no apenas
ao refinamento dessa autora, como tambm de seu comprometimento em
pensar seu prprio presente: como professora que pensa a prpria prxis na
universidade brasileira, desde a natureza daquela at as relaes de poder
desta, em pleno fim da Ditadura Militar.

Para Chau (1984), a instrumentalizao da cultura moderna, metaforicamente


falando, concorreu para a morte do educador. Algo que ocorreu na medida
em que a arte de educar se rendeu ao conhecimento cientfico e tecnolgico,
interditando tudo aquilo que pode ser pensado reflexivamente em busca de
sentidos diversos e de caminhos alternativos ao institudo. Concomitante-
mente, a prpria instituio onde se desenvolve se restringiu qualificao
profissional, formalizando os seus espaos de deciso e racionalizando a
vida que nela pulsava para restringir as suas decises sobre os destinos da
sociedade aos produtos que deveriam servir ao mercado. Nesse sentido, a
formao do educador na universidade teria se restringido qualificao para
o ofcio do ensino, por meio do desenvolvimento de competncias tcnicas
e da aquisio de um saber cientfico, que tornassem a sua prxis objetiva,
j destituda de suas dimenses artstica e poltica, constituda em mais uma
tecnologia, dentre as tantas circulantes na vida social. A forma mais radical
dessa objetivao da arte de educar se manifestaria, segundo Chau, como
um discurso competente que se interpe, por um lado, entre ns e nossos
alunos, a fala do pedagogo e, por outro, entre ns e nossas experincias,
fazendo com que considere minha prpria vida como desprovida de sentido
enquanto no for obediente aos cnones do progresso cientfico que me
dir como ver, tocar, sentir, falar, ouvir, escrever, ler, pensar e viver (1984,
p. 58-59).

Fazendo uma analogia das artes com a prxis educativa, a autora argumenta
que toda arte segredo e mistrio. A morte do educador a morte de uma
arte milenar: a de fazer vir ao mundo um saber que j estava l e pedida para
nascer (Chau, 1984, p. 55-56). Com a tendncia de converso do ensino
em tecnologia, os mistrios envolvidos nessa arte teriam passado por um
processo de desencantamento, por meio dos saberes cientficos que a com-
preendem, e dela subtrados, mediante a sua restrio a uma operao que,
ao adequar os meios aos fins estabelecidos socialmente para essa atividade,
34 procura torn-la eficiente e objetiva. Os elementos subjetivos que envolvem
a relao humana entre educador e educando seriam secundarizados, desse
modo, conjuntamente com aquilo que a caracteriza enquanto prxis: o seu

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sentido imanente de propiciar o bem aos sujeitos que por essa atividade se
relacionam, se formando mediante a apropriao viva da cultura que partil-
ham entre eles e o trabalho reflexivo do pensamento que exercem sobre si
mesmos. Isto no significa admitir que as formas lgicas do aprendizado, as
normas do ensino e a disciplina da escola sejam dispensveis, significando
somente a morte, a renncia a vida e a estagnao do pensamento, mas
tambm que elas no so suficientes, estando em construo, reconstruo
e em constante devir, implicando a vida, o desejo de mudana e a vontade
de poder. Significa considerar tambm que nesse jogo entre a estagnao/
morte e o devir/vida que o aprendizado e o ensino desenvolvidos na instituio
escolar podem ser pensados para alm de sua formalizao, regulamentao
e dos dispositivos disciplinares da escola, caractersticos da modernidade.

Esse para alm implica em um compromisso pessoal e poltico com a recu-


perao da educao como arte e de seu carter reflexivo, pois, implicaria
em resistir ao esfacelamento da subjetividade, morte do educador e
destituio do trabalho da reflexo exigido pelo pensar, na instituio esco-
lar. Desse ponto de vista, embora prefira apoiar-se na postura de Merleau-
Ponty, a autora parece se aproximar bastante do que Foucault denominou
de intelectual especfico, em oposio ao que at ento era conhecido como
intelectual universal, a saber: quele que se pretendia fazer ouvir como re-
presentante do universal, desejando um pouco ser a conscincia de todos
e a figura clara e individual de uma universalidade da qual o proletariado
seria a forma obscura e coletiva (1979, p. 8-9) 8. essa configurao de
intelectual que parece ser indicada, quando Marilena Chau (1984) adentra na
esfera da universidade e, como professora, se coloca como elemento e atriz
dessa instituio, onde os seus delineamentos relao cultura, ao ensino
e pesquisa parecem ainda indefinidos: melhor dizendo, se encontram em
um presente espremido entre um recente passado autoritrio e os ares em
prol da democracia futura. A autora opta claramente pela democracia pol-

8
Para o filsofo francs, o intelectual especfico seria no aquele que portador
de valores universais, mas que se ocupa uma posio especfica, embora ligadas
s funes gerais do dispositivo de verdade em nossa sociedade (FOUCAULT,
1979, p. 13). Particularmente, o intelectual especfico teria as especificidades de
sua posio de classe, de suas condies de vida e de trabalho e da poltica
da verdade nas sociedades contemporneas, deslocando a sua atuao para o
combate local das estruturas de poder, em vistas de implicaes gerais e capazes
de transform-las. Diferentemente do intelectual universal, que pensa os problemas 35
polticos em termos da relao entre cincia e ideologia, o intelectual especfico os
pensa em termos da relao entre verdade e poder, isto , em torno do estatuto da
verdade e do papel econmico-poltico que desempenha.

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tica contra o passado autoritrio e o enraizamento desse autoritarismo nos
capilares da vida universitria, denunciando os limites da democracia liberal
e as possibilidades de luta em prol da democratizao dessa instituio,
tendo como ponto estratgico a relao pedaggica. Pois, de acordo com
ela: Se no pensarmos sobre o significado do ato de ensinar e de aprender,
no seremos capazes de pensar a democracia universitria. Condenados
morte pela organizao cientfica da escola, seremos autores de nosso
prprio suicdio. (Chau, 1984, p. 69)

Nessas relaes comearia a se construir relaes democrticas que po-


deriam ou no se expandir para outras instncias da universidade, como o
de rgos deliberativos que exigem formas de participao representativa e
o sindicato, articulando assim esferas micropolticas entre si e com esferas
macropolticas, sem desvalorizar as primeiras em detrimento das segundas
e vice-versa. Isso porque acredita que nas relaes pedaggicas as relaes
entre saber e poder vigentes poderiam ser revertidas na medida em que o
professor e o aluno ao invs de se relacionarem entre si se relacionassem com
o saber e o buscassem por meio do dilogo. Se nas relaes pedaggicas
prevalecesse o dilogo, nos termos mencionados, seria garantido no ape-
nas o acesso aos saberes, como tambm a expresso das particularidades
das condies tnicas e culturais dos alunos e a potencialidade criativa do
professor que, ao pensar os problemas emergentes de sua prxis cultural
e educativa, por assim dizer, poderia criar outros modos de subjetivao,
diversos dos existentes. Marilena Chau parece detalhar, assim, o papel
exercido pelo intelectual na universidade, em um contexto determinado como
o de meados dos anos 1980, assinalando para o exerccio de uma funo
especfica, sem abandonar as aspiraes universais.

Ao renunciar ao alto e mergulhar no profundo da subjetividade, a autora prope


o dilogo como meio de trazer superfcie no apenas um saber que no se
sabe e que estaria pronto para emergir, orientando a prxis humana, como
tambm as diversidades tnicas e a multiplicidade das culturas envolvidas,
levando reflexo de professores e alunos o que restou de seu ethos em
um momento de instrumentalizao da cultura. Contudo, esses objetos da
reflexo explicitariam apenas a diferena existente como ponto de partida
para que, na chegada, fossem superadas em nome de uma igualdade que
no pertence ao professor, nem ao aluno, originalmente, mas que seria cons-
36 truda da relao entre ambos e do resultado do trabalho reflexivo desses
sujeitos. Por mais aberta e plural que essa reflexo fosse, porm, o dilogo
conduziria a uma verdade superior, comum ou igual a ambos, professor e

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aluno, que no se estabeleceria por consenso, como na conversao, mas
que estaria na relao com o saber e na aspirao subjetiva de se chegar
por seu intermdio ao universal.

O problema que tambm aqui nas relaes concretas e nos jogos de poder
que a compreende trazem consigo a polarizao entre um saber particular e
outro universal, assim como os limites para se julgar se o abandono do parti-
cular rumo ao universal, pressuposto epistemologicamente, traz efetivamente
a igualdade aspirada do ponto de vista tico e poltico. Mesmo atuando
luz de uma moral anti-estratgica a meu ver, a autora parece esbarrar nos
limiares da modernidade educacional brasileira para abarcar a particular
experincia do pensar a educao brasileira, deixando de abarcar, em suas
anlises e em funo de seu horizonte histrico, a democracia como sendo,
mais do que uma isonomia quantitativa em que a maioria governa, modos de
existncia e formas de expresso de suas diferenciaes, com destaque s
suas qualidades e visibilidade s disputas que as compreendem na esfera
pblica. No obstante esse limite, Marilena Chau oferece uma experincia do
pensar a educao brasileira num contexto da universidade, num momento
de profunda luta poltica pela democratizao das relaes institucionais e
pedaggicas, apontando a necessidade de o intelectual ou o educador pensar
a sua prpria ao educativa e, quem sabe, evidenciar parte de seu ethos
na relao com os estudantes e oferecer mais alguns elementos para que
esse pensar se constitua como uma arte da superfcie.

Consideraes finais

Embora no se veja nos pensamentos de Ansio Teixeira, de Paulo Freire e


de Marilena Chau o delineamento da filosofia da educao como uma arte
de superfcie, neles se configuram alguns elementos para que esse campo
perceba a formao de uma particular experincia do pensar a educao
brasileira e, concomitantemente, esboos de resistncias contextuais s
suas tradies hegemnicas. Tais pensamentos aludem a tal configurao
na medida que assumem em seus contextos de emergncias posies em
prol de uma moral anti-estratgica e postulam a emergncia de um ethos da
populao na comunidade, na esfera pblica ou, mesmo, na instituio de
ensino, dando visibilidade aos sujeitos que delas participam no sentido de um
37
trabalho tico de si e da filosofia como um modo de existncia. Se, por vezes
se aproximam da concepo deleuzeana de arte da superfcie, em outras
dela se distanciam em razo seja do modelo terico ao qual a subjugam ou,
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mesmo, do lugar que esses intelectuais ocupam no cenrio institucional e
pblico brasileiro. Se a relao com a arte da superfcie parece muitas vezes
pouco precisa, porm, cada um dos pensamentos aqui brevemente recons-
titudos, auxiliam a jogar luzes para responder a pergunta se temos ou no
uma particular experincia do pensar a educao brasileira. E a resposta
afirmativa, embora nem sempre muito evidenciada pelos estudos que priori-
zam as perspectivas tericas pensadas por esses e outros autores ao invs
dos problemas emergentes e das resistncias s tradies hegemnicas.

Por isso, procurei explicitar, genealogicamente, um modo de pensar assu-


mido aqui como antropofgico, que vai se constituindo pela emergncia de
problemas emergentes da cultura e da educao brasileiras e produzindo
uma experincia, por assim dizer, particular. Entre duas tendncias de mo-
dernizao em torno do qual a experincia educacional se produziu, esse
pensar procurou desalojar tanto a sua forma artstica que buscou caricaturar
os traos peculiares da cultura popular brasileira quanto a sua forma educa-
cional que demarcou um olhar do alto, por vezes, elitista. No entanto, como
salientado aqui, essa experincia do pensar tambm tangenciou ambas as
tendncias, se formando em seu limiar e, por vezes, incorrendo em seus
limites materialistas ou metafsicos de seus pressupostos e fundamentos.
Interessou evidenciar neste ensaio as linhas de fuga representadas por as-
pectos dos pensamentos de Ansio Teixeira, de Paulo Freire e de Marilena
Chau, em seus contextos de origem, e tambm segundo as questes atuais
que orientaram esta escrita.

Com esse objetivo, procurei dar visibilidade ao sentido tico conferido por
Ansio Teixeira democracia, que faz emergir da comunidade os diferentes
modos de vida. Apontei tambm, com a etnografia freireana, um caminho
para trazer baila na sociedade civil a participao dos marginalizados e,
principalmente, dos modos de ser e de existir que possui na medida em que a
sua pedagogia os privilegia para chegar autoconscincia do que so como
sujeitos, como classe e como grupos, por vezes minoritrios, que exprimem
um modo de existncia diferenciado e so formados por uma cultura mltipla.
Por fim, destaquei a preocupao de Chau com a democratizao em suas
prticas especficas de pesquisa e de docncia na universidade como um
modo de destacar que no apenas os seus destinatrios deveriam pensar
sobre o seu ethos, como tambm os prprios intelectuais e educadores que a
38 desenvolvem, conotando o carter tico que supe a ao poltica, em face de
seu esvaziamento atual, e o quando torn-lo objeto da experincia do pensar
poderia ser estratgico para a filosofia da educao nesse momento histrico.

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Cada um desses aspectos presentes nessa tradio no hegemnica, pouco
visvel na constituio desse campo, poderia ser estratgico na atualidade
na medida em que se contrape ao carter especializado e autossuficiente
das pesquisas em Filosofia da Educao que, embora tenham ampliado o
rigor terico-conceitual de suas produes, se afastaram dos problemas
emergentes da prpria experincia educativa, com seus traos culturais
e sociais prprios. Poderiam se apresentar tambm como uma alternativa
quelas concepes to em voga de que somente os sujeitos que atuam
nesse campo possuem legitimidade para pensar esta ltima ou se pensar,
determinando o que se deve fazer em matria de educao, como se todos
educadores no pensassem suas prprias experincias educativas e nelas
no experimentassem seus pensamentos e a si mesmos, desconsiderando
o pensamento da resultante em funo de sua ausncia de rigor ou de seu
no enquadramento aos cnones e saberes especializados da Filosofia da
Educao. Dessa forma, valorizariam um modo de pensar capaz de conferir
sentidos outros as estilsticas da existncia a partir da retomada de um mo-
vimento antropofgico que o caracterizou historicamente, sem desprezar as
conquistas mais recentes desse campo, mas admitindo que a atitude ou o
ethos desses sujeitos primordial em relao ao discurso filosfico.

Estes aspectos destacados neste ensaio, mais do que simplesmente se ca-


racterizar um modo de pensar prprio, de incidir sobre problemas emergentes
da cultura brasileira e dos contextos sociais em que os sujeitos desse pen-
samento atuam, trazem os traos (subjetivos) de sua formao para o centro
do pensar na ao educativa, acolhendo-a como uma singular experincia.
No obstante ser menos aceita nos crculos universitrios pelas prticas de
pesquisa e de ensino em Filosofia da Educao, julgo que essa particular
experincia do pensar a educao poderia ser revisitada para problematizar
o modo de ser hegemnico desse campo, no Brasil, e revitalizada em poten-
cialidade criativa, com destaque sua forma de ser diferenciada para produzir
resultados afeitos diversidade tnica e multiplicidade cultural brasileira.
Quem sabe, assim, se possa ver nesses seus resultados no somente uma
subordinao aos padres de uma suposta internacionalizao que escon-
de as marcas de um jogo determinado do centro em relao periferia, em
termos geopolticos, como tambm uma afirmao de um modo de ser e de
pensar particular, diferenciado dos hegemnicos, prprios de uma experincia
educacional como a brasileira.
39

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IXTLI - Revista Latinoamericana de Filosofa de la Educacin
Volmen 2 - Nmero 3 - 2015
pp. 43-56

Supuestos y posibilidades para una enseanza de


la Filosofa a travs del Arte

Ignacio Soneira
Universidad de Buenos Aires
Ignaciosoneira2@hotmail.com

Ignacio Soneira es licenciado y profesor en filosofa por la Universidad de Buenos


Aires, Magister en Historia del Arte por la Universidad de San Martn y doctorando
en Artes y Teora de las artes por la Universidad de Buenos Aires. Trabaja temas de
esttica en la filosofa de Martin Heidegger y sobre las relaciones en arte y poltica
en la dcada del sesenta en Argentina.

Resumen - Resumo - Abstract

El siguiente artculo inten- O presente artigo busca The following article at-
ta explicitar por un lado explicar, por um lado, uma tempts to clarify on the one
una serie de supuestos srie de suposies sobre hand a series of assump-
sobre lo que es el arte y o que arte e filosofia nos tions about what is art and
la filosofa en los modelos modelos tradicionais de philosophy in the tradi-
tradicionales de ensean- ensino de filosofia, nos tional models of teaching
za de la filosofa, en los quais se utiliza a arte como philosophy, in which the
cuales se utiliza el arte recurso didtico. Para tal art is used as a teaching
como un recurso didcti- propsito, analisaram-se resource. For this purpose
co. Para tal propsito se uma srie de atividades will be analyzed a series
analizarn una serie de sugeridas por alguns dos of activities in some of the
actividades sugeridas en manuais de filosofia mais manuals of philosophy
algunos de los manuales utilizados na Argentina nos more used in the past few
de filosofa ms utilizados ltimos anos. De fato, o years in Argentina. Strictly
en los ltimos aos en trabalho busca elucidar a speaking, the work tries to
la Argentina. En rigor, el maneira como operam es- elucidate the way in how
trabajo busca dilucidar la sas suposies, reduzindo they operate these as-
manera en cmo operan as potencialidades que o sumptions, reducing finally
estos supuestos, reducien- ensino de filosofia centra- the potentialities that would 43
do finalmente las potencia- do na arte ofereceria. Isso offer a teaching philosophy
lidades que ofrecera una ento permite outro aspec- that focuses on art. This
enseanza de la filosofa to de nosso trabalho. Nele, enables key then the other

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centrada en el arte. Dicha tentaremos delinear um aspect of our work. In the
clave habilita entonces el horizonte no qual a arte e a same try to delineate a
otro aspecto de nuestro filosofia se correlacionem horizon in which art and
trabajo. En el mismo inten- no ato educativo. philosophy are matched
taremos delinear un hori- in the educational process.
zonte en el cual arte y se
filosofa se correspondan en
el hecho educativo.

Palabras Clave: Arte, Filosofa, Enseanza, Recurso, Didctica


Palavras-chave: Filosofia, Educao, Recursos, Ensino
Keywords: Art ,Philosophy, Teaching, Resort

Recibido: 09/10/2014 Aceptado: 24/03/2015

44 Para citar este artculo:


Soneira, I. (20159: Supuestos y posibilidades para una enseanza de la Filosofa a
travs del Arte. Ixtli. Revista Latinoamericana de Filosofa de la Educacin. 2(3). 43-56.

IXTLI - Revista Latinoamericana de Filosofa de la Educacin - ISSN 2408-4751


2(3). 2015
Supuestos y posibilidades para una enseanza de
la Filosofa a travs del Arte 1

Introduccin

El tema que indica el ttulo de este trabajo anuncia y explicita una posicin
a la vez. En efecto, utilizar algo para otra cosa implica instrumentalizarlo,
condicionarlo en sus funciones, definirlo en su utilidad, transformarlo en una
mediacin para arribar a una finalidad especfica. El caso del recurso arts-
tico no suele ser ajeno a la didctica de la enseanza de la filosofa, por el
contrario, es una frmula que se repite en manuales de texto, actividades,
secuencias didcticas, etc. No obstante, vale la pena la pregunta se puede
ensear filosofa a travs del arte? Precisamente esa pregunta nos posiciona
ante la necesidad circular de revisar aquello que entendemos por arte y por
filosofa. Pero, antes de sumergirnos en las profundas aguas a las que nos
llevara esa especulacin, tambin sera lcito preguntarnos para qu lo va-
mos a hacer? Es decir, en qu medida sera relevante pensar la enseanza
de la filosofa desde el arte?En qu sentido ello sera un aporte al campo
especfico de esta disciplina? La respuesta a estas preguntas nos posiciona
ante una serie de cuestiones que van desde la necesidad de generar un
insumo para la didctica de la filosofa, hasta una reflexin eminentemente
filosfica que analiza el estatus del arte y la filosofa en las discusiones tericas
contemporneas. Por ello, es menester definir los alcances y bsquedas del
presente trabajo. Intentaremos entonces dejar en evidencia que:

a) En toda pretensin de plantear una reflexin semejante en el mbito


educativo, existe un previo compromiso filosfico con lo que es arte y
con lo que es filosofa, no siempre traslcido al momento de proponerlo
en el aula. Ello se hace evidente en la inadecuacin entre el arte y el uso
de ste como motivador para la enseanza de la filosofa.

45
1
Este trabajo parte de una indagacin conjunta con Muriel Vzquez, llevada adelante
desde sus inicios a partir de experiencias ulicas

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b) En los tradicionales usos del arte en la enseanza de la filosofa, el
mismo queda reducido a un mero instrumento y, por tanto, cercenado
en tanto forma de pensamiento y expresin especfica.

c) Resulta relevante explorar la relacin entre estos dos mbitos o mo-


dos de pensamiento, no slo por los aportes especficos que le ofrece
a la didctica de la filosofa, sino tambin por una razn bsicamente
filosfica que nos posiciona nuevamente ante el filosofar que subyace a
toda enseanza de la filosofa.

Para llevar adelante nuestro trabajo relevaremos algunas actividades de ma-


nuales escolares de filosofa de nivel secundario en los cuales filosofa y arte
se encuentren implicados, a los fines de revisar los supuestos y consecuencias
que se desprenden de dichas propuestas. En un segundo lugar, buscaremos
analizar la relevancia de hacerse la pregunta y la pertinencia de asumir una
propuesta de enseanza de la filosofa a travs del arte bajo la forma de una
metodologa. Finalmente, intentaremos establecer un marco terico para la
propuesta, explicitando que la apelacin al arte por parte de la filosofa es un
tema de actualidad e inters para el debate filosfico.

SUPUESTOS ACRTICOS SOBRE ARTE Y FILOSOFA EN LAS ACTIVI-


DADES DE LOS MANUALES DE TEXTO

El recurso artstico en el marco de la motivacin

Frecuentemente nos encontramos con diversas actividades que parten de


una frmula considerada artstica para generar inters en el grupo de estu-
diantes y presentar de una manera ms accesible el contenido filosfico.
En esa clave, podemos analizar la propuesta del manual de Filosofa 5.ES de
la Editorial Tinta Fresca. En el contexto de la primera de las unidades en la
cual se aborda el problema de la utilidad de la filosofa; el libro sugiere tra-
bajar con la pelcula Plata quemada, basada en la novela del escritor Ricardo
Piglia 2. A partir de la proyeccin de la pelcula se les pide a los estudiantes

46 2
Ver en Raffn Marcelo, Filosofa 5 ES, La Plata: direccin General de Cultura y
Educacin de la provincia de Buenos Aires. 2007, p. 6. El cual en su primera edicin
fue publicado por la editorial Tinta fresca (2006).

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que vinculen ciertos elementos de la misma con contenidos especficos de la
materia, como por ejemplo: la relacin entre Tales de Mileto y la vida prctica.
La forma de abordar el film y vincularla con los contenidos es a partir de con-
signas como: relacionen el fragmento de la pelcula en el cual los protago-
nistas queman la plata con la segunda ancdota de Tales de Mileto o Por
qu la gente consideraba que los ladrones eran verdaderos asesinos cuando
quemaban la plata? Ms all de que la utilizacin del recurso nos parezca
bastante tradicional (hemos hecho esto como alumnos infinidad de veces y
posiblemente tambin alguna como docentes); claramente la intencin de la
propuesta consiste en que a partir de un recurso motivador lo audiovisual,
medio que aparentemente es una atraccin en s mismo se pueda abordar
un contenido filosfico. El contenido es extrado entonces de la pelcula y la
misma slo es analizada en funcin de ese contenido especfico de la currcula
de filosofa. Pero en qu lugar quedan las sensaciones y emociones que
despierta su proyeccin? Y en cul las identificaciones que el espectador
efecta con los personajes, los valores implicados, la secuencia narrativa, los
efectos? Qu margen queda para el anlisis de la composicin, la fotografa,
la actuacin, el guin, etc? Qu lugar para los otros posibles pensamientos
y reflexiones que dispara el encuentro con una obra de arte? Cul para el
juego de las interpretaciones o las conexiones con la vida vivida? En qu
sentido podramos decir entonces que hay una valoracin artstica de lo
utilizado? Claramente el arte ha quedado aqu reducido a un mero recurso, un
medio no tan aburrido como la clase expositiva para llegar al concepto. En
efecto, el arte ha sido relegado a una funcin para, finalmente, ser sometido
al imperio dogmtico del contenido filosfico curricular.

Por otro lado, en el Manual de polimodal Santillana del ao 1999 podemos


observar la utilizacin de una historieta del humorista grfico argentino Carlos
Loiseau (Caloi), con el objetivo de introducir una posterior reflexin sobre as-
pectos de la tica relacionados con la pregunta: cmo se determina lo que
est permitido y lo que debe ser prohibido? y una invitacin a redactar normas
de convivencia entre los alumnos en el aula. En este caso, lo artstico visual
de la historieta es limitado a ser un mero ilustrador, ya no de un concepto o
contenido filosfico, sino solamente de un trmino (prohibido, palabra que
aparece en la vieta) relacionado con un concepto filosfico propio de una
teora tica que pasar a ser estudiada por los alumnos (El de deber de la
tica kantiana). En este sentido, lo fundamental de la utilizacin del dibujo
consiste en relacionar esas palabras que resultan disparadoras a la hora de 47

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esbozar la tica kantiana, sin la necesidad de ningn tipo de reflexin direc-
cionada sobre la realizacin grfica misma, sus elementos iconogrficos o el
humor como un estado anmico diferencial para el pensamiento 3.

No es distinta la situacin en la unidad 3 del manual de Tinta Fresca, vin-


culada al problema del conocimiento, en la cual se presenta como actividad
inicial y disparadora de la problemtica, el anlisis de la famosa pintura de
Rembrandt La leccin de anatoma del doctor Nicolaes Tulp. En esa instan-
cia, las consignas que guan el anlisis afirman: 1) En grupos describan la
escena que representa la pintura, 2) cmo se relaciona esta escena con
el problema del conocimiento? En rigor, el captulo se haba iniciado con una
descripcin de las ideas principales del Ensayo sobre el entendimiento huma-
no de Locke y con el anlisis de la pintura se quiere presentar un disparador
que permita establecer un puente entre dicha problemtica y la imagen. De
todos modos, el dispositivo es el mismo que en el caso de la pelcula o la
historieta. Lo importante no es la obra de arte ah presente sino lo que ella
debe decir relevante para la clase de filosofa. Lo importante sera entonces
el concepto a reponer, tal y como lo plantearon los grandes del panten de
la historia de la filosofa.

Sin ahondar demasiado en el tema, podemos encontrar un paralelo entre esta


concepcin de arte y aquella que Susan Sontag critica en su famoso ensayo
Contra la interpretacin 4. All la autora establece una diferenciacin entre
forma y contenido en el arte, asumiendo que a lo largo de la historia de sta
ltima siempre se ha exaltado el contenido por sobre la forma, al punto que
la relacin con las obras se ha limitado a intentar dilucidar (interpretar) qu
dicen. Esta operatoria transforma a la interpretacin en la traduccin de un
contenido que, en definitiva, sera el lugar en el que muere el arte.

El recurso artstico en el marco de la produccin

Muchos docentes suelen considerar que la modalidad artstica puede ser


mucho ms prolfica para expresar determinadas ideas que, en un lenguaje
3
Ver en Raffn Marcelo, Filosofa 5 ES, La Plata: direccin General de Cultura y
Educacin de la provincia de Buenos Aires. 2007, p. 6. El cual en su primera edicin
48 fue publicado por la editorial Tinta fresca (2006).

4
Sontag, Susan, Contra la interpretacin y otros ensayos, Buenos aires, Alfaguara,
1996.

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enunciativo, seran pobres y rudimentarias (adems de apticas y repetitivas).
Es as que se les pide a los estudiantes que presenten sus ideas a travs de
fotomontajes, collages, historietas, dramatizaciones, etc. Actividades que,
muchas veces, suelen ser motivadoras y conducentes al acto creativo. Pero
cmo se dan efectivamente esas propuestas?

Podramos tomar algunos ejemplos, nuevamente recuperados a partir de


libros de texto, con la intencin de analizar el alcance del recurso artstico
en relacin a la enseanza de la filosofa. El primer ejemplo que traemos a
colacin se presenta en el Manual de Filosofa de AZ Editora 5. En la pgina
241 de dicho libro, en el marco de la actividad destinada a trabajar la lectura
del fragmento del libro VII de La Repblica de Platn, se propone que los
alumnos realicen un dibujo de la caverna, los prisioneros dentro de ella y
el que ha sido liberado, saliendo al mundo externo. Esta tarea constituye
solamente uno de los cinco puntos propuestos por la actividad. Es interesante
sealar que en ninguno de los otros puntos se propone que este dibujo sea
analizado por los alumnos o se vean las diferentes formas de representar/
interpretar la escena. Se entiende, por lo tanto, que la produccin artstica
en este caso tendra nuevamente una funcin meramente ilustrativa, con la
finalidad de que los estudiantes puedan visualizar en una imagen la situacin
presentada por Platn.

En el mismo manual se sugiere la realizacin de una tcnica de dinmica


grupal para aplicar lo estudiado en el primer captulo del libro en el que se
trabajaron temas como Qu es la filosofa? y Quin es el filsofo?. La
tcnica que se sugiere es la conocida como role-playing consistente en la
dramatizacin de determinadas situaciones en las que los estudiantes repre-
sentan diferentes papeles. En trminos artsticos, podramos sealar que
esta actividad sugiere una introduccin a la prctica teatral y una utilizacin
de sus tcnicas de produccin a la enseanza de la filosofa. Los objetivos
planteados para la actividad se dirigen a adquirir conocimientos relacionados
con los temas estudiados en el captulo, desarrollar habilidades de expresin
oral, de capacidad crtica y aplicar adecuadamente conocimientos tericos
a situaciones verosmiles 6.

5
Frassineti de Gallo, Salatino; Filosofa, esa bsqueda reflexiva, AZ Editora S.A., 49
Buenos Aires. 2004.

6
Idem

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Creemos que esta actividad permite ofrecer a la clase de filosofa un dinamis-
mo que no tendra si slo se abocara al tratamiento terico de los contenidos
del manual. Sin embargo, llegados al punto del cierre de la unidad, podramos
preguntarnos respecto a la utilizacin de la dramatizacin teatral como recurso
en el marco de la produccin: Qu agrega a lo que se estudi anteriormente
sobre la filosofa? Qu permite mostrar el hecho de poner en prctica esas
ideas tericas que hasta ese momento se encontraban en palabras escri-
tas? Qu aportan el dilogo y la representacin al significado mismo
de la filosofa y del filsofo? Cmo se pueden repreguntar, a partir de una
exploracin de los sentimientos y emociones que implic la representacin
teatral, las formulaciones sobre las que versa el captulo que cierra con esta
actividad? En qu medida se vinculan los sentidos y el uso del cuerpo en el
hecho teatral con la teora de Platn? Cmo sentir entonces el concepto?

LA PERTINENCIA DEL ARTE EN LA ENSEANZA DE LA FILOSOFA

Volvemos a repetir una pregunta que ya hicimos antes: qu tienen que ver,
para el caso de la enseanza, arte y filosofa? Qu potencialidades puede
esconder una respuesta a esta pregunta? Bien, hemos resaltado el papel que
tiene el arte como motivador. Sabemos que la motivacin se ha transformado
progresivamente en la condicin de posibilidad del aprendizaje, pero en qu
sentido el arte es un motivador? Para un adolescente posiblemente sea mucho
ms interesante, al menos hipotticamente, ver una pelcula que escuchar
a un profesor hablar de Kant o que buscar respuestas en algn texto a unas
preguntas consignadas por el docente en el pizarrn sobre algunos puntos
centrales de la filosofa de Platn. Entonces, se nos sugiere que utilicemos
el recurso artstico para motivar a que los estudiantes lleguen a Platn o a
Kant de una manera no tan tormentosa y tediosa como la clase tradicional.
Pero qu hacemos cuando les pedimos despus de ver la pelcula que la
comparen con la alegora de la caverna o las ideas del mundo inteligible?

En definitiva, como hemos visto, no slo hay aqu una idea muy sesgada
en juego de lo que es el arte cosa que no siempre se problematiza sino
tambin de lo que es la filosofa. Utilizar el recurso artstico como un mero
motivador implica, al menos desde un abordaje superficial, instrumentalizar
al arte y con ello prescindir de sus potencialidades especficas. Dicha situa-
50
cin viene de la mano de otra que radica en el hecho de que, cuando se
instrumentaliza el arte, se lo hace para ensear una concepcin tradicional
de la filosofa. Con ello se sigue sosteniendo que ensear filosofa consiste
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en reproducir su historia, sus autores y sus problemas, tamizados por algn
manual y motivados por algn recurso medianamente agradable. Ello deja
en evidencia una definicin especfica y sesgada de lo que es la filosofa y,
adems, revela que este supuesto se encuentra definitivamente instalado,
an cuando se pretenda modificar la prctica docente tradicional apelando a
recursos artsticos. En esta clave, consideramos que para hacer que el arte
participe verdaderamente en y con la enseanza de la filosofa es necesario,
en primer lugar, abrir la pregunta por la filosofa en todas sus dimensiones.
Aceptando, para el caso, que el estudiante que participa, discurre y habita el
aula pueda pensar filosficamente, sin necesidad de acudir a una autoridad
filosfica ni a una tradicin cannica.

Por otro lado, el docente que utiliza recursos artsticos en el mbito de la


enseanza de la filosofa, muchas veces se siente en la obligacin de tener
que brindar a sus alumnos obras de arte, designadas como tales por un
criterio de autoridad, para desde all trabajar contenidos filosficos. Como
vimos en el anlisis realizado en el apartado anterior, esta transferencia
suele realizarse en base al reconocimiento de la obra (como el cuadro de
Rembrandt) o a la eficacia que se cree que la obra posee (el caso del cine).
Sin embargo, muchas veces suele olvidarse o no percibirse que los jvenes
que pueblan el aula estn constantemente vinculados con manifestaciones
artsticas, con las cuales se sienten identificados, y estrecha y cotidianamente
relacionados. Los jvenes consumen arte, piensan arte, intercambian arte,
producen arte. Es ello habitualmente valorado en las aulas?

Esta forma de entender la realidad artstica precisa de una concepcin amplia


de lo que se entiende por tal y no de una que lo confine a los lmites estrechos
de los crculos acadmicos o las tradiciones hegemnicas. Es decir, partir del
arte como un fenmeno socio-cultural complejo que no necesariamente se
encuentra enmarcado en un canon. Slo de esta manera podremos visibilizar
la cantidad de elementos artsticos a los que los alumnos acceden constan-
temente y que constituyen su identidad. Por lo tanto, tal vez sea necesario
reflexionar sobre la necesidad de partir del arte que ya est en la escuela,
ms que intentar aplicar el arte desde el exterior, haciendo por ejemplo, que
la msica del auricular escondido en al oreja de ese alumno al que siempre
llamamos la atencin sea escuchado y pensado por todos. El arte est entre
los estudiantes, es importante para ellos, el problema reside en no advertir las
propias limitaciones al momento de valorar o rechazar esas formas artstico- 51
culturales. Ahora bien, las consecuencias difusas que se desprenden de
nuestras advertencias, intentan componer el horizonte para una metodologa

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en el cual las formas artsticas que preexisten a la clase de filosofa sean el
espacio para el filosofar. Cuestin a la que buscaremos darle una forma ms
acabada en el siguiente apartado.

Mas all de lo que hemos afirmado, es relevante sostener que creemos que
arte y filosofa son dos mbitos autnomos e independientes. Arte y filosofa
son dos maneras de pensar, distintas, divergentes, especficas. Pero cmo
vincularlas entonces en el hecho educativo? Y nuevamente, por qu hacerlo?

Un posible marco terico para la fundamentacin de una metodologa

La cercana entre arte y filosofa es antigua, tan antigua como el contundente


poema de Parmnides y tan cercana como la prosa oracular de Herclito.
Platn mismo ya consciente de ese origen difuso de la filosofa, dedic sustan-
ciosas pginas de sus obras a intentar demostrar como la diferencia entre arte
y filosofa resida en su dismil cercana a la verdad. l haba vislumbrado que
en el arte se alberga un poder de instauracin de verdad que poda resultar
sensiblemente eficaz al momento de educar pero que corra el riesgo de la
falsedad. Por ello sostiene que los poetas picos, aquellos que profesaban
la teologa homrica, deban ser expulsados de la Repblica ideal. Ello es
as porque ese tipo de poesa no sera filosfica, no buscara la verdad y por
tanto dara lugar a una moral distorsionada, fundante, en definitiva, de un
sistema poltico que el pensador griego no consideraba genuino. Para Platn,
arte y filosofa en apariencia se oponen, y lo hacen en el hecho educativo
(Paideia), pero no sin antes haber sido pensadas juntas 7.

La filosofa de hecho siempre se ha ocupado del arte, sea para elevarla


al cielo de las ideas o para arrojarla al barro de pasiones. No hay sistema
filosfico que no haya tenido algo que decir sobre esta prctica presente en
todas las sociedades humanas. En ese camino cre una ciencia del arte
y la belleza, forma en la que Baumgarten sola denominar a la Esttica.

7
Si bien existen innumerables lecturas sobre los famosos pasajes de La Repblica,
se mantiene un acuerdo en relacin a la importancia que tena la poesa pica sobre
la Paideia, como una de los motivos centrales del argumento de Platn direccionado
52 a la potencial expulsin de los poetas. Para esto ver: H. G. Gadamer, Platn y los
poetas, en Estudios de Filosofa no. 3, Instituto de Filosofa de la Universidad de
Antioquia, Bogot, febrero 1997, pp. 87 108.

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Disciplina que ha demostrado las dificultades que reviste el entender ese
primario modo de expresin. Progresivamente el arte se ha transformado en
un problema central para la filosofa. Sus enigmas circundantes a la belleza,
la verdad, la revelacin, el genio se han mantenido hasta la aparicin de las
vanguardias. All el arte en tanto actividad histrica ingresa en un sinuoso
laberinto del que ya no va a salir. Este gesto del arte coincide con una crisis
de la filosofa de la que, en apariencia, tampoco hay punto de retorno: su
divorcio definitivo de la ciencia 8.

Filosofa y arte ingresan en el mundo contemporneo en un territorio comn,


un espacio de juego en el que se discute su autonoma, un campo en donde
se libra una batalla entre ambas por aduearse legtimamente del horizonte
del pensamiento. Lugar en el que resulta necesario caracterizar no slo la
apelacin al arte por parte de la filosofa contempornea a los fines de una
superacin de un modelo metafsico que ya actuaba desde el mtodo y el
lenguaje; sino tambin la apelacin a la filosofa por parte del arte con el ob-
jetivo de abrirse conceptualmente, repensarse y, en definitiva, redefinirse (o
ingresar definitivamente al lugar de su indefinicin). Es A. Danto quien afirma
que en la poca contempornea las obras de arte se han transfigurado cla-
ramente en ejercicios de filosofa del arte (Danto, 2004, p. 96). Pero a la vez,
los filsofos apelan de forma creciente a una retrica artstica, a un afuera
de la filosofa que resulta, en ltima instancia, un en el arte.

Vale la pena destacar en ese sentido las conocidas adopciones de poe-


tas y literatos por parte de muchos filsofos contemporneos, entre otros:
Baudalaire por parte de Benjamin, Beckett por Adorno o Celan por Gada-
mer; como el intento de establecer una forma intermedia entre literatura y
filosofa como son los casos de Blanchot, Mallarm, Artaud, Nietzsche o el
ltimo Heidegger. Todos ellos parecen coincidir en una crtica a un modelo
de explicacin cientfico de lo real y en el hecho que para poder decir cosas
nuevas y liberar a las pasiones y al pensamiento en toda su dimensin, es
necesario dar lugar a una forma de expresin renovada, acudir a un pensar
externo a las enunciaciones tericas. En esa lnea de producciones, es
recurrente la apelacin al arte como recurso superador del lenguaje y de los
lmites que ste le impone al pensar, herramienta para presentar lo indecible,

53
8
Al menos en la llamada Filosofa continental.

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metodologa para trasvasar el sentido de lo dado. La armona que unifica los
esfuerzos de estos autores se vincula a posibilidad de superar un modelo de
pensamiento que se presenta como una mera repeticin que pervive en las
formas y no en el contenido.

Autores como A. Badiou nos recuerdan de todos modos que el arte como
pensamiento singular es irreductible a la filosofa (Badiou, 2009, p. 14), por
ello sera necesaria una inesttica. De hecho, como l mismo afirma, arte
y filosofa se vinculan a travs de la educacin:

Recordaremos que no existe educacin sino por medio de verdades.


Todo el insistente problema es que existan, ya que sin ellas la categora
filosfica de verdad es completamente vaca y el acto filosfico una
racionalizacin acadmica. ste existe indica una corresponsabilidad
del arte, que produce verdades, y la filosofa, que, bajo condicin de
que existan, tiene como obligacin y como tarea muy difcil, mostrarlas
(Badiou, 2009, p. 60)

Desde el camino de pensamiento planteado por Parmnides y Herclito


pasando por la Paideia de Platn y el filosofo-artista de Nietzsche, hasta la
educacin como forma de democracia en Badiou; arte y filosofa se mues-
tran en un sendero en el cual, sin perder autonoma, se retroalimentan, se
entrecruzan y se hacen posibles en el hecho educativo.

CONCLUSIONES

A lo largo de este trabajo hemos intentado sostener un conjunto de preguntas


que no respondimos, slo demostramos nuestro inters en recuperarlas y
la relevancia de trazar algunas pistas. En esa tarea, buscamos dejar en evi-
dencia la manera en que el arte puede ser instrumentalizado por la filosofa
en el marco de su enseanza y como es factible con ello, esconder una idea
profundamente dogmtica sobre lo qu es la filosofa y sobre lo qu es (o
debe ser) el arte. Esto ltimo lo efectuamos con la intencin de cristalizar los
supuestos artsticos y filosficos que preexisten en las aulas, mucho antes
de las propuestas motivadoras o tediosas de los docentes de filosofa. En
efecto, pusimos sobre la mesa la sospecha de que el arte, bajo una de las
54 formas en las que puede ser entendido, est entraablemente ligado a la vida
de nuestros estudiantes y que por ello es central partir de all a los fines de

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consolidar un estilo de ensear y aprender filosofa. Dicha bsqueda resultara
necesaria no slo por la urgencia de hacer de la filosofa en la escuela algo
cercano y vinculado a la vida de quienes habitan el aula, sino porque tambin
dicho camino es profunda y entraablemente filosfico.

Todo nuestro trabajo siempre se encontr enmarcado en un universo terico


que expusimos sobre el final del mismo y que nos permitira potencialmente
encontrar un ncleo de discusin filosfica en el cual se ubicara nuestra
pregunta y, en definitiva, una futura y posible propuesta donde cual arte,
filosofa y educacin se encuentran implicados.

En la medida en que se hace necesaria la configuracin de nuevas situacio-


nes de enseanza y aprendizaje resulta imprescindible modificar de alguna
manera los modelos existentes, para que sean capaces de dar respuesta a
las necesidades que el panorama presentado aqu origina. Por esto sugerimos
la posibilidad de hablar de una metodologa y cuestionamos en oposicin
a ello el concepto de recurso. En definitiva, de lo que se trata es de asumir
que la tarea de ensear filosofa es bsicamente filosofar y si se quiere ha-
cer a travs del arte, es necesario refundar lo que est instituido, abriendo
la pregunta por el arte y por la filosofa en toda su dimensin, ms all del
desamparo que ello pueda generar.

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IXTLI - Revista Latinoamericana de Filosofa de la Educacin
Volmen 2 - Nmero 3 - 2015
pp. 57-77

Possibilidades de aprendizagem comunicativa nas


pesquisas sobre formao de professores.

Amarildo Luiz Trevisan


Universidade Federal de Santa Maria UFSM
trevisanamarildo@gmail.com

Doutor em Educao (UFRGS). Atua na rea de Educao, interessando-se por dis-


cusses sobre teorias pedaggicas, pesquisa educacional e formao de professores.
Pesquisa os seguintes temas: formao cultural do professor, teorias pedaggicas e
reconhecimento do outro, virada hermenutica e teoria crtica, Esttica e formao
docente.

Catia Piccolo Viero Devechi


Universidade de Braslia UnB
devechi@unb.br

Doutora em Educao (UFSC). Atua na rea de Educao, interessando-se por dis-


cusses sobre teorias pedaggicas, pesquisa educacional e formao de professores;
Pesquisa os seguintes temas: estudos comparados, formao de professores, teorias
pedaggicas e reconhecimento do outro, virada hermenutica e teoria crtica.

Gionara Tauchen
Universidade Federal do Rio Grande- FURG
giotauchen@gmail.com

Doutora em Educao (PUCRS) Atua na rea de Educao, interessando-se por


discusses sobre epistemologia e pesquisa educacional, formao de professores
e polticas, gesto e docncia na Educao Superior. Pesquisa os seguintes temas:
Educao Superior, gesto educacional, epistemologia, educao em cincias, for-
mao de professores e ensino-aprendizagem.

57

ALFE - Associao Latinoamericana de Filosofia da Educao


Resumen - Resumo - Abstract
O artigo discute as possibili- El artculo analiza las posibi- The article discusses the pos-
dades de uma aprendizagem lidades del aprendizaje co- sibilities of a communicative
comunicativa entre as diferen- municativo entre los distintos learning between different
tes abordagens epistemolgi- enfoques epistemolgicos epistemological approaches
cas utilizadas nas pesquisas utilizados en la investigacin used in studies in the teacher
realizadas na rea de for- llevada a cabo en el rea de training area, with reference to
mao de professores, tendo formacin del profesorado, the purposes of continuing the
como referncia os propsitos en funcin de la finalidad de world of action and discursive
de continuao do mundo da continuar con el mundo de la world. The study, reconstruc-
ao e do mundo discursivo. accin y el mundo discursivo. tive in nature, analyzed the
O estudo, de natureza recons- El estudio, de naturaleza re- paradigmatic and epistemolo-
trutiva, analisou as aborda- constructiva, analiz los enfo- gical approaches that underlie
gens paradigmtico-episte- ques paradigmticos y epis- the doctoral theses on teacher
molgicas que perpassam temolgicos que subyacen a training, defended in the Bra-
as teses de doutorado sobre las tesis doctorales sobre la zilian federal universities in
formao de professores, formacin del profesorado, de- the last triennium assessment
defendidas nas universidades fendidas en las universidades by CAPES (2007-2009). The
federais brasileiras, no ltimo federales brasileas en los l- authors sought to identify the
trinio de avaliao da Capes timos tres aos de evaluacin factors which characterize the
(2007 - 2009). Buscou-se de la Capes (2007-2009). Se approaches: historical-ma-
identificar os elementos que ha tratado de identificar las terialist, phenomenological-
caracterizam as abordagens: caractersticas de los enfo- hermeneutic, epistemology of
materialista-histrica, feno- ques: histrico-materialista, practice, epistemology of com-
menolgico-hermenutica, fenomenolgico-hermenuti- plexity, social representation
epistemologia da prtica, co, de la epistemologa de la and poststructuralist theory -
epistemologia da complexi- prctica, de la epistemologa indicating common knowledge
dade, teoria da representao de la complejidad, de la teora able to put discursive relations
social e ps-estruturalista de la representacin social y as necessary practice refe-
- indicando saberes comuns postestructuralistas; indicando rence. The authors conclude
capazes de colocar, como saberes comunes capaces de that there is, in the works
referncia prtica necessria, colocar, como referencia prc- of different approaches, a
as relaes discursivas. Con- tica necesaria, las relaciones claim to practical objectivity
clumos que existe, nos trabal- discursivas. Se concluye que authorizing the development
hos de diferentes abordagens, existen trabajos con diferentes of communicative learning,
uma pretenso objetividade enfoques, una pretensin de explaining the evolutionary
prtica que autoriza o desen- objetividad prctica que auto- possibility of understanding
volvimento de aprendizagens riza el desarrollo del aprendi- processes between what rea-
comunicativas, explicitando zaje comunicativo, explicando lity teaches in the experience
a possibilidade evolutiva de la posibilidad evolutiva de los with the world and what is
processos de entendimento procesos de comprensin learned in the argumentative
entre o que a realidade ensina entre lo que la realidad en- exchange.
na experincia com o mundo sea por la experiencia en el
e o que se aprende na troca mundo y lo que se aprende en
argumentativa. el intercambio argumentativo .

Palavras-chave: Epistemologia. Pesquisa. Formao de professores. Aprendizagem comunicativa.


Palabras Clave: Epistemologa; Investigacin; Formacin de profesores; Aprendizaje comunicativo
Keywords: Epistemology. Research. Teacher training. Communicative learning
Recibido: 15/04/2013 Aceptado: 30/01/2015

58 Para citar este artculo:


Trevisan, A., Viero Devechi, C & Tauchen, G. (2015). Possibilidades de aprendizagem
comunicativa nas pesquisas sobre formao de professores. Ixtli. Revista Latinoame-
ricana de Filosofa de la Educacin. 2(3). 57-77.

IXTLI - Revista Latino-Americana de Filosofia da Educao - ISSN 2408-4751


2(3). 2015
Possibilidades de aprendizagem comunicativa nas
pesquisas sobre formao de professores.

Consideraes iniciais

Os estudos sobre a formao de professores no Brasil j possuem certa


densidade histrica, com significativas contribuies, capazes, conforme
expressa Macedo (2010, p. 22), de [...] criar e desenvolver um debate relati-
vamente (in)tenso sobre sua emergncia, seus estruturantes epistemolgicos
e poltico-pedaggicos. Ou seja, a formao de professores vem sendo um
tema central para as (re)configuraes socioeducativas, colocando os atores
implicados nos processos formativos diante de responsabilidades histricas
locais e globais. No entanto, Gatti (2010) aponta a ausncia de uma base
formativa comum nos currculos dos cursos de pedagogia e licenciaturas,
como uma das causas do cenrio ambguo e fragmentado em que a rea se
encontra. Segundo a autora, apesar de constantes discusses, ainda temos
dificuldade de lidar com os propsitos dessa formao, tendo em vista a com-
plexidade da sua demanda no que se refere ao compromisso de atender s
necessidades da escola bsica alm, claro, de outras instncias formativas.

Diante disso, o que temos um quadro diversificado, tendo em vista que


as instituies possuem autonomia para fixar os currculos de seus cursos
e programas, observadas as diretrizes gerais pertinentes (Brasil, 1996).
Assegurando a tarefa de atender os objetivos dos contextos, os currculos
so construdos a partir da compreenso das comisses institucionais re-
presentativas, perpetuando um quadro de diversidade formativa que, muitas
vezes, provocam dvidas em torno da legitimao prtica diante do mundo
que nos comum. Trata-se de uma tendncia que, na tentativa de superar as
metanarrativas educacionais por meio de prticas de autoreflexo e afirmao
das necessidades adversas da vida, parece incorrer na diminuio do compro-
misso e da responsabilidade com a prtica coletiva. Numa mesma instituio
possvel encontrar interpretaes e aes distanciadas que parecem tratar
de realidades completamente impossveis de serem compartilhadas. Pode-se
dizer que se trata de um momento crtico da formao docente, em que, ao
mesmo tempo em se nega a fundamentao terica nica, por no atender 59
multiplicidade do movimento histrico e dos contextos, ela se apropria de
vrias perspectivas sem a devida aprendizagem argumentativa mtua.

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Em funo da compreenso de que preciso resistir a toda e qualquer ten-
tativa de unidade interpretativa, os acertos na discusso sobre formao de
professores tem sido uma tarefa rdua, haja vista a necessidade de afirmao
da liberdade dos discursos. No entanto, no lugar da afirmao das mlti-
plas possibilidades discursivas, o que temos uma guerra epistemolgica
pautada pela tendncia de estabelecer supremacia de uma viso frente
outra, base de denncias ideolgicas mtuas (Flickinger, 2004, p. 203). O
resultado disso no tem sido o correto equacionamento dos problemas da
rea, mas sim o avano de um cenrio empobrecido, em que a compreen-
so do outro entendida como ofensiva e afrontosa, nunca uma opinio a
ser avaliada ou reconhecida. Por isso, talvez seja o momento de repensar
a ideia de unidade de entendimento por meio de estruturas comunicativas,
apostando no consenso como telos de compreenso nas diferenas e assim
como possibilidade de desproblematizao das questes prticas diante do
mundo comum.

Frente a tal preocupao, nos apropriamos da perspectiva comunicativa de


Habermas para analisar a possibilidade de fomentar uma comunicao mais
ampliada no tratamento da formao docente, acreditando que esta posio
poder contribuir mais enfaticamente com as prticas educacionais. Segui-
mos a perspectiva do autor, de que necessrio desenvolver um discurso
mais universalizado, para evitar relativismos ou irracionalismos que conduzem
a posies exageradamente contextualistas. Segundo ele, no discurso com
pretenses de universalidade que podemos examinar criticamente e certificar
os saberes tornados problemticos. Os acertos comunicativos contribuem
no sentido de nos libertarem das condutas inadequadas e dos fracassos,
orientando-nos diante das atividades tericas e prticas de uma forma que
talvez nenhuma interpretao isolada conseguisse fazer (Habermas, 2004,
p.50). Trata-se de ultrapassar, portanto, os discursos particularistas em favor
de acordos mais favorveis a prticas comuns.

Sendo assim, enquanto a tendncia atual abandonar a razo em favor


da multiplicidade lingustica e discursiva, Habermas procura desenvolver os
aspectos comunicativos da racionalidade, colocando a razo na base de vali-
dade da comunicao. Trata-se de uma racionalidade no unilateral, possvel
apenas pela multiplicidade das vozes e compreensvel de uma linguagem
para outra (Habermas, 2002b, p. 153). Um enunciado s racional nessa
60 perspectiva quando satisfaz as condies necessrias de uma comunicao
voltada ao entendimento, quando os sujeitos saem dos limites de suas sub-
jetividades em favor da intersubjetividade justificada.

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Diante dessa compreenso, que buscamos identificar a possibilidade de
comunicao entre as diferentes abordagens paradigmticas utilizadas nas
investigaes sobre formao de professores, apostando na possibilidade
de ampliar os entendimentos sobre o assunto e desse modo permitir aes
prticas bem sucedidas. Tratamos de reconhecer o que Habermas (2004)
entende como certezas no epistmicas, ou seja, elementos tidos como no
problemticos que possam encaminhar as discusses para alm dos campos
singulares de justificao. Esta pode representar uma reviravolta na discusso
sobre formao de professores, pois deixamos de defender discursos isolados
em favor de um discurso preocupado com o coletivo, enquanto alicerado na
busca do xito das prticas vividas e compartilhadas.

Para alcanar tal objetivo, procuramos catalogar os paradigmas que orientam


os saberes na rea de formao de professores, procedendo a uma anlise
das teses de doutorado em educao que tratam do assunto, tendo como
delimitao as que foram defendidas em universidades federais no ltimo
trinio de avaliao da Capes (2007, 2008 e 2009), disponibilizadas no por-
tal Domnio Pblico. Para tanto, o recurso utilizado para o levantamento do
material foi a busca por palavras-chave que tivessem relao com o tema da
formao de professores, como: formao do professor, formao docente,
formao de educadores ou formao do educador. Ao todo foram identifica-
das 49 teses provenientes das diferentes regies do pas, expressando uma
ideia que baliza o estado da arte das pesquisas realizadas na rea.

Procedemos ao mapeamento das categorias epistemolgicas, metodolgicas


e tericas das 49 teses, identificando, basicamente, a abordagem metodolgi-
ca utilizada por cada uma delas. E, alm disso, alguns elementos complemen-
tares a esta viso, tais como: o problema de pesquisa, os objetivos do estudo,
a perspectiva de cientificidade, os mtodos de pesquisa, os instrumentos de
coleta ou produo de dados, as concepes de sujeito e objeto, a relao
teoria e prtica, a concepo de formao de professores, o paradigma que
a sustenta, a relao particularidade e totalidade e os autores utilizados.
A ideia foi, primeiramente, observar os elementos implcitos e explcitos
que pudessem caracterizar as abordagens epistemolgicas utilizadas nos
trabalhos, para ento, reconhecer os entendimentos compartilhados que
podem ser colocados como objetividade prtica comum em favor da apren-
dizagem comunicativa.
61

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A objetividade prtica comum e a possibilidade de uma aprendizagem
comunicativa

Habermas (2004) apresenta a aprendizagem como processo evolutivo, num


sentido de continuidade entre o que se tem objetivamente (questes no pro-
blemticas) e aquilo que se pode desproblematizar por meio da comunicao.
Entende como objetivo aquilo que, junto s prticas cotidianas, funciona
(certezas no epistemolgicas), e discutvel aquilo que encontra resistncia
diante do mundo, manifestando-se por meio dos problemas encontrados.
Para o autor, estas questes problemticas s podem ser encaminhadas
ao discurso tendo como referncia essas certezas, somente pelo qual
possvel uma aprendizagem evolutiva. Trata-se de um processo circular,
no qual as dificuldades comuns so discutidas diante dos saberes que j
encontraram o sucesso prtico, tendo como foco uma compreenso sempre
melhorada. O autor explica que o trato cotidiano com o mundo manifesta a
resistncia dos objetos a que nos referimos quando afirmamos fatos sobre
eles (Habermas, 2004, p. 35), oferecendo falibilidade aos consensos discur-
sivos. Assim, a cada correo discursiva, surge uma nova aprendizagem, um
saber sempre melhorado. A tarefa do discurso encaminhado ao entendimento
seria desproblematizar os saberes prticos para que eles possam entrar em
acordo com o mundo.

Para o autor, o discurso oferece a oportunidade no individualizada de


renovar as veracidades da prtica, pois o conhecimento se desenvolve por
um progresso natural em que os processos de aprendizado cultural apenas
do continuidade aos processos de aprendizado evolucionrios prvios,
os quais, por seu turno, produziram as estruturas de nossas formas de vida
(Habermas, 2004, p. 36). A inteno do autor abordar o conhecimento
como possibilidade de estabelecer continuaes de estruturas sempre mais
elaboradas, capaz de alimentar a reconstruo racional das interpretaes
do mundo vivido.

A sua perspectiva permitir que os saberes sejam constantemente reparados


diante das necessidades das prticas comum, em que um suposto mundo
objetivo colocado como resistncia s nossas aes cotidianas. Desse
modo, o conhecimento verdadeiro se realiza a luz da capacidade do homem
de falar e agir integrado s relaes com o mundo real. Na verdade, trata-se
62
de duas vertentes complementares: o discurso e a ao, que se completam
na aprendizagem entre a problematizao e a soluo argumentativa. Ha-
bermas (2004, p. 35) explica esta situao, dizendo que: nas interpretaes
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fundamentais, reflete-se o que a realidade nos ensina em nosso trato ativo
com o mundo e o que nos ensinam as objees que encontramos na troca
discursiva. A renovao dos discursos prticos acontece pela traduo das
certezas abaladas da ao em enunciados hipotticos e pela retraduo das
asseres discursivamente justificadas em certezas da ao restabelecida.

Perspectivas paradigmtico-epistemolgicas nas pesquisas sobre


formao de professores

Das 49 teses analisadas, 17 so claramente fundamentadas no materialismo-


histrico, 18 esto fundamentadas na epistemologia da prtica, 9 tm como
alicerce fundamentador a perspectiva fenomenolgico-hermenutica, 6
encontram-se embasadas na epistemologia da complexidade, 5 so funda-
mentadas na teoria da representao social e 4 so ps-estruturalistas. Aps
a identificao das perspectivas, as teses foram reagrupadas e codificadas,
possibilitando a produo de um metatexto que procura expressar a sntese
das abordagens.

A partir de anlise das categorias, buscamos identificar as especificidades


das teses, o que permitiu contextualizar a tendncia de como o seu formato
vem sendo entendido pelos pesquisadores da rea de educao. Nesse
artigo, caracterizamos as abordagens pelas compreenses apresentadas
nos prprios textos analisados, sendo nossa pretenso elucid-los somente
a partir da prpria literatura enfocada. Por isso, faremos algumas snteses a
partir da nossa compreenso, utilizando, para isso, geralmente de citaes
extradas do material encontrado nas teses.

A formao como prxis transformadora

As teses que se caracterizam como abordagem materialista-histrica buscam


identificar as concepes subjacentes s propostas de formao de profes-
sores, procurando: problematizar as relaes de controle que permeiam o
trabalho docente, especialmente no mbito da formao continuada; identificar
as aes que constituem os processos de formao; analisar as polticas
de formao de professores, as reformas educacionais e compreender as 63
contradies das prticas pedaggicas.

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Os mtodos de pesquisa foram majoritariamente identificados pelos pesqui-
sadores como dialticos ou materialismo histrico-dialtico, com algumas
incidncias e associaes com estudos de caso e anlise de contedo.
Em relao aos instrumentos de coleta/produo de dados, a maioria das
pesquisas de base documental (70%), sendo complementada por meio de
entrevistas ou questionrios.

Expressam a teoria e prtica como processos indissociveis e que dialo-


gam com contextos externos queles em que a prtica docente se realiza
(Teixeira, 2009, p. 57), articulando relaes objetivas e subjetivas de forma
contraditria. Assis (2007, p. 154), salienta que [...] a prtica no pode limitar-
se a uma simples teorizao para entender ou explicar a prtica, devendo,
ao contrrio, ser crtica para que se perceba a relao teoria-prtica, pois, se
assim no procedermos, a teoria pode tornar-se um mero discurso vazio e a
prtica no passar de ativismo. Assim, destacam a necessidade de repensar
a fragmentao da teoria e da prtica, justificando que a teoria prtica na
medida em que, materializa, atravs de uma srie de mediaes, o que antes
s existia idealmente, como conhecimento da realidade ou antecipao ideal
de sua transformao (Torres, 2007, p. 242). Toda teoria , portanto, prtica.

A concepo de formao de professores se expressa ancorada na con-


cepo de trabalho docente, ou seja, [...] os professores constroem um
saber (conhecimentos, competncias, saber-fazer, saber ser, etc.) a partir
das experincias profissionais e, tambm, pr-profissionais, em um longo
processo de socializao (Teixeira, 2007, p. 23). Por isso, a formao conti-
nuada considerada espao privilegiado para a formao de professores,
voltada para a pesquisa/reflexo na prtica, com vistas a emancipao. A
compreenso balizada e relacionada com todos os contextos que envolvem
a prtica docente, desde micro at macroestruturais. Nesse mbito, buscam
desenvolver uma anlise ampla e genrica acerca da histria, da cultura, da
sociedade e dos projetos poltico-econmicos que regem o ensino (Torres,
2207, p. 18), com o objetivo de compreender a realidade e as possibilidades
para transform-la. Desse modo, a formao de professores compreen-
dida como um processo amplo, complexo e contnuo que tem como foco a
transformao social.

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IXTLI - Revista Latino-Americana de Filosofia da Educao - ISSN 2408-4751


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A formao na construo do processo identitrio

Muitas teses analisadas so balizadas pela epistemologia da prtica, explica-


da por Tardif (2000, p. 10) como o estudo do conjunto dos saberes utilizados
realmente pelos profissionais em seu espao de trabalho cotidiano para
desempenhar todas as suas tarefas. Tal perspectiva defende o interesse
pela pessoa do professor, por sua histria de vida e, principalmente, pelo
modo como ele constri seus conhecimentos para a docncia (Dal-Forno,
2009, p. 82). O saber tratado num sentido mais amplo que engloba os
conhecimentos, as competncias, as habilidades (ou aptides) e as atitudes,
isto , aquilo que muitas vezes foi chamado de saber, saber-fazer e saber-
ser (Tardif, 2000, p. 11). As pesquisas fundamentadas nessa perspectiva se
voltam ao estudo do conjunto dos saberes utilizados pelos professores em
seu espao de trabalho, ou seja, para o estudo do contexto real docente que
representa e, ao mesmo tempo, mobilizado como um guia da autoformao.
O propsito revelar os saberes na prtica dos profissionais em situaes
concretas de ao.

Nessa perspectiva, os professores so concebidos como sujeitos que se


constituem atravs da temporalidade das aes, bem como nos diversos
mundos nos quais convive como famlia, nas relaes interpessoais, escolas,
isto , pela interao com os outros e a sociedade que os rodeia, constituindo
assim sua identidade profissional e pessoal (Arajo, 2009, p. 115). Por isso,
a formao compreendida como um processo contnuo, sistemtico, orga-
nizado e permanente de desenvolvimento pessoal e profissional que permite
um movimento de construo e reconstruo de conhecimentos e compe-
tncias profissionais. Possibilita uma melhor compreenso e aprimoramento
dos procedimentos utilizados para um melhor desempenho e resultado do
trabalho. (Dal-Forno, 2009, p. 94)

Sob o aspecto metodolgico, os estudos so eminentemente qualitativos,


utilizando a pesquisa exploratrio-descritiva, a pesquisa-interveno, a anlise
retrica do discurso, a etnografia e instrumentos como a observao parti-
cipante, narrativas, casos de ensino e memrias de aulas. Por meio dessas
abordagens acredita-se ser possvel conhecer o que os professores pensam,
fazem, por que fazem, como superam os problemas da vida escolar, como
elaboram e modificam as rotinas e recriam suas estratgias. H uma crtica
65
tambm s vrias propostas de formao continuada de professores, que
tm se mostrado, muitas vezes, inadequadas s necessidades formativas
dos docentes, pois no abordam aspectos considerados relevantes relacio-
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nados sua prtica. Alm disso, apresentam-se fragmentadas e dissociadas
do contexto prtico de sala de aula, e ainda, muitas vezes, superficiais em
sua abordagem terica. (Dal-Forno, 2009, p. 55)

O professor formado no dilogo

As teses caracterizadas como fenomenolgico-hermenuticas buscam com-


preender como se d o processo formativo dos professores nas diferentes
modalidades (a distncia, presencial, no campo) e licenciaturas, procurando
examinar a presena da tomada de conscincia na formao continuada do
educador (Mendona, 2009, p.4). Os trabalhos buscam analisar a relao
entre a formao realizada e a significao atribuda pelos professores ao
percurso da aprendizagem (Santos, 2008, p.7), identificar os sentidos que
os professores formadores atribuem aos saberes pedaggicos a partir de
processos de atribuio de significados, a construo de identidades indi-
viduais e coletivas dos sujeitos (Silva, 2008, p.5). O objetivo descrever
como os professores concebem o caminho percorrido e a sua situao de
formao (Carrilho, 2007, p. 6), e situar perspectivas tericas de formao
de professores, contextualizar a instituio e o memorial da formao, bem
como analisar as trajetrias de formao e os saberes docentes. (Carrilho,
2007, p.6)

Os mtodos de pesquisa utilizados foram os mais variados: etnometodologia,


estudos de caso, pesquisa interveno, etnografia, pesquisa documental e
pesquisa narrativa. Quanto aos instrumentais de produo de dados, foram
apresentados grupos focais, entrevistas individuais e coletivas, histrias de
vida, observaes participantes, narrativas escritas e questionrios.

Tais teses apresentam uma compreenso de sujeito histrico, dialgico,


construtor das prticas nos mltiplos e diferentes contextos. O sujeito com-
preendido como escritor de histrias que se constroem a partir de diversas
situaes da prtica docente, nos seus diferentes nveis de complexidade
e constitudas de crenas, hbitos, teorias implcitas, referencias cientficos
ou no, contextos polticos, sociais, culturais, econmicos, entrelaados com
situaes da vida (Santos, 2008, p. 117). O sujeito influencia o objeto e
influenciado por ele, expressando uma inseparabilidade entre o sujeito que
66 observa e o sujeito observado. Trata-se de uma no-dicotomizao (Silva,
2008, p. 49), de uma relao mutuamente implicada (Carrilho, 2007, p.6).
Defendem uma inter-relao entre a dimenso terica e a dimenso prtica,

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2(3). 2015
ou seja, uma articulao entre teoria e prtica que se implica diretamente
em um processo formativo experiencial (Maioli, 2009, p.99). A prtica deve
pr prova a teoria, noes e preconceitos, impulsionando ao refletir e ao
avanar. (Mendona, 2009, p.42)

A compreenso dos autores acerca do compromisso da formao de profes-


sores est voltada formao de um profissional com consistncia terica e
prtica, capaz de construir e problematizar o conhecimento na relao com os
outros e com as diferentes realidades, devendo a formao ter como base a
reflexo e ser permanente. Defendem a formao de professores reflexivos
e investigativos (Santos, 2008, p. 7) formador, orientador de memoriais, a
partir da sua voz, falando de si, dos elementos da sua formao, da suas
estratgias, desempenho e saberes(Carrilho, 2007, p.254). A formao deve
ser problematizadora e propiciadora de aprendizagens (Maioli, 2009, p. 106).

A multirreferencialidade da formao

Encontramos, tambm, teses balizadas pela epistemologia da complexidade,


a qual (complexidade) definida por Morin (2003, p.44) como um tecido de
elementos heterogneos inseparavelmente associados, que apresentam
a relao paradoxal entre o uno e o mltiplo. Ou seja, esta abordagem
assenta-se sobre uma rede de eventos e interaes ambguas, desordenadas
e incertas que constituem o nosso mundo fenomnico.

Nessa perspectiva, o mtodo um programa de aprendizagem que encontra


seu xito no no resultado final, mas atravs das retroaes, da errncia e
das regulaes que ocorrem durante o processo. A participao inventiva do
sujeito pode evidenciar os princpios gerativos do mtodo e, ao mesmo tempo,
promover a criao de outros princpios. Por isso, comporta pelo menos dois
nveis que se retroalimentam, favorecendo o desenvolvimento de estratgias
para o conhecimento e, tambm, para a ao. Assim, mtodo, para o pen-
samento complexo, o que ensina a aprender (Morin, 2003, p.29) e no
somente o que permite chegar a uma verdade.

Esse movimento decorrente da transio entre paradigmas tradicionais e


paradigmas emergentes, pois veem-se necessidades de investimentos nas
multiplicidades nascidas da no linearidade, mapeando outras formas de 67
dilogo na diferena, nas interconexes, realizando diferentes configuraes
(Silva, 2008, p. 64). A complexidade no aspira clareza, distino e deli-

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mitao de fronteiras conceituais. Entende que as fronteiras so permeveis,
degradveis e fluidas, operando com macroconceitos ou princpios-guia que
podem ser considerados operadores cognitivos da complexidade, sendo que
[...] tais referncias esto intrinsecamente ligadas ao paradigma da complexi-
dade que requer um pensamento dialgico, recursivo e multidimensional onde
ligar e problematizar caminham juntos. (Silva, 2008, p. 64)

Para Moraes e Valente (2008, p. 41), a dialgica se apresenta nas relaes


entre o pesquisador e o objeto pesquisado, e que, no caso, produz a orga-
nizao da pesquisa. Por isso, a maioria das teses caracteriza-se como
pesquisa qualitativa e expressa a vinculao do pesquisador com o estudo,
utilizando um repertrio diversificado de instrumentos de investigao, tais
como: entrevista compreensiva, planos evolutivos, fichas de interpretao,
dirios reflexivos, memria autobiogrfica, interaes virtuais nos fruns,
narrativas, dirios, casos de ensino, questionrios de avaliao e observao
participante. O princpio da reintroduo do sujeito cognoscente outro
princpio-guia do pensamento complexo e expressa o indispensvel papel
ativo do sujeito no processo de conhecimento. O conhecimento no pro-
duto da acumulao de informaes, mas a organizao (inter)ativa dessas
e, por isso, a ao do sujeito a estratgia da complexidade. A produo do
conhecimento envolve processos de auto-organizao e de codeterminao
que so ativos e, por isso, dinmicos e emergentes. A definio dos objetos
de pesquisa, a motivao dos pesquisadores, por exemplo, so influenciadas
pela historicidade dos sujeitos, pois a construo do conhecimento manifesta-
se a partir do que somos capazes de perceber, de compreender, de construir
e de reconstruir. Consequentemente, a realidade interpretada e descrita pelo
pesquisador uma das possibilidades, uma das possveis compreenses que
emergiu das relaes codeterminadas sujeito/objeto.

A formao construda nas representaes socioculturais

Algumas teses analisadas fundamentam-se na teoria das representaes


sociais (TRS) do psiclogo social Serge Moscovici que prope a compreenso
dos fenmenos sociais por meio de conceitos psicolgicos e sociolgicos.
Moscovici (2003, p. 21) define as representaes sociais como um sistema
de valores, ideias e prticas, com uma dupla funo: primeiro estabelecer
68 uma ordem que possibilitar s pessoas orientar-se em seu mundo material
e social e control-lo; e, em segundo lugar, possibilitar que a comunicao
seja possvel entre os membros de uma comunidade, fornecendo-lhes para
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nomear e classificar, sem ambiguidade, os vrios aspectos de seu mundo e
de sua histria individual e social.

Trata-se de uma cincia mista que combina conceitos psicolgicos com


sociolgicos, buscando compreender como os processos de socializao
nos proporcionam representaes culturalmente compartilhadas, modos de
ver e de nos ver no mundo sem que, habitualmente, sejamos conscientes
dessas teorias implcitas.

Situa-se no campo da psicologia social, contudo numa viso diferente daquela


de Durkheim sobre os estudos das representaes coletivas (Oliveira, 2008,
p. 62). Enquanto que as representaes coletivas de Durkheim so orien-
tadas para a conservao e preservao da sociedade , as representaes
sociais de Moscovici buscam questes sobre como as coisas na sociedade
se transformam, ou seja, como a novidade, a conservao e a preservao
se tornam parte da vida social (Oliveira, 2008, p.63). Trata-se de uma abor-
dagem que busca recuperar e classificar os discursos coletivos a partir de
seus atributos sociolgicos, antropolgicos e psicossociais para interpretar
e compreender as intenes e os motivos das aes das pessoas sobre a
realidade. (Moscovici, 2003)

Tais teses apresentam como objetivos de estudo: verificar se, nas concepes
sobre ensino e aprendizagem, a existncia de diferenas e semelhanas
entre as representaes sociais de professores licenciados e no licencia-
dos (Perez, 2008, p. 10); descrever e analisar o processo de formao do
professor (Melo, 2008, p. 6); compreender quais as representaes sociais
de pesquisa que orientam e/ou ressignificam as experincias de formao
(Bortolini, 2009, p. 20). Trata-se de pesquisas que buscam compreender
aes educacionais por meio da restituio das percepes e opinies dos
professores diante de determinados fenmenos sociais, na tentativa de tornar
os significados dessas experincias conhecidos.

Os mtodos utilizados nas pesquisas foram: anlise de contedo, narrativas


biogrficas e estudos de caso. Como instrumentais de coleta de dados,
os autores utilizaram a entrevista, a anlise documental, o grupo focal e o
questionrio. Quanto relao teoria e prtica, propem uma articulao
que facilite as interaes entre o ensino e aprendizagem. Construdas nas
interaes sociais, as representaes sociais acabam por se constituir em 69
mediaes entre sujeito e o mundo, interpenetrando sentimentos, ideias,
biografia, ideologias, fundindo as histrias dos sujeitos com as histrias das

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naes e apropriadas pelos sujeitos para dar sentido s duas aes, sua
vida. (Bortolini, 2009, p. 29)

Em relao formao de professores, a abordagem defende que se deve


priorizar a produo do conhecimento a partir da experincia. No entanto,
o fato de professores desenvolverem as competncias para ensinar em
sua formao continuada no quer dizer que uma formao inicial consis-
tente no seja necessria (Perez, 2008, p. 17). S que esse investimento
deve levar a autoconscincia de que: Toda formao implica uma ao do
indivduo sobre si mesmo formar, constituir, criar (Melo, 2008, p. 87). Ou
ainda, prescinde uma aproximao entre esses diferentes saberes a partir
da experincia docente, que permita problematizar e delimitar um campo
de trabalho (Bortolini, 2009, p, 17). Portanto, essa abordagem requer uma
retomada do si mesmo na relao com o outro e o mundo, de modo a operar
mudana na subjetividade a partir das experincias vividas, antes de qualquer
tentativa de modificao da realidade concreta.

Formao docente pela liberdade dos discursos

J as teses identificadas na perspectiva ps-estruturalista objetivam: com-


preender como, no presente, os sujeitos, alunos/as e professores/as (...)
rememoram o tempo vivido na (...) instituio (Almeida, 2007, p.25); realizar
uma leitura transversal dos referenciais tericos que fundamentam as polticas
pblicas brasileiras destinadas a formao docente (Silva, 2009, p. 10);
conhecer como se d o processo de formao de professores no curso de
pedagogia (Bittencourt, 2008, p.9) e compreender a educaao a distancia
como instrumento de mudana paradigmtica na formaes de professores
na perspectiva dos estudos culturais. (Carvalho, 2009)

Quanto aos mtodos, so utilizados a anlise do discurso, a pesquisa do-


cumental, o estudo de caso e a anlise de contedo. Em relao aos ins-
trumentos de produo de dados, encontramos a entrevista, o questionrio
e a histria oral. O olhar sobre o objeto de estudo visto por uma base
epistemolgica de carter descontrucionista (Silva, 2009, p. 40). No que se
refere concepo de sujeito, apresentam uma viso de que este constri
os dados de pesquisa, estabelece relaes entre eles, confecciona imagens,
70 produz sentidos e enredos (Almeida, 2007, p.13) e que devem ser crticos e
capazes de compreender e interferir de forma positiva no movimento social do
qual fazem parte (Silva, 2009, p.18). Quanto relao teoria e prtica, acre-

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ditam que elas se implicam uma na outra, devendo dialogar entre si (Almeida,
2007), pois a suposta separao entre teoria e prtica, entre quem pensa
e quem faz, entre o discurso e a prtica, possibilita a profisso idealizada
(Bittencourt, 2008, p.42). A compreenso sobre a formao de professores
que se deve reconhecer a pluralidade de sentidos, as formas simblicas
e os discursos, contribuindo com o aprofundamento das reflexes que, no
conjunto, iro colaborar com a construo de uma coletividade (Silva, 2009,
p. 41); ou ainda, extrapolar as discusses sobre como ensinar e possibilitar
ao futuro professor vivncias que lhe deem subsdios para compreender a
profisso e toda a complexidade que lhe condiciona (Bittencourt, 2008, p.14).
Trata-se de uma abordagem que percebe a formao do professor como uma
oportunidade de alcanar o espao das diferenas e cuidado com a vida.

Aprendizagens comunicativas na formao de professores

Diante das compreenses mapeadas nas teses, percebemos que, embora


aliceradas em paradigmas diferenciados, as problematizaes aparecem
de formas muito aproximadas, evidenciando certezas comuns a todas elas.
Mesmo tratando da formao de professores em diferentes nveis e moda-
lidades, existem verdades compartilhadas no trato ativo com o mundo, ou
seja, verdades no questionadas que so utilizadas por todos os discursos.
Certezas como a indissociabilidade entre o sujeito e o objeto, a necessidade
de associao entre teoria e prtica, a necessidade da formao continuada
dos professores, de reflexo crtica das prticas como elas acontecem e de
crtica ideolgica. Ainda, que a educao deve ser emancipatria, devendo
respeitar as diferenas e preocupar-se com os contextos. Por fim, elas tm
em comum o pressuposto que o sujeito histrico, o professor deve ser
pesquisador, a realidade complexa, entre outros.

Pode-se dizer que em geral todas as pesquisas se empenharam na busca pela


compreenso de como ocorre o processo de formao docente, explicitando
uma vontade coletiva de transformao do estado atual da constituio for-
mativa, tendo em vista a unanimidade na insatisfao das prticas docentes
atuais. Alm disso, os mtodos de investigao e os instrumentos de coleta ou
produo dos dados so semelhantes: estudo de caso, anlise do discurso,
anlise de contedo, etnografia, anlise narrativa, pesquisa documental. Ou
seja, no percebemos mtodos e instrumentais especficos para cada abor- 71
dagem. Inclusive, pudemos observar a prevalncia de mtodos qualitativos
e a utilizao de mais de um instrumento de pesquisa, revelando a inteno
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de ampliar as percepes dos pesquisadores sobre o objeto de estudo.

Em relao concepo de sujeito, apresentam-no como reflexivo, dialgico,


crtico e transformador das prticas nos mltiplos e diferentes contextos. A
diferena est na relao desse sujeito com o real. Enquanto as abordagens
fenomenolgicas-hermenuticas, as ps-estruturalistas, a teoria da repre-
sentao social, a epistemologia da e a teoria da complexidade apostam na
possibilidade de o sujeito construir o real por meio da linguagem e do dis-
curso nos diferentes contextos culturais, a abordagem materialista sustenta
a possibilidade do acesso, cada vez mais aproximado, ao real, buscando a
superao do que Marx chama de falsa conscincia. Ou seja, para esta
ltima a transformao no resultado de processos contnuos de interpre-
tao e de comunicao, mas do confronto dos sujeitos com as condies
concretas da vida, pois a histria est alicerada no mundo material.

No que se refere relao entre teoria e prtica, parece ser comum a ideia
de que elas esto articuladas e que so processos indissociveis, implicando
uma na outra. A compreenso acerca da formao de professores tambm
parece j ter consolidado a ideia de que se trata de um processo complexo
e contnuo, voltado formao de um profissional com consistncia terica
e prtica, capaz de construir e problematizar o conhecimento na relao
com os outros e com as diferentes realidades, transformando e emancipan-
do contextos sociais. Parece-nos que, mesmo referindo-se formao em
nveis ou modalidades diferentes, ou com outra compreenso de realidade,
o propsito maior das pesquisas foi dar conta de uma prtica formativa bem
sucedida. Ou seja, apesar de aparecerem de formas adversas, foi possvel
perceber a existncia de um eixo comum de objetividade caracterizada pelas
certezas compartilhadas e pelo foco nas mesmas problematizaes. Talvez o
no reconhecimento desse eixo comum seja um dos motivos da resistncia
comunicao e assim da lentido dos avanos na produo do saber da rea.

Desse modo, podemos dizer que h grande possibilidade de comunicao


entre as diferentes abordagens paradigmtica que tratam a formao. Os
propsitos identificados so saberes que no encontram resistncia nas ati-
vidades prticas cotidianas junto ao mundo real e que por isso se colocam
como uma referncia comum. Trata-se de uma objetividade alcanada nas
experincias prticas que simplesmente se do a partir da estabilidade diante
72 do mundo e que por isso podem se colocadas como ponto de partida para a
aprendizagem comunicativa. A identificao dessas certezas coletivas justi-
fica a aproximao das diferentes abordagens em relao s suas questes

IXTLI - Revista Latino-Americana de Filosofia da Educao - ISSN 2408-4751


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problemticas. Para alm das suas especificidades, as razes dos problemas
so praticamente as mesmas, pois partilham de experincias comunicativas.

Isso significa que no se est investigando questes acerca de realidades


diferentes, mas de mundos que de alguma forma se associam. Assim, h
uma enorme e rica possibilidade de desenvolver acertos mais universalizados
na discusso sobre a formao de professores, tendo em vista a unnime
vontade de resolver problemas comuns. A objetividade prtica identificada
autoriza a desproblematizao discursiva para alm dos contextos de jus-
tificao, ao mesmo tempo em que explicita a possibilidade evolutiva de
continuaes de processos de aprendizagem na rea, desfrutando do que
a realidade nos ensina na experincia com o mundo e do que nos ensina a
troca argumentativa. Trata-se de uma possibilidade de superar as patologias
da comunicao contempornea prprias do campo da formao e atender
as necessidades que nos so apresentadas no mundo da vida.

Consideraes finais

Em funo do estudo realizado, acreditamos ser possvel haver acertos dis-


cursivos entre as abordagens identificadas no tratamento dos problemas da
formao docente. As pesquisas partem de um mesmo referente objetivo
e de problematizaes de fundo semelhantes, indicando as condies para
uma discusso guiada ao entendimento. O diferencial entre as abordagens,
expresso nas compreenses e no tratamento dado mesma problemtica,
revela a importante contribuio que elas denotam ao processo de interao
argumentativa. Tendo como ponto de partida uma base problemtica comum,
cada abordagem oferece um conjunto de ideias, concepes, compreenses
e, ao compartilhar as diferentes proposies, tm como foco o sucesso prti-
co diante das exigncias da ao. Reconhecida a objetividade, a pretenso
do discurso sempre se orienta pelas prticas bem sucedidas, aprendendo
tambm com os desacertos que levaram a este consenso. Parece-nos que
teramos assim uma maior aprendizagem em torno do conhecimento sobre
a formao de professores, reforando aes articuladas.

Enfim, acreditamos, com base na pesquisa realizada, na potencialidade de


uma conversao mais ampla no tratamento dos problemas da rea. Os
dados encontrados nos levam a crer que, diante de saberes j compartil- 73
hados, a soluo de problemas teria maiores chances de xito na interao
comunicativa. No estamos defendendo a supresso das compreenses
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perspectivistas, mas a possibilidade de coloc-las numa abertura crtica de
argumentao, que desenvolva a oportunidade de uma aprendizagem mais
evolutiva. Segundo Habermas, s podemos apreender alguma coisa com a
resistncia, performativamente vivenciada, da realidade na medida em que
tematizamos as convices implicitamente postas em questo e apreendemos
com as objees de outros interlocutores (2004, p. 24). Assim, no tratamento
de problemas comuns, a prioridade no est na defesa individualizada de
uma compreenso, mas nos processos de aprendizagem em que o confronto
com o diferente foraria a reviso da legitimidade do prprio ponto de vista.
claro que o estabelecimento das condies para a construo de um di-
logo mais profcuo entre as abordagens, no significa que ele vai acontecer
automaticamente. Para trilhar os caminhos que conduzem a esse acordo,
os pesquisadores da rea devero sair da zona de conforto produzida pela
relatividade discursiva, na medida em que se sentirem provocados a melhor
se entender sobre o assunto. Se tal objetivo ainda no for conquistado por
esse trabalho, porque no conseguimos ser suficientemente convincentes
na explicitao da necessidade de dar o primeiro passo, na longa caminhada
em busca da direo do entendimento.

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IXTLI - Revista Latinoamericana de Filosofa de la Educacin
Volmen 2 - Nmero 3 - 2015
pp. 79-108

Lectura dramatizada e interrumpida.


El sebucn emancipador.

Gregorio Valera-Villegas
Universidad Central de Venezuela y Universidad Simn Rodrguez
gregvalvil@yahoo.com

Profesor titular de Filosofa de la Educacin de la Universidad Central de Venezuela


y de la Universidad Simn Rodrguez. Realizo estudios de filosofa y de doctorado
en filosofa de la Educacin por la Universidad Central de Venezuela. Sus reas de
estudio son: filosofa del lenguaje, filosofa y literatura, filosofa de la educacin y la
epistemologa de las ciencias humanas.

Resumen - Resumo - Abstract

En este estudio se propone Neste estudo, prope-se uma In this study a toolbox is
una caja de herramientas: el caixa de ferramentas: o sebu- proposed: the sebucn,
sebucn, paradigma/phr- cn, paradigma/ phrmakon, paradigm/phrmakon, as a
makon, como espiral feno- como espiral fenomenolgica phenomenological herme-
menolgica hermenutica de hermenutica de emanci- neutics spiral of the persons
emancipacin de la persona, pao da pessoa, da qual emancipation, which opens in
el cual se despliega en un se desdobra um dispositivo a school device: the narrated
dispositivo escolar: la lectura escolar: a leitura narrada e and discontinuous reading.
narrada e interrumpida. As, la interrompida. Assim, a escola Thus, the school as a place of
escuela como lugar de narra- como lugar de narraes, de stories, of reading and of wri-
ciones, de lectura y de escritu- leitura e de escrita, consi- ting, is assumed like a challen-
ra, es asumida como desafo derada como desafio para ge to distinguish the persons
para vislumbrar el lugar de la vislumbrar o lugar da pessoa place (be called a teacher or
persona (llmese maestro o (leia-se professor ou aluno), pupil), his/her word, suffering,
alumno), su palabra, su pa- sua palavra, seu sofrimento, feeling, thinking, in synthesis:
decer, su sentir, su pensar, en seus sentimentos, seu pensar, his/her singularity, because
sntesis: su singularidad, por em sntese: sua singularidade, phenomenologically speaking
cuanto se trata, fenomenol- que se trata, fenomenolo- its all about making place to
gicamente hablando, de hacer gicamente falando, de dar a speaking being in his/her
lugar a un ser hablante en su lugar a um ser falante em autonomy/heteronomia, po-
autonoma/heteronoma, tica sua autonomia/heteronomia, litically and etically speaking. 79
y polticamente hablando. Uno tica e politicamente falando. One of the main targets of
de los objetivos principales Um dos principais objetivos this study is the achievement
de este estudio es la reali- deste estudo realizar uma of a critical hermeneutics
zacin de una fenomenologa fenomenologia hermenutica phenomenology and from the

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hermenutica crtica en los crtica nos termos descritos, diad mimesis/metaphor of the
trminos descritos, y desde e, a partir da relao mimesis/ school person who lives and
la relacin mimesis/met- metfora da pessoa escolar, suffers violence. For this pur-
fora de la persona escolar, por assim dizer, que vive e pose we take the narrative text
por as llamarla, que vive padece da violncia. Para as a main reference, especially
y padece la violencia. Para isso, utilizamos como refe- fictional stotytelling, in order to
ello tomaremos como refe- rencias primordiais ao texto apply the sebucn as a phe-
rentes primordiales al texto narrativo, o relato de fico, nomenological spiral to show
narrativo, al relato de ficcin especificamente, com o ob- the efficacy of a toolbox to the
concretamente, con el objeto jetivo de aplicar o sebucn service of the emancipation of
de aplicar el sebucn como como espiral fenomenolgica the school person.
espiral fenomenolgica para para mostrar a eficcia de
mostrar la eficacia de una uma caixa de ferramentas ao
caja de herramientas al ser- servio da emancipao da
vicio de la emancipacin de pessoa escolar.
la persona escolar

Palabras Clave: escuela narrada; sebucn, paradigma/phrmakon.


Palavras-chave: Escola narrada; sebucn paradigma / phrmakon.
Keywords: narrated school; sebucn, paradigm/phrmakon

Recibido: 14/11/2014 Aceptado: 12/02/2015

80 Para citar este artculo:


Valera-Villegas, G. (2015). Lectura dramatizada e interrumpida. El sebucn eman-
cipador. Ixtli. Revista Latinoamericana de Filosofa de la Educacin. 2(3). 79-108.

IXTLI - Revista Latinoamericana de Filosofa de la Educacin - ISSN 2408-4751


2(3). 2015
Lectura dramatizada e interrumpida.
El sebucn emancipador.

1. Presentacin

La escuela ensea a leer, se afirma y se reconoce como una de sus prin-


cipales tareas, aunque no siempre sea as. El alumno ir desde la lectura
mecnica, asociacin de letras con sonidos; o de desciframiento de signos
grficos por medio de la percepcin visual para identificarlos oralmente;
denominados mtodos fnico y global, respectivamente. Luego, vendr la
lectura comprensiva, es decir, darle sentido a lo que se lee; y despus llegar,
a veces no, a la lectura reflexiva y crtica de lo ledo.

El tiempo que se vive en el espacio escolar tiene mucho que ver con el dedi-
cado a la lectura. El curriculum explcito as lo establece. La lectura es tarea
obligatoria de la cual no se puede escapar. Ensear a leer se considera como
una de las obligaciones principales del maestro, y aprender a leer ser para
el alumno uno de sus principales deberes. El caso es que al drsele este
carcter de tarea, de deber, se le puede estar convirtiendo en un obstculo
para la adquisicin del hbito de la lectura. Por cuanto leer supone que a
la persona le gusta leer, porque quiere hacerlo; porque la lectura le permite
soar, imaginar, aprender, conocer, entretener; y no porque hacerlo sea una
obligacin, un mandato.

Ahora bien, la escuela como lugar de lecturas puede significar tambin,


aquel lugar en el que se hacen diferentes tipos de lectura y, tambin, en
el que se leen diferentes textos. Por lo que no es lo mismo leer un libro de
texto, una gua de estudio que leer una obra literaria, son lecturas distintas.
En las primeras se lee, muchas veces, para aprender un contenido, un tema
determinado, como una asignacin del profesor de una materia o asignatu-
ra. Se lee para memorizar y repetir en un examen escrito u oral, y listo se
acab el acto de la lectura. Es un leer sin darse cuenta el lector, el alumno,
de qu lee, ni, muchas veces, por qu lo hace, sin tomar conciencia de para
qu lo hace. En cuanto a la lectura de un texto literario, la cosa es distinta,
debe ser distinta; porque, entre otras cosas, se trata de un texto diferente; 81
aunque es verdad que tambin puede ser tomado como una tarea escolar a
cumplir y nada ms. Para fines de este estudio nos concentraremos en este

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tipo de lectura, de entre las muchas que se realizan en la escuela. Veamos.
Se trata de aprender a valorar los textos literarios tanto en su valor potico
y esttico, y como vas de conocimiento que son. De esta manera, la lectura
de la obra literaria, poesa, narrativa y drama en la escuela, se convierte en
un espacio y un tiempo en el que unas personas, alumnos y docente, crean
y re-crean sentido, y no como un lugar de reproduccin y conservacin de
saberes. As, esta lectura no es slo un leer por leer, o un leer por deber; sino
ms all, un leer para que a los lectores algo les pase, es decir, para que
experimenten una autntica experiencia de lectura, en el sentido de Gadamer
(1999) y Larrosa (2003).

Se trata pues de que la lectura de la literatura en la escuela deje de tener


el sabor de la tarea, y se convierta en una prctica para imaginar, soar y
conocer. Una lectura de la obra literaria, de acuerdo con Can y Hermida
(2013), con otros ojos, de viajar con la lectura, de un encuentro para leer
junto al otro y compartir sentidos y volver a hacer hablar las palabras igual y
distinto a la vez. Para mostrar que puede leerse en la escuela de otro modo.

En este estudio se asume una lectura de la obra literaria, s, de la obra na-


rrativa, novelas y cuentos, realizada en unas obras seleccionadas por la
presencia del asunto de la violencia en la escuela ; con el propsito de que
dicha lectura pueda ayudar en la formacin de un lector crtico, capaz de
emanciparse de las redes de la violencia en que pudiera estar atrapado. Para
ello se presentar y fundamentar el despliegue de una caja de herramientas:
el sebucn como paradigma/phrmakon, el cual servir de fundamento de
la puesta en escena de un tipo de lectura que hemos denominado: lectura
interrumpida y dramatizada.

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2. El sebucn como paradigma/phrmakon.

El sebucn, visto como metfora, nos permite significar ideas como: la


del phrmakon, remedio y veneno, la de unidad y diversidad a la vez, y la
alteridad y liberacin junto al otro. Sin embargo, cabe preguntar al afirmar
que el sebucn es un paradigma/phrmakon a qu nos estamos refiriendo?
Vamos por partes. El sebucn es un paradigma que, en cuanto tal, puede
entenderse como un ejemplo, no en el sentido de aquello que pretende ser
igualado, sino como aquello que propicia una mimesis para un alguien, es
decir, una persona que resulta tocada, trastocada, cambiada y que puede
llegar a ser otra; luego de vivir una experiencia autntica, que puede ser la
lectura de una obra escrita.

Conviene aclarar que, en tanto paradigma, no es modelo de nada y para


nada, ni plan de obra, ni modelo a seguir. Aunque, paradigma, pardeigma
en griego (), significa patrn, modelo. Ms bien su sentido puede
estar orientado por una suerte de fbula, pero de carcter distinto a la fbula
tradicional . Es decir, su referente primordial, o aquello, de carcter impor-
tante, que se espera guarde relacin estrecha con la vida de una persona,
denominada lector; en una experiencia de lectura. Referente que puede ser
un relato de ficcin (ficcin en tanto como si, o lo verosmil), novela o cuento
sin moraleja, del cual puede inferirse un tema tico/poltico y de formacin,
y propiciar un ejercicio de mimesis.

El sebucn como paradigma, desde su referente primordial, busca refigurar


expresiones del mal y de virtud en funcin de la narracin de unas personas
o personajes, que pueden aludir a personas de carne y hueso. De all que
pueda tambin mirarse como una especie de parbola (parbola de carc-
ter kafkiano, al no tener un fin de enseanza moral en s, sino mostrar las
particulares circunstancias de una persona o personaje), porque refiere a un
relato figurado y verosmil del cual puede refigurarse, en trminos de mimesis
, una enseanza tica, y aun poltica. Visto as, el paradigma hace uso de
una carga metafrica de riqueza imaginativa y refigurativa. Ahora bien, el pa-
radigma como parbola no es una gua de accin correcta a seguir; sino que
por su riqueza simblica y metafrica, y el ejercicio de mimesis que propone
al lector o a quien la escucha, puede ayudarle a emancipar su pensamiento
al ofrecer una experiencia vivenciada en la lectura. As el sebucn como
paradigma implica una mostracin, y un darse cuenta a partir de lo mostrado. 83

Es oportuno sealar que el sebucn como paradigma no slo se despliega

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con base en la lectura del relato de ficcin; sino que tambin puede hacerlo en
funcin de la escritura de narracin histrica/biogrfica. De all que, entendido
como ejemplo, el ejercicio metafrico y mimtico puede desplegarse tanto
en la lectura como en la escritura de este tipo de narracin, con el mismo
propsito emancipatorio de la persona que lee o escribe.

El sebucn como paradigma es definido, en parte, por lo ambiguo, por tanto,


bien distante est del carcter dado por Kuhn a este concepto, es decir, de
ejemplar o ciencia normal, y de observacin de una matriz disciplinaria (Cfr.
Valera-Villegas, 1995). Se refiere, ms bien, a la vida de una persona y su
circunstancia, vista desde la praxis de una tica y una poltica. El sebucn,
concebido as, pretende dar imagen a algo que a primera vista no tiene; es
decir, funge de alegora que puede ayudar a comprender-se al contribuir a
hacer visible lo que no es, o no se sabe mirar.

La ambigedad es entendida aqu como caracterstica de la vida humana que


puede dar mltiples interpretaciones. Y no debe ser entendida en trminos
de una figura retrica como la anfibologa porque no tiene que ver con lo
sintctico o semntico. Sino con el carcter inconcluso, del ser-se y el hacer-
se de la persona; donde nada es definitivo, ni de una sola cara. Adems,
un paradigma por su carcter ambiguo no es, como lo entenda Kuhn, una
realizacin cientfica universalmente reconocida que durante un tiempo da
modelos de problemas y soluciones a una comunidad cientfica practicante
de ciencia normal.(Cfr. Kuhn, 1989).

El sebucn como paradigma es un ejemplo que asume unas implicaciones


ontolgicas, antropolgicas, epistmicas, y de una praxis tico/poltica para
vivir. Por consiguiente, es una perspectiva de la realidad de una persona,
lector o escritor, que involucra una fenomenologa desplegada en una espiral
hermenutica, orientada a propiciar la comprensin, en sentido tico/poltico,
y la emancipacin de una persona de carne y hueso.

Ahora bien, el sebucn es un phrmakon si como paradigma asume la


ambigedad, la cual tiene que ver con la idea de la persona como proyecto
inconcluso: nada hay en ella definitivo mientras viva. Y, de igual modo, expre-
sa la condicin de la persona como ser sapiens y demens, cordura y locura.

84 El sebucn, en tanto phrmakon, asume tambin la contradiccin como


principio: una cosa y la otra, remedio y veneno, no una cosa u otra. Niega el
principio del tercero excluido que en lgica proposicional se simboliza as: A
v A, el cual es siempre verdadero. Aristteles lo formulaba as: es imposible
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que el mismo atributo pertenezca y no pertenezca al mismo sujeto, en un
tiempo mismo y bajo la misma relacin (Aristteles, 2007, IV 3, 123) Dados
dos juicios contradictorios, no puede darse un juicio intermedio . Asimismo,
niega o no reconoce el principio de no contradiccin, segn el cual un juicio o
proposicin y su negacin no pueden ser ambas verdaderas al mismo tiempo
y en el mismo sentido . Aqu es importante destacar la asuncin de la impli-
cacin ontolgica que la negacin de este principio supone: algo, o alguien,
puede ser y no ser al mismo tiempo y en el mismo sentido. Otro principio que
niega, especialmente el sebucn como phrmakon, es el de identidad que
reza: toda entidad es idntica a s misma: A = A. Y, por consiguiente, asume el
compromiso ontolgico que la negacin de este principio supone, por cuanto
la persona es un ser-se, un hacer-se, y un s mismo como otro, en trminos
de Ricoeur; es decir su identidad es narrativa y supone el la identidad dem
y la Ipse, algo as como: A implica un A.

Es phrmakon el sebucn por cuanto la ambigedad que lo caracteriza pre-


sume la presencia en la persona, que es antropolgicamente hablando su
razn de ser, de la ambivalencia en solicitud recproca. Unas personas sern,
por as decirlo, ms malas que buenas, pero ninguna ser puramente una u
otra. Ser su vida, su relato histrico/biogrfico, quien dir en qu proporcin
ha sido su actuacin. Y es all en donde puede actuar el sebucn desde el
relato, desde la mimesis, en la lectura o la escritura en relacin con su Yo
como Otro. El lmite preciso y predicho entre lo malo y lo bueno, en sentido
moral, no existe como tal; sino en la propia vida narrada de la persona. De
lo contrario significara entrar en las redes de las lgicas clsica y formal.

Ahora bien, la vida de una persona, en el aqu y el ahora, es vida en relacin.


Es vida individual s, y tambin vida en relacin estrecha con el Otro. Esta
vida suya est ubicada en un espacio y un tiempo propio. Est ubicada en
una realidad que, al decir de Ortega y Gasset, est ah, ex-iste re-siste.
Realidad distinta, en tanto que es lo que existe, y a la vez implicada en la
persona; por cuanto la persona no existe como una cosa, un objeto, sino que
vive. O es viviendo. Son precisamente todas las dems cosas que no son
el hombre, yo, las que existen, porque aparecen, surgen, saltan, me resisten,
se afirman dentro del mbito que es mi vida.(Ortega y Gasset, 1957, p. 64).
De tal suerte que es all en esa realidad, en ese existir, en ese mundo en el
que tiene que ser la persona al vivir, es en el que es posible elegir dentro
de l, al ser libre, el sitio donde estar y donde actuar, tica y polticamente 85
hablando, incluso para transformarlo.

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De igual modo, la persona atraviesa un proceso de subjetivacin que se
despliega en una relacin sujeto-objeto-sujeto consigo misma, que genera
el yo, es un en-s y un para-s; es decir, llega a su autonoma y autoposesin
consciente, un s mismo como otro, de all su ser-se y hacer-se. Y tambin
un para-el-otro, la heteronoma que puede llegar a alcanzar. La persona en
tanto un s mismo como otro, en trminos de Ricoeur, es dem e ipse. (Cfr.
Ricoeur, 1996). Un ser-se y hacer-se en la narracin, se desdobla al narrar-
se y se da cuenta, se reconoce en un s mismo como otro. Un s mismo que
busca comprenderse como como un alguien capaz de acciones cognosciti-
vas, volitivas, sensibles, estimativas, etc. La persona, diramos con Sartre,
es proyecto inconcluso, y tambin es responsable de s y condenada a ser
libre (Cfr. Sartre, 2011).

As tambin, la persona vive la inquietud de s, y tambin del Otro, al menos


cuando se es capaz para hacerlo. Esta inquietud forma parte de su hacer-se
haciendo. Hacer-se en el vivir de manera incesantemente. Respondiendo
libremente de s y tambin del Otro, tica y polticamente hablando. El sentido
de la natalidad en Arendt es la novedad de la persona que llega al mundo.
Nada puede tener el carcter o la condicin de lo fabricado, de lo que llega
hecho como una cosa o artefacto. De all la radical novedad del recin llegado.

Aqu tambin est implicado el desafo de decidir sobre s, qu hacer, con


quin hacerlo, con qu hacerlo, desde dnde hacerlo. Lo cual tiene que ver con
ese ser-se, con ese llegar a ser, con ese ser l que se es. De all la cuestin:
Quod vitae sectabor iter, qu camino, qu va tomar para mi vida? Pero
la vida no es sino el ser del hombre ( Ortega y Gasset, 1957, p. 67). Ello
conlleva el tener que elegir, decidir el tomar un camino u otro, entre muchos
otros; y el ponerse en camino, actuar, aun a costa de que la eleccin, en el
momento en que se eligi, no fuera, a la larga, la correcta.

Es verdad, que la persona, segn su circunstancia, elige, decide y acta en


su soledad . Soledad que le acompaa en el vivir-se y en el extraar, en el
anhelar compaa. Y aqu se hacen presente los sentimientos, el drama de
la soledad: la nostalgia, el desamparo, y tambin el amor en sus distintos
tipos. Soledad en una especfica circunstancia. Y paradjicamente: soledad
en compaa del Otro y de lo otro, el afuera, lo extrao, y a veces lo propio
extraado. De all el juego de las caras en el ser-se y hacer-se de la perso-
86 na en el mundo: la autonoma y la heteronoma. Yo, Yo-Otro, Yo-y-el Otro,
Yo-y-lo-otro. Mundo que es su mundo, al que pertenece y, en cierta medida,
le pertenece, con sus bondades y maldades, por as decirlo. Y con el cual

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desarrolla una prctica, un hacer en ese mundo, en sus cosas, con sus cosas
que tienen que ver con ella. Esas cosas son pragma, es decir, son cosas que
no son un algo que est ah y que no tiene nada que ver con ella. En cuanto
pragma, una cosa es:

algo que manipulo con determinada finalidad, que manejo o evito, con
que tengo que contar o que tengo que descontar, es un instrumento o
impedimento para, un trabajo, un enser, un chisme, una deficiencia,
una falla, una traba, en suma, es un asunto en que andar, algo que,
ms o menos, me importa, que me falta, que me sobra, por tanto, una
importancia. (Ortega y Gasset, 1957, pp. 76-77).

La persona, en su ser-se y hacer-se, vive, se desvive, en un mundo de


pragmas, de importancias. Y en l es donde podemos ubicar la relacin,
relaciones, mltiple y compleja entre la violencia y los sentimientos. A ella no
slo le importa lo que le genera sentimientos de amor, de alegra, de amis-
tad; sino tambin, aunque no los quiera y los rechace, los de: odio, tristeza,
enemistad, miedo.

La persona es constitutivamente tambin desde el Otro. Ella se constituye,


se forma, no slo en su soledad, sino en el establecimiento de relaciones con
el Otro. Se encuentra con ella, como persona distinta que es, da con ella,
sin saber a ciencia cierta la que busca, en un determinado lugar. Se renen
y, luego, pueden desunirse al oponerse, al enfrentarse, al mantener posturas
distintas. Pueden llegar a rivalizar e incluso a ser enemigas. O llegar a con-
siderarse amigas, unidas por sentimientos de amor y lealtad.

El Otro, en su singularidad y pluralidad, que se resiste y abraza alternativa-


mente a la persona que est delante de l. O le rechaza y le da la espalda
ignorndole, como si no existiera. Y a pesar de ello, est en el mundo de
ella, es contemporneo a ella, es su semejante. Y aunque su existencia y su
permanente referencia a l es necesaria, no es suficiente. Ella requiere que
el Otro se singularice en el nos-otros, que particularicen la relacin, que el
encuentro se haga ntimo, en el mejor de los casos, mediante lo que Ortega y
Gasset denomina: el trato (Ortega y Gasset, 1957, pp. 76-77). Lo que quiere
decir que el nos-otros se deber manifestar en el trato, en la relacin Yo T.
Relacin que se erige en las preguntas: quin soy yo? Quin eres t? Una
de las claves del descubrimiento de la relacin nos-otros, por va del trato y 87
la relacin Yo T, est en la manifestacin del altruismo; aunque pueden
acechar o aparecer el egosmo y el narcisismo, como males del alma; el al-

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truismo es una poderosa seal del reconocimiento del Otro, capaz de producir,
entre otras cosas, el nos-otros y posibilitar el convivir, el poder vivir juntos.

El Otro, por el contrario, puede mantenerse en su extraeza, en su condicin


de extrao. Un alguien con quien se tiene, si es vlido decir tener, un grado
cero de intimidad, parafraseando a Ortega y Gasset. Y este grado cero de
intimidad puede sentirse al mirar a un recin llegado, un nuevo venido, de
quien no se sabe nada personal, nada de su biografa. Y tambin puede
sentirse ese cero de intimidad al toparse con l en su reaccin adversa ante
mi presencia, capaz incluso de llegar a asesinarme. No me saluda, sino que
arremete contra m. No hay cortesa, sino desatencin, irrespeto, incluso
odio. Ante la ausencia del saludo, y de la mnima cortesa, puede irrumpir
la violencia.

Ahora bien, ese Otro agresivo, violento siempre debe ser visto as, como
enemigo, siempre en actitud defensiva ante l? O, por el contrario, todo pre-
juicio de este tipo debera de ser matizado mediante el beneficio, al menos,
de la duda. Por cuanto, si como lo hemos dicho antes, la persona no es un
ser fijo, acabado. Ella, en tanto ser libre, tiene libertad de ser, y puede llegar
a ser distinta de lo que ha sido.

En este mismo orden de ideas puede decirse que el Otro, para la persona,
puede llegar a ser dintorno y contorno en un entorno. Es su contemporneo,
su semejante, pero tambin su antepasado y, porque no, su sucesor. El Otro,
s, puede tambin ser visto como peligroso , entendido como riesgo, aventura,
experiencia. Experiencia que puede ser adversa, pero tambin buena, prove-
chosa, por eso en cuanto tal hay que vivirla exponindose a sus peligros. El
Otro es peligroso: y este carcter que se acusa superlativamente cuando
se trata del por completo desconocido, en gradacin menguante perdura
cuando se nos convierte en T y () no desaparece nunca. Todo otro ser
humano nos es peligroso, cada cual a su modo y en su peculiar dosis. (Or-
tega y Gasset, 1957, pp. 190-191).

El Otro peligroso, o la periculosidad del Otro, en trminos de Ortega y Gasset,


se mantiene en mayor o menor medida. En el Otro extrao y en el T con
cierto grado de intimidad. La experiencia del Otro puede manifestarse en la
violencia compensadora, dado el caso, porque el Otro, convertido en T es
88 distinto del Yo, con su modo de ser particular; por lo que, en un momento
dado, en una determinada circunstancia, surge la negacin de uno al otro, por
intereses distintos, por intereses encontrados. O porque ese Otro, convertido

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en T o no, quiere tener algo que es del Yo, y sobreviene el enfrentamiento.
La negacin de uno con respecto al otro. Por tanto, no siempre se puede
pensar que el Otro es un: yoalterotro pero yo, egoalter ego. (Ortega y
Gasset, 1957, p. 193). Sino que puede llegar a ser un anti-Yo, en un momento
dado, debido a su carcter de peligroso en el sentido referido.

El peligro que es el Otro y la sorpresa que es el Yo. Experiencia negativa o


positiva, sorpresa y la subsecuente alegra o miedo. El descubrir, al experi-
mentar en el encuentro con el Otro, aun cuando se haya alcanzado con l
cierto grado de intimidad, algo no revelado en l, bien porque lo ocultaba
o bien porque no se haba visto. Es la lnea delgada entre el bien y el mal
presentes en la persona, en mayor o menor medida. Y es tambin, en alguna
medida, expresin de la ambigedad en la persona, a la cual hemos hecho
referencia antes.

Y, a todas estas, cabe preguntar: por el qu hacer, cmo salvar una cir-
cunstancia concreta en el que una persona se encuentre tomada por el mal?
Qu hacer para ayudar a un alguien que est sumido en una circunstancia
de violencia? Cmo hacer para lograr su emancipacin? Las posibles res-
puestas a estas preguntas pueden ser muchas. Aqu nos hemos limitado a
presentar una va, un instrumental que hemos denominado sebucn. Ve-
moslo a continuacin con ms detalles.

3. El sebucn, paradigma/phrmakon: bildung y emancipacin de la


persona.

El sebucn como paradigma/phrmakon supone la singularidad de lo histrico/


biogrfico. As, siguiendo a Agamben, el sebucn supone, en tanto paradigma,
la posibilidad del surgimiento de un ejemplo, s, pero de carcter extraordina-
rio, un acontecimiento histrico singular. Sin embargo, el ejemplo es una
singularidad entre las dems, pero que est en lugar de cada una de ellas,
que vale por todas. (Agamben, 1996, p.13).

Es, por tanto, un caso de carcter singular, que, al mismo tiempo, puede tener
validez para otros casos similares. De all que se mueva entre lo singular
y lo que tiene de comn con otros casos. Ahora bien, en tanto ejemplo, un
paradigma no representa necesariamente una generalizacin de carcter 89
inductivo . Aunque, cabe citar que tampoco es un particular que quede
encerrado en su especificidad y no pueda ser extrapolable a otros casos.

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(Paredes, 2004, p.10). Ubicado en el entre de lo particular y lo comn con
otros casos, el paradigma es un ejemplo, un singular que se muestra como
tal. (Paredes, 2004, p.10). El paradigma es una mostracin en trminos de
una inclusin-exclusiva, que al mostrarse de singulariza.

De igual modo, el sebucn, paradigma/phrmakon, se concibe en relacin con


lo que pueda producir en la persona, lo que pueda pasarle al entrar y estar,
por as decirlo, en l; como parte de su experiencia biogrfica/narrativa. Por
lo que la relacin bildung / emancipacin es fundamental; porque el sebucn
ser empleado para ayudar a la emancipacin de la persona, si as lo requiere
y desea, en funcin de su vida narrada, o desde la narracin de la vida de
personajes, en la obra literaria, que al leer-los, interpretarlos, se constituyen
en referentes claves para hacer nacer el paradigma, va ejercicio de mimesis
sobre el texto y sobre s misma. Ello implica un darse cuenta, por parte de
la persona, que puede llegar a ver en ellos referentes/remedios capaces de
ayudar a su trans-formacin o emancipacin. Al mirarlos imaginariamente
pueden llegar a particularizarse en la persona mediante la refiguracin
(mimesis) de su propia vida, haciendo nacer, desde all, un ejemplo. El (re)
nacimiento de la persona igual y distinta a la vez.

El juego de la narracin, biogrfico/narrativa o de ficcin, de los personajes


puestos en escena por el sebucn, mediante la lectura dramatizada e inte-
rrumpida, se orienta hacia el tocar (o trastocar) la identidad de la persona en
cuestin. La lectura dramatizada e interrumpida constituye el arte de la puesta
en escena del sebucn. Ella busca el distanciamiento/extraamiento del texto
literario ledo para generar una reflexin autocrtica de s misma, por parte
de la persona en cuestin, desde y ms all del texto. Esta lectura, en tanto
puesta en escena pedaggica, se fundamenta en el sebucn como espiral
fenomenolgica hermenutica, paradigma/phrmakon de lectura, que busca
la emancipacin de la persona/lector/escucha. En ella el texto ledo, dramtica
e interrumpidamente, supone la ambigedad, la mimesis y el pleno uso de
la metfora, es decir, con el texto, desde el texto y ms all del texto ledo.

La lectura dramatizada e interrumpida, a la cual nos referimos, es, en tanto


dramatizada, lectura de odo, del escuchar, ver e imaginar desde el texto
puesto en escena de lectura, en leccin. Ella recurre a la experiencia teatral
denominada: leer el libro o libreto de la obra dramtica por los actores y
90 actrices. Ella se acompaa de gesto y movimiento, a eleccin. Se trata de
volver hacer hablar un texto literario a viva voz, y con gesto expresivo. La
lectura dramatizada de la obra literaria es una representacin, y como tal

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busca hacer presente un algo del texto en la imaginacin de quienes leen,
miran y escuchan; para inquietar, para tratar de hacer posible la refiguracin
de lo configurado en el texto. Y es, adems de dramatizada, interrumpida
por cuanto en ella se produce la interrupcin intencionalmente de la primera;
por medio de pausas, silencios, gestos, risa, preguntas, capciosas o no, sobre
el texto, a los escuchas. La lectura dramatizada e interrumpida es metafri-
camente hablando el or entre lneas, escuchar los espacios en blanco. Una
de sus claves o razones, es hacer consciente a los lectores/escuchas de sus
prejuicios, precomprensiones y supuestos preliminares, en torno al texto ledo.

Ahora bien, el referirnos a tocar o trastocar la identidad de la persona, tiene


que ver con la dinmica bildung y experiencia narrada. Por cuanto, esta
bildung es entendida, ya lo hemos dicho, como experiencia en funcin de la
formacin y la trans-formacin de la persona. Formacin que es vista aqu
en relacin directa con la narracin y la emancipacin. De la misma manera,
puede decirse que la bildung es de la persona, de tal suerte que al estable-
cer la relacin implicativa de ella con la experiencia, se est hablando de
viaje, viaje de formacin, de aventura, sin plan trazado, de una persona en
particular. Un viaje de aventura, de bsqueda de s a travs de un itinerario,
circunstancia, personal, y, por tanto, propio, particular.

La bildung, por consiguiente, tiene que ver con una mimesis de s desde la
narracin. Narracin de s, autobiogrfica, o narracin leda o escuchada de
un alguien, persona histrica o personaje de ficcin. Desde una o la otra se
propicia una mimesis de s, desplegada en la triple mimesis de Ricoeur, a
saber: mimesis I (prefiguracin o de la vida vivida), mimesis II (configuracin
vida narrada histrica o ficcionalmente) y mimesis III (refiguracin o volver a
figurar-se desde la mimesis II).

Esa accin de refigurarse desde el texto narrado en la mimesis II es clave


para el sebucn, como ya lo hemos sealado; porque la bildung, desde la
experiencia, es accin sobre s para la formacin de su singularidad de una
persona. Un experimentarse a s mismo desde la periculosidad del Otro, y
desde la sorpresa del Yo. Sorprenderse al descubrir algo no conocido de uno
mismo. O de algo que puede uno alcanzar o llegar a hacer y a ser. Por ello,
la vida como aventura y viaje es un experimentar-se. Y el que la vive narra lo
vivido; y al hacerlo, de algn modo, se narra, para un dar cuenta y un darse
cuenta de un s mismo como otro. Y all, en ese distanciamiento/extraa- 91
miento de s, contar la vida de uno mismo como si de Otro tratase. Desde
este ejercicio narrativo, junto con la lectura/escucha de otras narraciones,

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de biogrfico/narrativas o de ficcin, se va configurando, de manera siempre
inacabada, identidad narrativa. La bildung es, de esta manera, el proceso
temporal e histrico por el que un individuo () adquiere su forma. (Fabre,
2011, p.217). La vida vivida se convierte en experiencia de s, si, va mimesis,
se refigura, y a la vez nos toca, trastoca, en una palabra: trans-forma. Por
ende, la bildung, entendida de esta manera, es aventura, viaje, y asuncin
del imperativo: llega a ser el que eres, y lo sers cuando lo devengues, es
decir, cuando llegues a ser, a convertirte en ese alguien.

En este sentido, puede enfatizarse, una vez ms, que la bildung es de la


persona. La formacin de ella no es asunto puramente intelectual, de adquirir
una cultura, un saber, unas habilidades o competencias cientficas/tecno-
lgicas; sino tambin, y principalmente, con una trans-formacin que toca
profundamente los sentimientos, lo espiritual, y lo tico/poltico; en un trayecto
vital temporal e histrico. De all que la bildung es paralelamente formacin
y emancipacin de una persona para el ejercicio de una praxis libertaria, y
la adquisicin de una ciudadana a ser ejercida en espacios democrticos
para la participacin, como expresin de la libertad de la persona referida.

En este marco referencial, puede decirse que el sebucn, paradigma/phr-


makon, tiene en la lectura/escritura del texto narrado, histrico/biogrfico y
ficcional, al comps de la mimesis, un dispositivo para un mirar-se retros-
pectiva y prospectivamente, desde la lectura dramatizada e interrumpida del
texto narrado, en un ahora. Un autntico post hoc ergo propter hoc , por
cuanto, la experiencia de la lectura, si es autntica, propicia que algo le pase
a la persona, de lo contrario no ha habido experiencia.

4. El sebucn, paradigma /phrmakon: caja de herramientas.

El sebucn como paradigma/phrmakon supone la formacin, trans-forma-


cin, de una persona. En otras palabras, el (re)nacimiento o vuelta a nacer,
en el sentido de acontecimiento de llegar de otro modo. Aqu radica la idea
del acontecimiento, singular/universal, del ejemplo desde la lgica exclusin/
inclusin. Aqu, no podemos olvidarlo, est presente, como acontecimiento sin-
gular, la dinmica de la periculosidad del Otro y la sorpresa del Yo. Y tambin
juego dialctico, en un primer momento: bien/mal; y en el segundo, anadia-
92 lctico: Yo/Otro. El Otro y su reconocimiento tico y poltico, en la perspectiva
de Dussel. Por cuanto, la persona en cuestin no llega a trans-formarse, a
emanciparse, a hacer-se y ser-se ejemplo, desde un puro ensimismamiento,
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sino que requiere la alteracin ante el Otro, desde el Otro, y lo otro, su cir-
cunstancia histrico/social. De esta manera, la persona, el Yo, puede mirar-se
desde el sebucn. Penetrar en su interior, o mejor ensimismarse, y retornar
hacia su exterior, su circunstancia, y pueda responder las preguntas: quin
eres T? Quin soy Yo? Preguntas que implican compromisos de carcter
antropolgico, ontolgico y tico/poltico. Y cuyas respuestas pueden implicar
el acto de la narracin de un s mismo como otro.

La persona, por ende, se convierte en ejemplo desde la potencia del ser-se,


del hacer-se, siempre de manera inacabada. El guin que separa la fecha
de nacimiento del de su fin, su muerte segura, est mientras vive abierto,
incluso, carente de ese dato cronolgico que nos dice que es ser temporal,
histrico e inconcluso; un: (2014 - ). Y tambin es un perfeccionarse, un
llegar a ser el que se es. Creacin y re-creacin de s, para-s y para-el-Otro,
en una circunstancia que tiene que salvar, trascender para emanciparse. Y
puede llegar a convertirse ejemplo, slo si se concibe su trayecto vital como
novedad, proyectividad, esperanza, ilusin; y como expresin manifiesta
de la libertad que le constituye. Ella, llega a ser ejemplo, desde la relacin
paradigma/phrmakon, si ponen en juego tres facetas de sus facetas consti-
tutivas: la persona pblica, la privada y la misteriosa; atravesadas todas por
la ambigedad del no poder ser definida, del no poder ser de una sola vez y
para siempre; sino de mltiples formas, modos y maneras: sapiens/demens,
dira Morin. De all, la sorpresa que es el Yo para s mismo y para el Otro.

Ahora bien, el sebucn en tanto y en cuanto es paradigma/phrmakon puede


entenderse tambin como caja de herramientas, en palabras de Foucault. Es,
s, caja de herramientas para ayudar a la emancipacin de la persona, como
es el caso de aquella sumida en el dilema de la violencia y la no violencia. El
sebucn se abre hacia la posibilidad de propiciar una reflexin, una reflexin
de s, del Yo y su circunstancia, en el darse cuenta y dar cuenta. As, como
caja de herramientas, est orientado a ser usado en la prctica de una lectura
emancipadora del texto narrado. En l sus herramientas estn dispuestas
con base en la holgura y el libre uso, para abordar un proceso de ayuda a
la emancipacin de la persona. Al constituirse como paradigma/phrmakon
lo hace en referencia exclusiva a la persona en proceso de emancipacin,
fundado en una experiencia lectora, y desde el cual puede emerger como
ejemplo desde la ambigedad del phrmakon. Porque cada experiencia de
lectura, vivida por una persona, es, por un lado, particular, y por el otro, con 93
caractersticas universales, de all su condicin de ejemplo. Adems de su-
poner el carcter de potencia y de imprevisibilidad del resultado a obtener.

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El sebucn como caja de herramientas es narracin, lectura narrada, y
apuesta al juego de la imaginacin, mimesis y metfora, de la persona en
la puesta en escena de la lectura dramatizada e interrumpida en uno de los
dos escenarios, a saber: el texto narrado de ficcin y el texto histrico/bio-
grfico/narrativo, este ltimo escrito por el propio lector o por otra persona.
El sebucn provoca as el acontecimiento del encuentro, de periculosidad y
sorpresa, entre el Yo y el T: lector, texto, en la bsqueda del comprender-se,
trans-formar-se y emanciparse como persona.

El ncleo duro del sebucn como caja de herramientas es la bsqueda de la


emancipacin de la persona. Una ayuda que no garantiza ningn xito, y que
se asume como una caja de herramientas entre otras. Eso s, supone que
algo hay que hacer para ayudar a la persona atrapada, confundida y presa
de una circunstancia de violencia.

El sebucn es caja de herramientas, s, de carcter interpretativa/analctica


/ ambigua en funcin del proceso de emancipacin de una persona. Esto
supone partir de un ser humano, de carne y hueso, situado en un contexto
histrico y poltico. Adems, un ejercicio (auto)reflexivo que puede ser desde el
texto ledo, desde el cual es provocado un filosofar, un pensar concientizador/
emancipador. De all que su principal dispositivo sea la lectura dramatizada/
interrumpida del texto narrado de ficcin o del texto histrico/biogrfico/na-
rrativo; que puede permitir, adems, un ejercicio de refiguracin mimtico/
metafrico de s mismo, del Otro, y de su circunstancia histrica/concreta;
desde el cual podr darse el (re)nacimiento como ejemplo.

Vista desde el sebucn la persona es vida vivida y creatividad. Es un alguien


de carcter profundo y misterioso que puede mostrarse en su singularidad
mediante el juego: paradigma/phrmakon. La persona, fuente primera y pri-
maria de la subjetividad, se mostrar desde su temporalidad e historicidad en
el entre de la particularidad y lo comn con otros casos. La persona, puede
decirse con Ortega y Gasset, es razn vital, y, con Mara Zambrano, razn
potica que se manifiestan en toda su plenitud, tanto en el conocer como en
sus sentimientos, afectos y en todas las dimensiones de su vida. El Yo, la
persona, se identifica, se posee y es libre para pensar, decidir y actuar, con
las implicaciones ticas y polticas que ello supone.

94 La emancipacin de la persona tiene que ver con el alcanzar el Yo, alcanzar la


autonoma, es decir, la capacidad de deliberar, elegir y decidir libremente sin
tutela ajena. Decir y afirmar el Yo asumiendo las consecuencias a que haya

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lugar. Emanciparse supone el despliegue de la dinmica: ensimismamiento
/ alteracin; Yo/Otro, lo otro. Ello, puede requerir la ayuda de un alguien,
mediante el uso de un algo, de unas herramientas adecuadas para salvar la
circunstancia (social, tico/poltica) en la que esa persona ha permanecido.

Una persona autnoma es aquella capaz de hacer uso de su razn, de tener


conciencia de s mismo, capaz de autoreflexin, y de tener una identidad . El
alcanzar una autntica autonoma, mediante la ayuda, en algo o en mucho,
del sebucn. Esa llega a poseer una sensibilidad y una voluntad para vivir
junto al Otro, para relacionarse con l sin destruirlo.

La persona emancipada, convertida en ejemplo, hace escuchar su voz, busca


que la escuchen y escuchar. Y genera una deixis de su Yo, de su lugar y su
tiempo. Y a la vez, es capaz del dectico: T. O mejor: Yo T, l, Nosotros,
Ellos. Los de aqu, ahora, los que ya no estn, los que vendrn. La persona
llega a ser un individuo libre capaz de compromisos ticos y polticos. Cabe
aclarar aqu, que una perspectiva de la persona como la que estamos presen-
tando enfatiza el sentido de su singularidad, de su subjetividad, no implica para
nada olvidar que si bien una persona emancipada asume conscientemente
su autonoma, no significa el olvido de la heteronoma. Es identidad, es par-
ticularidad, es un Yo, s, pero tambin se constituye desde el reconocimiento
de un T, que es tambin un Yo. Reconocimiento que es estar, el vivir, junto
a un T, y tambin, un l, que es tambin un Yo. Un Nosotros, al alcanzar
una intimidad, y un Ellos, los que estn all, con los que puedo relacionar-
me desde una periculosidad. Por tanto, se trata s, en trminos analcticos,
adems de una autonoma, de una heteronoma, que me impele a decir, a
sentir y a identificarme, desde la compasin, tambin desde el Otro como
si fuera Yo, es decir: Otro, Yo mismo. Un Otro que tambin me constituye y
me identifica. El Otro, como Yo, no es una cosa, no es un objeto, sino una
persona. La relacin implicativa autonoma / heteronoma: Yo / Otro / Yo,
encarna el asunto de cmo la persona desde su identidad, Yo, es capaz de
ser y asumirse tambin desde el Otro, el T, tomando en cuenta relacin de
periculosidad que ello implica. Aqu se hace presente, una vez ms, el tro
libertad / responsabilidad/responsividad. As como tambin asuntos como:
el mal, hacer mal al Otro, o el Otro como posiblemente malo; y el perdn.

El sebucn, como paradigma/phrmakon, es tambin, en trminos figurati-


vos, una espiral. Una espiral definida como fenomenolgica hermenutica, 95
analctica, mimtica, ambigua; que busca servir de caja de herramientas
para ayudar a la emancipacin de una persona; que, pongamos por caso,

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pueda sentirse o estar atrapada en la violencia, o que sea muy proclive a
ella. Por tanto, esa otra persona, el Otro, que puede llegar incluso a ser yo
mismo, requiere nuestra atencin y cuidado. Y ese cuidado se manifiesta, o
se puede manifestar, mediante la palabra en su significado profundo, ntimo,
existencial, que puede revelarnos no slo lo pblico y lo privado, sino tambin,
en parte, lo misterioso de ella. El sebucn al desplegarse mediante su dispo-
sitivo de la lectura, o de la escritura de s y la lectura, permite el accionar de
la espiral que lo configura, y buscar, mediante la lectura y la escucha atenta
de la palabra, la comprensin, el interpretar-se y el comprender-se, para de
esta manera tener una autntica experiencia de lectura que le trans-forme y
le ayude a emanciparse. El sebucn, as concebido, pretende hacer posible,
o ayudar a hacer posible, desde su condicin de paradigma/phrmakon, la
manifestacin de la identidad narrativa del Otro, Yo/Otro, su singularidad en
tanto ejemplo inclusivo/exclusivo.

5. El sebucn como espiral fenomenolgica hermenutica de emanci-


pacin de la persona.

Lo hemos dicho antes, un sebucn es un paradigma/phrmakon, valga decir


que de l saldr un ejemplo y se probar un remedio . Aqu la idea de probar
tiene que ver con la de peligro. Y a su vez con la riesgo, aventura y ambige-
dad. O una caja de herramientas de la cual puede resultar una ayuda para la
emancipacin de una persona. El sebucn como ayuda? S, entendida, la
ayuda, como un: valerse de, un apoyarse en, remediarse con. Siempre en
el entendido de que es la propia persona quien deliberar (en dilogo con el
Otro), elegir y decidir libremente. El sebucn es, entre otras cosas, el lugar
en el que puede la persona encontrarse con el Otro (persona, texto, contexto)
para leer-se, para escribir-se, para dar-se cuenta, para dar cuenta de s junto
al Otro (personas, personajes, texto). El espacio principal del sebucn es el
de la leccin, no entendida como la instruccin de un maestro a sus alumnos;
sino como lectura junto al Otro, como convocatoria a leer juntos (Cfr. Larrosa,
2000) unas lecturas seleccionadas para el encuentro pedaggico. Preferimos
esta denominacin a la de clase, as como tambin a la de asesora, usada en
las modalidades de educacin semipresencial o a distancia. El encuentro es
convocatoria intersubjetiva en la novedad, para leer junto al Otro, para estudiar
96 junto al Otro, para dialogar, debatir, consentir, disentir. Para dar la leccin, dar
a leer, sin que signifique un contrato de aprendizaje, ni la donacin de una
herencia con testamento, sino una herencia libre y abierta a la re-creacin,

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renovacin y presentacin de lo nuevo desde la interpretacin crtica de una
tradicin de pensamiento. (Cfr. Valera-Villegas, 2002). Esta leccin implica las
distintas maneras de leer con base en la lectura dramatizada e interrumpida,
una de las bases del sebucn.

La leccin, asimismo, es breviario de lecturas, de all, en parte, su carcter


de phrmakn. El breviario est constituido: por textos completos, extractos,
citas textuales, referencias, comentarios y reseas de un texto mayor, una
novela por ejemplo. El breviario a leer junto al Otro presupone la lectura
previa o posterior, privada, solitaria o no, del texto de referencia. El breviario
de lecturas puede referirse a uno o ms textos.

El sebucn, en tanto phrmakn, pretende ayudar a curar, ayudar a com-


batir la alienacin, desde los principios activos y excipientes que ofrece la
leccin fundada en la lectura dramatizada e interrumpida. Desde l sebucn
phrmakon se ayudar a propiciar el desvelamiento del ejemplo, la persona
de carne y hueso emancipada (tocada en su espritu por la palabra leda,
escrita, escuchada) o de camino a la emancipacin, con su carcter particular
y particular comn con otros, es decir, con elementos que le dan el carcter
nico y similar a la vez. El sebucn phrmakon no acta, sobre el cuerpo y el
espritu, siempre de la misma manera, ni desde el resultado que se espera.
De all su carcter de remedio y veneno, y a su condicin de ambigedad y
de potencia, puede producir el efecto deseado o no producirlo. El sebucn
phrmakon muestra la condicin de ambigedad y de potencia, o potenciali-
dad dual, que puede revelarse en la persona, al ser sta cuerpo para la vida,
para la novedad, la natalidad; y tambin para la indolencia, la indiferencia,
la violencia y la muerte. De all que, siguiendo a Derrida, el sebucn, como
phrmakon, puede ser interpretado como lectura de un texto mentiroso,
fantasioso que nada tiene que ver con la persona que lo lee. Y, al contrario,
puede ser daino al pretender cambiarla.

El sebucn es una caja de herramientas para lectura/escritura/lectura, valga


decir, supone una perspectiva fenomenolgica hermenutica que busca
comprender e interpretar. La persona que lee/escribe/lee lo hace para
comprender-se, para interpretar-se, no slo a s mismo y a su circunstan-
cia, sino tambin al Otro, y desde el Otro. Por lo que puede decirse que la
mirada analctica est tambin en l. Mirada que podr salvar la dialctica
totalitaria del crculo hermenutico, heideggeriano/gadameriano, al ir, en 97
espiral y no en crculo, a la identidad y al reconocimiento del Otro en tanto
diferente, ubicado, muchas veces, fuera del crculo y, por tanto, ser ignorado,

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desconocido. De all, que el sebucn implique un ejercicio (auto)reflexivo,
adentro/afuera, desde el texto ledo/escrito/ledo, el cual es provocador de un
filosofar, un pensar concientizador/liberador. Este ejercicio permite adems
un ejercicio de refiguracin mimtico/metafrico de s mismo, del Otro, y de
la circunstancia histrica/concreta.

El sebucn no es un crculo que puede indicar una totalidad; sino, como


metfora, es una espiral en el que el punto que la genera es el Otro, su
comprensin e interpretacin, el Otro como el s mismo como otro, relacin
riqueriana: dem / ipse. As, pues, como metfora representa una lnea curva
plana imaginaria que es generada por un punto, el cual se va alejando del
centro, como otro, en la dinmica dem/pse, a la vez que gira alrededor de
l, s mismo: dem. Y a la vez el Otro, en su radicalidad tica y poltica de
identidad y reconocimiento: YO y T. Y en su lgica/metdica: analctica
y dialgica situada. El sebucn representado en la metfora de la espiral
muestra lo inacabado de la bildung, en tanto experiencia/viaje de formacin
de la persona, as como el carcter impredecible de la formacin; por lo que
no puede ser asociada a lo cclico por el carcter ambiguo y de phrmakon.

El sebucn trasciende el crculo hermenutico, de corte heideggeriano/ga-


dameriano ; por cuanto va un poco ms all de lo que propone este crculo,
como va de interpretacin dialgica que fundamenta el proceso hermenutico
de la comprensin, propiciando una nueva interpretacin. As, el dialogo y la
comprensin orientan el preguntar y el hacer que el texto vuelva a hablar.
(Cfr. Gadamer, 1999). Por lo que puede decirse que si bien en el sebucn
est presente la dialctica, entendida como el arte de conducir un dilogo,
cuyo ncleo es el preguntar y el responder, abierto y libre y no sobre pregun-
tas prefabricadas ni respuestas cerradas, conclusivas; no se limita slo a
ella. En esta dialctica la verdad se expresa desde la perspectiva del arte
como juego, la verdad flota en el juego, y claro est, en los jugadores (sin
que ninguno sea su dueo); sin decir concluyente o definitivo. (Cfr. Gadamer,
1999). Y va ms all de la dialctica por cuanto el dilogo se hace no slo con
un T, con el texto, sino con el Otro, como radicalmente Otro, para buscar
comprenderle desde mis preguntas y sus repuestas, y mis preguntas y sus
respuestas, desde un horizonte autnomo y heternomo de sentido.

El crculo encierra de algn modo una totalidad para designar la relacin


98 entre el todo y las partes. La parte, lo singular, es entendido en el todo e
igualmente en lo singular; pero que pasa con aquello o aquel que no est
en el crculo, que no pertenece a la tradicin, que no est en los prejuicios

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o presupuestos, ni tampoco en las preguntas previas, contenidas en la pre-
comprensin del todo, o iniciales del proceso hermenutico; ese singular
es desconocido, ignorado o descartado. De all, el carcter analctico del
sebucn al incluir a ese Otro, radicalmente Otro, que est ms all, o ms
ac, del circulo hermenutico. A lo que habra que agregar que ese s mismo
como otro, la persona, al constituirse en ejemplo, en el giro emancipatorio
del sebucn, se convierte en distinta, de acuerdo con una lgica inclusiva/
exclusiva, del conjunto o circunstancia de la cual proviene, es un particular
distinto con elementos comunes a un conjunto de casos.

El sebucn es una espiral hermenutica fenomenolgica crtica situada. El


dilogo, en trminos hermenuticos, que se produce en la lectura del texto
narrativo de ficcin o narrativo histrico/biogrfico, no depende solamente del
momento (horizonte) histrico del autor, sino tambin del momento (horizonte)
o situacin del lector (o lectores); ambos pasaran a constituir una interpre-
tacin abierta y ambigua que resultara incompleta; porque no es suficiente
el comprender; sino que es necesario ir ms all y realizar una refiguracin,
la mimesis III de Ricoeur, de la configuracin (mimesis II) presentada en el
texto ledo. De igual modo, puede decirse, que en el sebucn no suponga
propiamente una fusin horizontes, en el sentido de Gadamer; porque ella
implicara la asuncin de totalidad del crculo hermenutico, partes/ todo/
partes. Y, por consiguiente, la eliminacin de la analctica. De manera que es
ms que una interpretacin nueva, ya que est abierta al Otro en su radical
diferencia; y la refiguracin que realiza tambin toma en cuenta ese Otro.
Este razonamiento, a nuestro entender, es clave para presentar al sebucn
como paradigma, en los trminos en los que lo hemos hecho. Podra, por
tanto, afirmarse la condicin analctica de la lectura, es decir, que se pueda
trascender la pregunta hecha al texto para ir al encuentro con ese Otro que no
est dentro del crculo hermenutico; y desplegar as, plenamente, la espiral.

El sebucn no es un crculo, visto como totalidad hermenutica y ontolgica,


sino una espiral, abierta a la mimesis y a la ambigedad que supone la pre-
sencia del Otro, y lo otro, en su radical diferencia; valga decir: el extranjero, el
de mal vivir, el delincuente, el violento (mujer o varn), el analfabeta, etctera.
En pocas palabras, el excluido. As, el sebucn, al combinar la analctica con
la ambigedad y la mimesis, es una espiral hermenutica fenomenolgica
crtica, donde el punto que la genera es la persona (presa o confundida, por
una situacin de violencia, dado el caso): Yo/Otro, s mismo como otro; Otro, 99
radicalmente Otro; y el punto donde culmina, temporal e histricamente, es la
persona emancipada constituida como ejemplo (particular, incluida/excluida)

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con elementos semejantes a un conjunto.

El sebucn espiral fenomenolgica hermenutica crtica de emancipacin de


la persona. Puede, en sntesis, tener como notas caractersticas las siguientes:

El sebucn, espiral fenomenolgica hermenutica de emancipacin de


la persona es un paradigma/phrmakon que supone una persona (lec-
tor) histrica y temporal, valga decir, situada. Un texto, una leccin, un
maestro de lectura (el cual acompaa, ayuda y gua el acontecimiento
de la lectura), y a la lectura dramatizada e interrumpida.

El sebucn, como espiral fenomenolgica hermenutica supone una apli-


cacin. El lector est situado, y desde ese horizonte busca comprender-
se e interpretar-se. Es un yo y su circunstancia, la cual busca salvar. El
Otro est ubicado en esa circunstancia, de tal forma que si no lo salva
a l tampoco se salva. De all el carcter de heteronoma y compasin
que tiene el sebucn.

El sebucn como espiral fenomenolgica hermenutica, mirado como


paradigma/phrmakon, es juego, en el sentido del arte como juego de
Gadamer, en el que jugar supone in-corporar-se a una dinmica de rela-
ciones como: Otro radical Otro y un s mismo como otro (como bildung,
como identidad narrada y como proceso inacabado); lectura, experiencia,
lectura dramatizada e interrumpida; mimesis, metfora, potencia; analc-
tica y ambigedad. Elementos que atraviesan el proceso de la espiral.

El carcter hermenutico/mimtico/ambiguo de la espiral se expresa,


entre otras cosas, en que el Otro juega a las caras: la persona-lectora,
el texto ledo/escrito y el Otro en su radical diferencia.

El Otro, ncleo primero y primario del sebucn, se manifiesta como


ejemplo (paradigma) al mostrarse como natalidad (novedad, o extrao,
incluido/excluido), es decir, como el que llega al emanciparse; y al cual
se le ha brindado hospitalidad. Ahora bien, ello quiere decir que el sebu-
cn se despliega desde la compasin, la cual se funda en una autntica
experiencia del Otro narrado; porque es en la narracin de lo vivido por
el Otro, en su lectura o escucha, cuando se puede decir que se siente
100 dentro de s lo vivido por l. Slo as se puede llegar a decir: que en esa
experiencia se han convertido en uno solo. Por lo que se afirma: Todo
conocimiento del otro es verdadero slo si se basa en mi vivir dentro de m

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lo que l vivencia.(Fromm, 1980, p.84). Es un juego situado que implica
el adentro/el afuera, la mimesis refigurativa y el proceso emancipador.

La compasin es un sentimiento que en su ncleo fundamental tiene al


sentir con o el padecer con. Lo que quiere decir que una persona es ca-
paz, como expresin de su libertad y su responsabilidad, de experimentar
lo que la otra experimenta; slo as se puede entender el surgimiento del
Otro como paradigma/ejemplo desde el despliegue del sebucn.

El sebucn espiral fenomenolgica hermenutica de emancipacin de la


persona implica, en alguna medida, una filosofa de la educacin y una
pedagoga, orientadas hacia la persona y su (trans)formacin, con base
en una hermenutica fenomenolgica crtica y mimtica ambigua, que se
relaciona con la phronesis griega o sabidura prctica. De all, el esfuerzo
por comprender lo que no puede ser jams plenamente comprendido
ni iluminado, la persona humana; por su carcter simblico, ambiguo,
misterioso, singular, contingente, e incluso periculoso.

El sebucn puede desplegarse mediante, al menos, dos opciones: la


lectura del texto narrativo de ficcin y la lectura del texto biogrfico/
narrativo. Este ltimo puede suponer la escritura y posterior lectura del
texto autobiogrfico.

La lectura dramatizada e interrumpida, como una de las bases del se-


bucn, se afinca en la puesta en escena de una leccin en el que entra
en juego: el distanciamiento/extraamiento reflexivo y autoreflexivo
provocado por el gesto, la risa, la voz dramtica y sus inflexiones y giros.

El sebucn en tanto paradigma/phrmakon supone una lgica de lo


particular / particular, o particular con elementos semejantes al conjunto
de casos. De igual modo, el Otro (s mismo como otro) (re)nace como
ejemplo en tanto y en cuanto responde a la lgica inclusin/exclusin
y al ejercicio de la compasin. Al emanciparse se incluye y se excluye
de un conjunto, pongamos por caso de los enajenados de la violencia,
se particulariza con elementos comunes, biogrfica e histricamente
hablando, del conjunto.

El sebucn es una herramienta interpretativa analctica y ambigua para 101


el proceso de constitucin de una persona liberada ((re)nacer como
ejemplo). Esto supone partir de un ser humano, de carne y hueso, situado

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en un contexto histrico y poltico; desde un ejercicio (auto)reflexivo y
crtico que puede ser desde el texto ledo, valga decir, un filosofar con-
cientizador/liberador. De all, el importante papel dado a la lectura del
texto literario (novela, cuento, teatro, poesa) porque permite, adems,
un ejercicio de refiguracin mimtico/metafrico de s mismo, del Otro,
y de la circunstancia histrica/concreta.

La violencia en una sociedad capitalista puede ser mirada desde la


prdida de la compasin (acompaada muchas veces de otras prdidas
de sentimientos como el amor y la ternura). Esta prdida contribuye a
hacer aparecer violencias del tipo: reactiva, vengativa y compensadora
(Cfr. Fromm, 1979). que marchan a contrapelo: del amor a s mismo y
del desarrollo de su potencial creador (cuidado de s, cuidado del otro)
como vas de emancipacin. La compasin es una mostracin de una
autntica heteronoma por parte de la persona que la ha adquirido. No
es suficiente la adquisicin de la autonoma, es decir, del cuidar de s
mismo, de responder de s desde relacin libertad/responsabilidad. Lo
que implicara un hacerse cargo de s y actuar libremente. Sino que
adems sea tambin necesario el sentido del Yo y el T, del Otro en su
radical diferencia, y el sentir junto a, sentir con; incluso llegar a ser capaz
de sentir o a padecer lo que siente el Otro. El Otro en la compasin llega
tambin a constituirme, llego tambin, de algn modo, a ser l. Estos
aspectos contribuyen a constituir el ejemplo, la persona emancipada, y
a darle el carcter de incluido/excluido.

El concepto de potencia creativa de s puede llegar a expresarse en ese


Yo autnomo que se reconoce y se identifica, libre y responsablemente,
como persona en su ahora/pasado/futuro. As como tambin capaz de
reconocerse e identificarse, libre y responsablemente, desde el Otro en
su radical diferencia y novedad, y desde el cual tambin resulta consti-
tuido al reconocerse y reconocerlo. Valga citar aqu el verso de Celan:
Yo soy t cuando soy yo.

La relacin dialctica y anadialctica entre el Yo, lector, y el T, el texto;


as como tambin con el Otro, en su natalidad, en trminos de Arendt, en
su presencia y ausencia; se despliega, principalmente en tres momentos,
a saber: desde la eisegnesis, desde dentro, Yo/lector/interprete; desde
102 la exegnesis, desde afuera, texto y contexto de lo interpretado; y desde
xtasis o recibimiento y bienvenida al Otro en su natalidad y desde la
compasin.
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Eplogo: El sebucn emancipador desde la lectura dramatizada e inte-
rrumpida en el aula.

La lectura dramatizada e interrumpida tiene como supuesto principal e in-


fraestructura filosfica/pedaggica al sebucn, como espiral fenomenolgica
hermenutica de emancipacin de la persona. Ello le da su fundamentacin
que la distingue como lectura y la caracteriza como suerte de juego feno-
menolgico, hermenutico, mimtico, analctico, ambiguo de reconocer-se/
reconocer-te desde el yo/lector situado. Como tal tiene un carcter histrico
y temporal, y una verdad que responde al juego de la lectura, por cuanto l
marca la relacin: lector, texto, circunstancia. En este juego se apostar a
que al lector le pase algo, es decir, que viva una autntica experiencia de la
lectura: una experiencia de la cual resulte de algn modo afectado.

La lectura dramatizada e interrumpida busca el distanciamiento y el extra-


amiento del lector/escucha, o lectores/escuchas, en el aula escolar, o en
otros espacios de leccin pblica si fuere el caso. Tal distanciamiento extra-
amiento tiene como fundamentos el ensimismamiento y la alteracin, en el
sentido de Ortega y Gasset (1957). Un permitir/posibilitar el adentramiento
(ensimismamiento), desde lo ledo/escuchado, una in-corporacin profunda,
seguido de una alteracin, un salir fuera de s mismo, un volcamiento al
Otro, a la circunstancia de la lectura, a la circunstancia en que se lee y des-
de donde se lee; para esa (trans)formacin del Yo: s mismo como otro; a
la vez que encuentro y reconocimiento con el Otro que est afuera, incluso
fuera del marco de lo ledo, y al que se salva para ese encuentro con el Otro.
El lector/escucha, lectores/escuchas, alcanzan un hacer-se y un ser-se de
otro modo para estar presentes en el acontecimiento de la lectura, en ese
ahora, pasado y futuro; para pensar y actuar junto al Otro, analcticamente
hablando, y desde la ambigedad.

El sebucn como espiral fenomenolgica hermenutica de emancipacin


de la persona sirve de infraestructura, ya lo hemos dicho, a esta lectura y
su bsqueda del distanciamiento y extraamiento. Ello implica asumir como
supuesto la influencia de la historia efectual gadameriana y al ejercicio de
la aplicacin hermenutica filosfica. Se interroga al texto ledo, dramtica
e interrumpidamente, en el seno de la espiral del sebucn desde una cir-
cunstancia temporal e histrica para interpretar y comprender, y desde all el
salto de (trans)formacin del lector/escucha en juego analctico con el Otro. 103

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La lectura dramatizada e interrumpida pone en juego un conjunto de
elementos dinamizadores en su despliegue, a saber:

Voz, gesto, risa. En la lectura dramatizada e interrumpida quien lleva


la voz lleva la palabra. Hace hablar al texto al leer. Hace hablar a los
personajes, en el caso especfico del texto literario. La voz dar vida,
fuerza y har sentir el texto. Podr caracterizar la voz de los persona-
jes en sus parlamentos, en sus dilogos. La voz en la lectura requiere
concentracin e interpretacin apropiadas. El gesto, por su parte, dice
mucho en la lectura, forma parte de hacer hablar un texto. La lectura
debe penetrar el cuerpo y hacerse gesto, cara, manos, cuerpo. El gesto
puede usarse de interruptor, al igual que la voz. La risa, de igual modo,
ms que un asunto de alegra y sentirse bien, es herramienta de lectura
para dramatizar e interrumpir, siempre como rerse con alguien y no de
alguien. Es risa de acogida a lo ledo o para interrumpir la lectura. Se
trata de una risa de circunstancia, de la lectura, para buscar cambiar
el comportamiento de los lectores/escuchas. Es inducir lo cmico para
interrumpir el ensimismamiento que pudiera producir la lectura, y la
conjugacin, va ambigedad, de lo cmico y lo serio. La risa puede ser:
unilateral, el lector se re solo; compartida, el lector invita a rer al lector/
escucha; risa del lector/escucha por algn gesto o frase del lector. La risa,
lo cmico, puede jugar a un paralelismo de sentimientos, como la com-
pasin; por lo que se ha dicho: que lo cmico slo puede producirse
cuando recae en una superficie espiritual y tranquila. Su medio natural
es la indiferencia. No hay mayor enemigo de la risa que la emocin (...)
Basta que cerremos nuestros odos a los acordes de la msica en un
saln de baile, para que al punto nos parezcan ridculos los danzarines.
Cuntos hechos humanos resistiran esta prueba? Cuntas cosas no
veramos pasar de lo grave a lo cmico, si las aislsemos de la msica
del sentimiento que las acompaa? Lo cmico para producir todo su
efecto, exige como una anestesia momentnea del corazn. Se dirige a
la inteligencia pura. (Bersong, 1985, pp. 27-28).

Voz y escucha apagadas y encendidas. Cambiar el tono de la voz as


como su intensidad y su fuerza. Apagarla y encenderla segn el caso para
dramatizar o interrumpir la lectura, y as provocar el ensimismamiento y
la alteracin del lector/escucha.
104
Preguntar impertinente e incesante. La pregunta es ncleo del sebucn
como espiral paradigma/phrmakon hermenutico fenomenolgico, en
IXTLI - Revista Latinoamericana de Filosofa de la Educacin - ISSN 2408-4751
2(3). 2015
cuanto juego de lectura dramatizada e interrumpida. La pregunta atra-
viesa la leccin pblica del texto. En la prctica de lectura, el preguntar
es herramienta de interrupcin al pedir a alguno de los lectores/escu-
chas que responda una duda, o niegue o afirme algo. O el lector inicia
la lectura con una o varias interrogantes con la intencin de mostrar sus
dudas, o animar el inters por la lectura y provocar el ensimismamien-
to. El preguntar es plataforma de la lectura y soporte clave del dilogo
para: desde la lectura, con la lectura y ms all de la lectura provocar
una experiencia autntica de emancipacin de la persona lectora. El
sebucn guarda relacin directa, como espacio y tiempo de experiencia
de la lectura, con el dilogo, con el autntico dilogo, es decir, como el
lugar en el que se practica la duda, la crtica y el juicio argumentado y
fundamentado. Se dialoga desde la pregunta en el marco de la leccin
dramatizada e interrumpida para, con base en el sebucn, salvar y sal-
varse el Yo y su la circunstancia, desde y con el Otro.

La lectura dramatizada e interrumpida de un texto narrativo, puede realizarse


de manera secuencial o a la manera tradicional (prrafo tras prrafo o pgi-
nas sucesivas, de principio a fin) de leer un texto; la lectura puntual, se lee
prrafos destacados, seleccionados con anterioridad. Ambas pueden suponer
a la intensiva, que puede llevar a decir el texto, en voz alta, de memoria o
con las propias palabras.

A manera de un ejemplo de leccin dramatizada e interrumpida. Antes


de iniciar el encuentro pedaggico, el maestro leer con un grupo de cuatro
alumnos el relato corto Liberacin de Araujo (1977). All ensayarn la lectura
dramatizada e interrumpida. Al iniciar el encuentro el maestro har una in-
troduccin a la leccin, con el propsito de provocar el inters del grupo de
alumnos convocados para el encuentro. Despus de un minuto de silencio
aproximadamente se iniciar la leccin.

Nadie desea un palmetazo, es un castigo humillante, el maestro ordena


que uno extienda la mano, la agarra por la punta de los dedos con su
izquierda, con la derecha levanta la madera y la deja caer sobre la palma
extendida, con ira suave o estallante segn la gravedad de la falta. La
palmeta es redonda con cinco huecos para que arda ms

El maestro ha interrumpido con un gesto de tristeza. Su voz ha tenido 105


un tono dramtico como de radio novela.

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Despus el ajusticiado corre hacia la pared y pega la mano hirviendo
sobre la cal fra que la alivia

El maestro interrumpe para provocar el suspense de la narracin.

Nadie quiere un palmetazo, al contrario, el temor de recibirlo frena malas


intenciones. Sin embargo, saber cmo es el ardor, cmo es el miedo
antes de recibirlo, cul es el fro de la cal sobre el ardor, y la vergenza
y la humillacin. Saberlo era crecer. Y crecer era la ansiedad con que yo
persegua la flagelacin (Es la voz de uno de los alumnos quien hace
uno de los personajes principales).

El maestro interrumpe y pregunta: por qu quiere este alumno padecer


esta horrible experiencia?

All estaba Gil Ruiz, el primero de la clase. El palmetazo deba ser duro y
por una falta grave. Romper definitivamente la cscara, ser de los otros,
entrar en la conversacin de los malos, slo as. Moj bien el corcho en
la tinta negra, lo agarr por la punta seca y me acerqu distradamente
a Gil que estaba ajeno al mundo, sacando cuentas apoyado en la mesa
grande. Me daba tumbos el corazn, pero no me vacil el pulso cuando
pas el corcho lleno de tinta entre la nariz y el labio superior

El alumno lector con su voz adecuada al suspense dramatiza la escena


narrada. El maestro gesticula su cara al escuchar. Y luego pregunta:
Qu busca este chamo?...

(Y as contina la leccin).

Al final, se dar la sesin de dilogo, de confrontacin de interpretaciones


sobre: el sentido del relato, sobre la violencia reactiva escolar que buscar
trascender la trama del relato para ir hacia su relacin con la vida vivida por
los alumnos, con sus circunstancias personales. Y as provocar la accin del
sebucn como emancipador de la persona.

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106
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IXTLI - Revista Latinoamericana de Filosofa de la Educacin - ISSN 2408-4751


2(3). 2015
IXTLI - Revista Latinoamericana de Filosofa de la Educacin
Volmen 2 - Nmero 3 - 2015
pp. 109-127

La Bildung segn Habermas:


publicidad, discurso y poltica

Asger Srensen
aso@edu.au.dk
Associate Professor, Philosophy of Education, Aarhus University, Denmark /
Profesor titular, filosofa de la educacin, Universidad de Aarhus, Dinamarca

Ph.D. & mag.art., filosofa, Universidad de Copenhague, Dinamarca. En danes ha


escrito libros sobre utilitarismo, etica sociologica, filosofa de la ciencia y Bataille.
Antologas sobre Rawls, Dussel y, en ingles, sobre dialectica y filosofa de la educa-
cion. Articulos en ingles en Philosophy and Social Criticism, Hegel-Studien, Ethics
and Education, Journal of Philosophy of International Law, Public Reason and Danish
Yearbook of Philosophy.

Resumen - Resumo - Abstract

El argumento es que la cues- O argumento central sustenta The argument is that Bildung
tin de Bildung ha ocupado a que a questo de Bildung tem has occupied Habermas from
Habermas desde los primeros ocupado Habermas desde the earliest writings. In the-
escritos. En estos escritos, cri- seus primeiros escritos. Nes- se writings he criticizes the
tica la idea de ser educado tes textos, ele critica a ideia idea of being educated as
como una expresin de las de ser educado como uma an expression of innate abili-
habilidades innatas y subra- expresso das habilidades ties and emphasizes instead
ya en cambio la importancia inatas e sublinha, por sua vez, the significance of the social
de las condiciones sociales a importncia das condies conditions of the upbringing.
de la educacin. Este es el sociais da educao. Este o This is the subject of the first
tema de la primera seccin tema da primeira seo (1a). section (1st). The second
(1). La segunda seccin A segunda seo oferece uma section provides a presen-
ofrece una presentacin de apresentao de Bildung, que tation of the ideology-critical
Bildung que se encuentra se encontra na tese de douto- analysis of Bildung found in
en la tesis doctoral sobre La rado sobre A transformao Habermass doctoral thesis on
transformacin estructural de estrutural da esfera pblica. A The Structural Transformation
la esfera pblica. La crtica crtica fundamental desta obra of the Public Sphere. The
fundamental de esta obra que o ideal de Bildung de basic critique is that the ideal
es que el ideal de Bildung indivduo est muito conecta- of individual Bildung is too
individual est demasiado do dominao econmica e tightly connected to economic
estrechamente conectada a poltica, mas, ainda assim, seu and political dominance, but 109
la dominacin econmica y ideal contm algo de verdade still the ideal contains some
poltica, pero an as el ideal (2a). A terceira seo oferece truth (2nd). The third section
contiene algo de verdad (2). um guia de seus comentrios, maps his relatively sparse
La tercera seccin ofrece una relativamente escassos, em comments regarding Bildung

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gua de sus comentarios relao ao Bildung de dcadas in the subsequent decades.
relativamente escasos en posteriores. Significativo aqui Significant here is Knowledge
relacin a Bildung en las Conhecimento e Interesse, no and Human Interest, where
dcadas posteriores. Signifi- qual o mesmo realiza esforos he works himself out of the
cativo aqu es Conocimiento para sair do marco da filosofia philosophy of consciousness
e inters, donde l mismo da conscincia para a Teoria framework towards the Theory
hace esfuerzos para salir da Ao Comunicativa. Este of communicative action. This
del marco de la filosofa de converte-se em um enfoque becomes the communicative
la conciencia hacia la Teora comunicativo, que se converte approach, which becomes
de la accin comunicativa. no marco da discusso de the framework of Habermas
Este se convierte en el en- Habermas sobre Bildung, tanto discussion of Bildung, both
foque comunicativo, que se em relao tica filosfica in relation to philosophical
convierte en el marco de a tica do discurso como ethics discourse ethics and
la discusin de Habermas nos debates mais especficos in more specific discussions,
sobre Bildung, tanto en rela- sobre o papel da universidade such as what is the role of the
cin con la tica filosfica - la na sociedade moderna (3a). university in modern society
tica del discurso - como en Finalmente, dedicar-se- umas (3rd). Finally just a few words
los debates ms especficos poucas palavras filosofia pol- on the political philosophy
sobre el papel de la universi- tica e filosofia do direito, que and the philosophy of law,
dad en la sociedad moderna Habermas apresenta em Entre which Habermas presents in
(3). Finalmente dedicar Fatos e Normas, onde, uma Between Facts and Norms,
unas pocas palabras a la vez mais, garante a Bildung um where he once again allows
filosofa poltica y la filosofa significado normativo positivo, Bildung have a positive nor-
del derecho, que Habermas mas agora por uma perspectiva mative significance, but now
presenta en Facticidad y comunicativa coletiva (4a). in a collective communicative
validez, donde una vez ms perspective (4th).
permite a Bildung tener un
significado normativo posi-
tivo, pero ahora desde una
perspectiva comunicativa
colectiva (4).

Palabras Clave: Bildung, Habermas, la filosofa de la conciencia, laccin comunicativa, publicidad


Palavras-chave: Bildung, Habermas, filosofia da conscincia, ao comunicativa, publicidade
Keywords: Bildung, Habermas, philosophy of consciousness, communicative action, publicity

Recibido: 13/03/2015 Aceptado: 04/05/2015

110 Para citar este artculo:


Srensen, A. (2015). La Bildung segn Habermas: publicidad, discurso y poltica. Ixtli.
Revista Latinoamericana de Filosofa de la Educacin. 2(3). 109-127.

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2(3). 2015
La Bildung segn Habermas:
publicidad, discurso y poltica

Introduccin

Normalmente se presupone que la cuestin de la Bildung no tiene importancia


para Jrgen Habermas. Voy a argumentar que se trata de un error. Desde
sus primeros escritos se ha preocupado por la Bildung, y este sigue siendo
el caso, aunque en en cierta etapa de su desarrollo filosfico le fue crucial
tanto criticar como distanciarse del ideal de Bildung. 1

Al echar un vistazo a la filosofa poltica madura de Habermas tal y como


se presenta en Facticidad y validez, en su conjunto, puede decirse que esta
obra es un argumento a favor de la democracia. Para respaldar este argu-
mento tenemos la idea habermasiana de la poltica deliberativa, en la que la
opinin pblica y la sociedad civil han de desempear un papel importante
en relacin con las estructuras formales de poder. Habermas hace hincapi
en gran medida en la importancia de la formacin, a la vez como opinin y
como voluntad, y despus como formacin poltica. Un punto muy importante
es, por supuesto, que esta formacin debe ser comunicativa, discursiva, y
por lo tanto deliberativa (Habermas, 1992, p. 396). Por lo tanto, la formacin
poltica puede llegar a ser razonable, no slo como motivacin individual,
sino tambin a nivel social (1992, p. 411).

A pesar de la importancia que el propio Habermas, obviamente, atribuye a este


tema en dos de los captulos centrales de Facticidad y validez, captulos VII y

1
El trmino alemn Bildung es muy difcil de traducir adecuadamente en castellano.
Bildung es un tipo especfico de formacin mental, y la palabra puede significar tanto
el proceso de lo que en los EE.UU. se llamara la educacin liberal, como la meta
normativa de este tipo de educacin, es decir, adquirir Bildung o acabar como una
persona educada, una persona culta. El trabajo presentado aqu tiene su origen en
trabajo hecho en la lengua danesa, que luego se ha convertido al ingls y despus
al castellano, y ya que Bildung en dans tiene un equivalente, a saber dannelse,
inicialmente no he hecho mucho caso de los problemas de traduccin. Estos proble- 111
mas no pueden ser ignorados cuando se trata de este asunto en ingls o castellano,
pero por ahora me he limitado a una solucin tcnica simple. En lo que sigue, he
usado el trmino alemn, cada vez que haba alguna posibilidad de malentendidos.

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VIII, se piensa muy a menudo que la cuestin de la formacin como Bildung
no es interesante en relacin a las discusiones y preocupaciones sistemticas
de la filosofa de Habermas. En el Habermas Handbuch, es comprehensivo en
otros aspectos (Brunkhorst, Kreide y Lafont 2009), el concepto de Bildung no
est incluido en la lista de los conceptos bsicos, y en las entradas temticas
no hay casi nada que indique su inters en la formacin, ni en relacin con
la tica, la poltica o la educacin. Ni la impresionante coleccin de cuatro
volmenes de estudios sobre el pensamiento de Habermas (Rasmussen y
Swindal 2002) al parecer contiene ninguna discusin sistemtica en relacin
a Bildung. Este trabajo tiene como objetivo desplazar algunos de los lugares
comunes en la comprensin del pensamiento de Habermas que son respon-
sables de estas omisiones.

La idea es, pues, que Habermas se ha ocupado de la Bildung desde sus


primeros escritos. En estos escritos critica la idea de ser educado como una
expresin de las habilidades innatas y subraya en cambio la importancia
de las condiciones sociales de la educacin. Este es el tema de la primera
seccin (1). La segunda seccin ofrece una presentacin ms completa del
anlisis crtico-ideolgico de la Bildung que se encuentra en la primera obra
de Habermas a partir de 1962, la tesis doctoral Historia y crtica de la opinin
pblica. La transformacin estructural de la vida pblica. La crtica funda-
mental es que el ideal de Bildung individual est demasiado estrechamente
conectado con la dominacin econmica y poltica, pero que an as el ideal
contiene algo de verdad (2).

La tercera seccin esboza sus relativamente escasos comentarios en relacin


a la Bildung en las dcadas posteriores. Es importante aqu Conocimiento e
inters de 1968 (segunda edicin de 1973), donde l mismo trabaja dejando
el marco de la filosofa de la conciencia en direccin a la Teora de la accin
comunicativa, publicado en 1981. Acercarse a la realidad a travs de la filo-
sofa de la conciencia, donde el punto de partida es la relacin de un sujeto
en primera persona a un objeto, es para Habermas bsicamente un error en
la filosofa prctica. En su lugar se debe emplear una perspectiva intersub-
jetiva colectiva, es decir, una perspectiva de interaccin sujeto-sujeto. Esto
se convierte en el enfoque comunicativo, que en los aos subsiguientes se
convierte en el marco de la discusin de la Bildung por parte de Habermas,
tanto en relacin con la tica filosfica - la tica del discurso - como en las
112 discusiones ms especficas, tales como cul es el papel de la universidad
en la sociedad moderna? (3).

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2(3). 2015
Finalmente, caben unas pocas palabras sobre la filosofa poltica y la filosofa
del derecho, que Habermas presenta en Facticidad y validez, donde se per-
mite una vez ms que Bildung tenga un significado normativo positivo, pero
ahora desde una perspectiva comunicativa colectiva (4).

1. La formacin es social, no innata

Para el joven Habermas de los aos sesenta Bildung hace referencia sobre
todo a la idea de una educacin liberal clsica, como la conocemos hoy en
el Gymnasium del norte de Europa y las humanidades en las universidades
de todo el mundo. Ser una persona educada significa ser un ser humano,
que reflexiona acerca de dnde venimos, quines somos, y las posibilidades
que tenemos como seres humanos (Habermas, 1959, p. 48 f). Esta reflexin
supone una gran cantidad de conocimiento de historia, lengua y bellas artes,
literatura, teatro, arte pictrico, lenguaje simblico, analogas y alegoras, el
anlisis de las formas de expresin artstica, y de las referencias tpicamente
empleadas en actividades creativas. Como seala Habermas, en la actua-
lidad ser una persona educada muy bien se puede confundir con el ideal
de los concursos de televisin tipo trivial pursuit de estar bien informado
(Habermas, 1957, p. 31).

Para Habermas, sin embargo, lo importante es que ese conocimiento sea


una expresin de inters en aspectos especficos de la realidad. Es por tanto
a causa de tal inters comprometido por lo que uno entra en las discusiones
sobre estos asuntos y adquiere los conocimientos necesarios para entender
lo que est en juego. Para ser una persona educada no basta slo con estar
familiarizado o informado sobre estos asuntos. Ser educado significa que
uno se esfuerza por alcanzar el conocimiento de la cultura establecida como
nuestra segunda naturaleza. Una persona educada quiere saber lo que la
gente realmente ha creado, y esto da una mejor comprensin de aquello a lo
que los seres humanos podran posiblemente aspirar. Debido a esto el ideal
de ser educado - Bildung - trasciende lo que es meramente una cuestin de
bellas artes o de la alta cultura.

Una cuestin importante en este contexto es, por supuesto, cmo este inters
por las artes y la cultura -, as como el ideal de ser educado - surge en un ser
humano individual. Aparte de estas cuestiones objetivas lo que es interesante 113
es, tambin, por qu se convierten en valiosas para una perspectiva subjetiva.
Habermas critica duramente la idea de que los talentos innatos son el princi-

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pal factor explicativo. Segn Habermas se puede distinguir entre dos formas
diferentes de llevar la propia vida: uno puede optar por tomar el camino ms
corto a la profesin, el trabajo y los ingresos, pero tambin puede optar por
tomar un desvo en torno a el cultivo del estudio del mundo (Habermas,
1961, p. 59). Lo que es importante aqu es que es este desvo muy a menudo
da a una persona el acceso a los estratos superiores de la sociedad. Por
tanto, es importante saber cmo y por qu ocurre esta eleccin.

La teora del nio talentoso justifica que aquellos que llegan a la cima tambin
son los que merecen llegar a la cima. Simplemente son los superdotados.
Sobre la base de investigaciones sociolgicas americanas, sin embargo,
Habermas puede argumentar que la inteligencia se relaciona con la motiva-
cin, y que la capacidad para la educacin [Bildung] en realidad se puede
desarrollar en la escuela primaria, si se encuentran los estmulos adecuados
para la educacin (Habermas, 1961, p. 79). Lo que importa en ltima instancia
no son, pues, ni los talentos innatos de cada nio, ni tan slo el patrimonio
social que ofrecen los padres. Lo que es crucial es la cultura especfica de
la educacin o de la subcultura (Habermas, 1961, p. 78), en la que el nio
crece. Habermas se refiere directamente a un proyecto estadounidense de
los aos cincuenta, que deliberadamente proporciona un clima de educacin
[Bildung] fructfero en las escuelas para familias de bajos ingresos. En estas
escuelas se ofreci instruccin didctica intensiva, y fuera de la escuela los
nios podan disfrutar de pelculas, teatro, museos, bibliotecas, etc. Los tu-
tores supervisaban, y el resultado fue un marcado aumento en la voluntad
de educacin y la capacidad de educacin (Habermas, 1961, p. 80) entre
los nios de las clases ms bajas.

2. El ideal burgus de la educacin liberal [Bildung] es ideologa, pero


no slo ideologa.

El ideal de Bildung est como se ha dicho estrechamente relacionado con el


curriculum del Gymnasium y de las humanidades en las universidades, y as
como estas instituciones tienen sus historias, este es tambin el caso del ideal
en s. Habermas puede por lo tanto investigar el ideal de la educacin general
o liberal como un fenmeno histrico, que desempea un papel cultural, social
y poltico especial. Histricamente, la Bildung es la forma especfica de edu-
114
cacin, que expresa las ideas de la Europa del norte y, en particular, el ideal
de vida humana de la burguesa alemana de los siglos XVIII y XIX. Es en la
dinmica de la sociedad vinculada a estas ideas donde Habermas se centra
IXTLI - Revista Latinoamericana de Filosofa de la Educacin - ISSN 2408-4751
2(3). 2015
en su obra doctoral sobre La transformacin estructural de la esfera pblica.
Ser educado en este contexto se manifiesta como un elemento crucial de la
ideologa liberal de la burguesa, ya que la idea de Bildung funciona como
legitimacin de la propiedad privada de la burguesa y su poder econmico
y poltico general en la esfera pblica.

El marco para el anlisis de Habermas es una investigacin de la gnesis


y el desarrollo de la esfera pblica, la idea de tal esfera pblica y como la
lgica ideolgica trabaja efectivamente en este mbito. Habermas concibe
inicialmente la esfera pblica como una esfera de las personas privadas,
que se renen como audiencia (Habermas, 1962:, p.42). Por tanto, la esfera
pblica est, en primer lugar, unida a las bellas artes y la cultura, es decir,
el teatro, la literatura, conciertos y museos, y aqu la audiencia son, respec-
tivamente, espectadores, lectores, oyentes y visitantes (1962, pp. 54-56).
En la audiencia se pueden obtener experiencias de tipo privado, pero, sin
embargo, trascienden lo que podra considerarse ntimo. A pesar de que tales
experiencias son privadas, son de del tipo del que puede haber conversacin
pblica. En segundo lugar, Habermas determina la esfera pblica burguesa
como un lugar para practicar el razonamiento pblico, lo que contribuye a
el proceso de la autorrealizacin de los ciudadanos burgueses privados en
relacin con las experiencias genuinas de la nueva privacidad (1962, p. 44).
Claramente la lectura destaca como proceso de educacin, que en tanto que
actividad requiere aislamiento privado, pero donde el carcter de su contenido
puede no obstante ser de inters general y, como tal, el punto de partida para
el posterior razonamiento pblico.

Antes de la aparicin de la esfera pblica burguesa especfica ya haba una


esfera pblica humanista-aristocrtica establecida por la nobleza y la corte.
Este tipo de esfera pblica puede ser llamado representativo (1962, p. 44),
y dentro de l las artes, la cultura y el entretenimiento eran los objetos de
la experiencia, la reflexin y el razonamiento pblico. Este espacio pblico
cortsmente noble y su mundo elegante (1962, p. 44) es continuado por la
esfera pblica burguesa y transformado en sus instituciones especficas, es
decir, las cafeteras, los salones y las cenas (1962, pp. 45, 48 f). Es en estas
instituciones donde uno se encuentra con el razonamiento pblico, aunque al
principio slo en forma de conversaciones sobre arte y cultura. Habermas pone
mucho nfasis en el hecho de que la esfera pblica literaria en gran medida
fue constituida por la ficcin, es decir, la literatura, la poesa y el teatro. Fue 115
as como en las cafeteras y los salones, se conversaba intensamente sobre
obras de teatro, novelas y relatos breves. Este universo ficticio, sin embargo,

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crea una conciencia acerca de la psique humana, y constituye, adems, aquel
conocimiento psicolgico, fundamento tanto de la idea general del ser humano
concreto como de la Bildung, por el que uno tiene que pasar para realizar
su potencial como tal ser humano. Como pblico en relacin a las obras de
arte, pues, uno es educado para poder razonar sobre lo universal, como se
manifiesta en la literatura y el arte, as como en la filosofa (1962:, p.52).

Como condicin material para la formacin de la esfera pblica burguesa


Habermas llama la atencin sobre la importancia del capitalismo emergente.
Contribuye con la mercantilizacin de los bienes culturales, lo que significa
que estos productos pueden ser ofrecidos y demandados en un mercado.
Estos procesos nos traen teatros con obras o espectculos, de los que se
pueden comprar entradas, as como los editores ofrecen una amplia gama
de material impreso, adems de libros tambin diarios, semanarios y revistas
mensuales, donde los artculos se mezclan con las cartas al editor. La forma
de mercanca trae la discusin sobre lo universal fuera de un contexto me-
ramente verbal, por lo que puede escapar de los monopolios de interpretacin
de la iglesia y el estado. La mercantilizacin hace por lo tanto que los debates
sobre lo universal sean de acceso universal. El pblico est, en principio,
siempre incompleto como una esfera pblica que consiste en una masa infi-
nita de lectores, oyentes y espectadores. Cultura y el arte ya no son propios
de una pequea camarilla privilegiada, a pesar de que todava presuponen
recursos materiales y mentales, o - con una expresin a la que Habermas es
realmente aficionado - Besitz und Bildung, propiedad y educacin (1962,
pp. 53, 75, 115 y ss.)

Entre estos productos culturales estn las revistas especializadas, lo que


contribuye a elevar el nivel de la crtica cultural y artstica (1962, p. 56 f). En
comparacin con la sentencia jurdica especializada, los jucios culturales y
artsticas siguen manteniendo un carcter algo amateur (1962, p. 58), pero es
aqu donde encontramos el origen de la actual crtica altamente especializada
y cualificada de la literatura, el arte, el teatro, etc. El punto de Habermas es
que el desarrollo de la crtica en las revistas de la poca es esencial para la
transformacin de la audiencia en un espacio pblico, que por primera vez
tiene acceso al razonamiento sobre cuestiones universales. La crtica les
hace as ilustrados y educados como ciudadanos y seres humanos, y esto
adems les da la oportunidad de entenderse a s mismos como parte de un
116 proceso de ilustracin ms amplio.

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Segn Habermas, en primer lugar la esfera pblica burguesa pone su anclaje
institucional en una divisin de la esfera privada entre la ntima y la repre-
sentativa. Esta divisin se manifiesta en el hogar del ciudadano burgus
privado, donde la sala de estar privada se transforma en un saln, en el que
se pueden organizar diferentes tipos de fiestas. Y este tipo de socializacin
representativa es considerada como una contribucin al bien pblico (1962,
p. 63). Es a partir de esta esfera pblica literaria original de los salones como
la esfera pblica burguesa se form como una esfera pblica poltica. En
contraste con la esfera pblica antigua y republicana, que transmite la opinin
pblica de los asuntos comunes desde la sociedad al Estado, la esfera pblica
burguesa se dirige hacia la sociedad civil (1962, p. 70). Con ello se opone
a la idea de la soberana absoluta del monarca. En su lugar tenemos la idea
de la soberana popular, es decir, que la ley - por ejemplo, para Montesquieu
y Locke - en ltima instancia, debe referirse a la gente. La ley tiene que ex-
presar la voluntad del pueblo y debe estar de acuerdo con la naturaleza de
las cosas. Las leyes tienen que ser slidas reglas de la razn con una cierta
duracin. Tampoco es suficiente que el gobernante slo d decretos, ni que
constante y consistentemente demuestre su poder (1962, p. 71).

Partiendo de los debates en la esfera pblica artstica y cultural sobre la


psique humana y la moral, se puede imaginar dentro de la esfera pblica
burguesa una organizacin de la sociedad ms all del Estado, a saber, el
tipo de auto-organizacin que se presupone en la idea de la sociedad civil.
Con su enfoque en la generalidad, la razn y la universalidad, la esfera pblica
literaria allana el camino para las demandas de la esfera pblica poltica so-
bre la legislacin. La igualdad ante la ley se basa en una idea de la igualdad
entre las personas educadas, cuya subjetividad ha sido realizada para cada
uno individualmente como meros seres humanos. Este es de acuerdo con
Habermas el ncleo vivo de esos clichs fijos, realizados en la frmula de
la propaganda burguesa revolucionaria sobre la igualdad y libertad(1962,
p. 72). La idea es que Bildung califica a la opinin pblica como algo ms
que opiniones (1962, p. 115).

Tratndose de una crtica de la ideologa como la de Habermas, sta por


supuesto no es la ltima palabra. Bildung est estrechamente relacionada
con Besitz es decir, la propiedad ya que la educacin cultural y artstica,
as como la poltica, requiere de recursos materiales. El espacio pblico es
el lugar para la educacin en la razn y la autoridad (Mndigkeit), pero el 117
acceso a la esfera pblica sigue siendo un privilegio (1962, p. 330). Bildung
presupone educacin, y esto es posible slo para unos pocos en la Europa

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de los siglos XVIII y XIX. Con Hegel, por lo tanto, Habermas puede destacar
que la desigualdad material resulta en la educacin intelectual y moral
desigual (1962, p. 145). Con Marx, Habermas puede hacer an ms obvio
que la esfera pblica burguesa yuxtapone bourgeois, citoyen y lhomme,
es decir, propietario, ciudadano y ser humano, y que las caractersticas del
primero determinan las ideas de los ltimos. En la sociedad burguesa real
hay una enorme desigualdad material. Dado que la propiedad es un criterio
para la participacin en ese tipo de vida social, que desarrolla las cualidades
consideradas simplemente humanas, la consecuencia es que los ciudada-
nos y especialmente los seres humanos se convierten en una minora en la
sociedad burguesa real. En otras palabras: es una ficcin que todo el mundo
tiene las mismas oportunidades con industria, inteligencia y buena suerte
para obtener acceso a la propiedad, la educacin y por lo tanto la razn y
la influencia poltica (1962, p. 152).

Con la comprensin de Habermas de la reciprocidad de la relacin entre


publicidad y privacidad, este punto de la crtica de la ideologa en general se
agudiza an ms. La publicidad demanda una vida privada. En particular, la
lectura requiere privacidad y Habermas considera la lectura como una condi-
cin previa para el razonamiento y la distancia, que caracteriza la Bildung de
la esfera pblica en la universalidad (1962, p. 192). Sin embargo Habermas
quiere sostener que la cultura burguesa no era slo ideologa (1962, p. 193).
Cuenta con un elemento (Moment) de verdad, aunque no pudo realizarse
en las condiciones materiales de la poca. Eso no significa, sin embargo,
que la cultura burguesa desarrollada posteriormente haya mejorado. Por
el contrario, para Habermas ha habido un deterioro en la cultura burguesa
desde entonces. Gran parte de lo que sola ser el razonamiento pblico sobre
las artes y la cultura se ha desarrollado hoy apenas en el consumo cultural.

El capitalismo temprano pudo distribuir los bienes culturales bajo la forma


de mercanca, donde el contenido universal estaba en contradiccin con esa
forma, convirtindose en crucial para la creacin de la esfera pblica cultural,
educada. En el capitalismo tardo lo que ocurre es ms bien una destruccin
de la esfera pblica, es decir, a travs de la produccin y distribucin de
puro entretenimiento destinado al consumo pasivo por un pblico de perso-
nas con slo un poco de educacin (1962, p. 199). As como la lectura en
su aislamiento privado educa a distancia de la autoridad, lo que hace que
118 sea posible decir no, los medios de comunicacin modernos encantan la
conciencia del pblico consumidor (1962, p. 205 f). Mientras la Bildung en la
esfera pblica burguesa promete razn y universalidad, el mundo moderno

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de los medios de comunicacin no deja mucha esperanza para la realizacin
de la autonoma humana.

3. Bildung es un concepto central en la filosofa de la conciencia, pero


puede ser reconstruido comunicativamente

Con tal anlisis crtico-ideolgico, la relacin de Habermas con el ideal norma-


tivo de la Bildung es, en el mejor de los casos, ambivalente. Por ello no es de
extraar que Bildung slo juegue un papel menor en sus escritos de los aos
posteriores, e incluso en el sentido descriptivo se nota una clara ausencia
de la palabra Bildung. En 1964 Habermas argumenta a favor de un cambio
en la Forschungs- und Bildungspolitik es decir, la poltica de la educacin
y investigacin de lo que entonces era la Repblica Federal Alemana. Su
argumento es sencillo: si se quiere evitar que el desarrollo de la ciencia y la
tecnologa vaya acompaado de la aparicin de una tecnocracia, entonces
uno tiene que ilustrar la esfera pblica poltica para poder entender y discutir
la investigacin, la ciencia y la tecnologa, y esto requiere elevar el nivel de
la educacin Bildung de la sociedad en general (1964, p. 135). Bildung
es de esta forma mencionada, pero no se proporcionan detalles en cuanto
a lo que esto significa, es decir, en qu debe consistir tal tipo de educacin
pblica. Al parecer, ahora prefiere discutir sus ideas en trminos de publici-
dad, dilogo, comprensin, etc (1964, p. 134 y ss). Se utiliza de este modo la
palabra Bildung, pero slo espordica y descriptivamente. Habermas parece
haber dejado para siempre el ideal clsico normativo de la Bildung.

Este parece ser el caso tambin en los escritos de los aos siguientes, en
realidad se podra decir que la tendencia es incluso cada vez ms pronunciada,
ya que, al parecer, se abstiene de usar la palabra, incluso en su sentido des-
criptivo, tambin en los casos en que el contexto hubiera sugerido lo contrario.
En la primera parte de Conocimiento e inters tenemos una reconstruccin
muy clara de la lgica conceptual de la comprensin hegeliana de la Bildung,
es decir, la crtica de la teora clsica del conocimiento y el desarrollo a travs
de esta crtica del propio concepto de experiencia de Hegel. Con una cita
clsica Habermas enfatiza precisamente cmo Hegel conecta conceptual-
mente la idea de Bildung a la experiencia de la conciencia (Habermas, 1973,
p. 22; Hegel 1807, p. 67). Para Hegel, est muy claro que es partiendo de la
119
experiencia de la conciencia a travs de la negacin y superacin como se
puede concebir el desarrollo de la conciencia a la autoconciencia, la razn
y el espritu como Bildung. Sin embargo, en la reconstruccin de esta lgica
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hegeliana Habermas utiliza constantemente la palabra menos cargada nor-
mativamente y mucho ms psicologizada de Bildungsprozesse, es decir,
los procesos de formacin (1973, p. 25-30). La cuestin es, probablemente,
que Habermas obtiene con el vocabulario mucho mas psicolgico una ob-
jetivacin de la conciencia, que contribuye a poner una distancia respecto
de la filosofa clsica de la conciencia, en que es fundamental la idea de la
Bildung del sujeto.

Las reflexiones de Habermas siguiendo a Marx apuntan en la misma direc-


cin. Para Marx, los seres humanos se conciben a s mismos en trminos
de trabajo, y como especie se crean a s mismos a travs de la produccin
y la reproduccin (Habermas, 1973, p. 55). Del joven Marx, Habermas se
hace cargo de la idea de que los propios seres humanos crean la distancia
con los animales desde el momento en que producen sus propios medios
de subsistencia (1973, p. 55). Cuando Habermas habla as de procesos de
formacin [Bildung] en este contexto, la atencin se centra ms bien en el
acto de creacin material de la especie a travs de la dominacin [social]
de la naturaleza y la lucha de clases sociales (1973, p. 75 f) y no tanto en
la Bildung de la conciencia de un sujeto nico o universal. As, objetivado,
el proceso de formacin depende de las condiciones contingentes de la
naturaleza subjetiva, as como de la naturaleza objetiva, en primer lugar
en el metabolismo del [ser humano] actuando comunicativamente con su
entorno humano. Lo que determina este proceso es una nueva interpretacin
materialista de los intereses de la razn introducido por el idealismo: el inters
emancipador (1973, p. 259), como Habermas lo llama.

En la Teora de la accin comunicativa se podra pensar que Habermas se


basar en la idea normativa de la Bildung en su ideal de un mundo de la vida
amenazado por el sistema. Y esto en realidad podra ser el caso, aunque,
como Habermas presenta su caso, en general se realiza implcitamente,
de manera indirecta y negativamente. El mundo de la vida est constituido
por una reproduccin simblica de las normas de la vida cultural y social a
travs de la interaccin lingstica, y, como es bien sabido Habermas habla
de colonizacin, cuando esta reproduccin es perturbada por los medios de
control del sistema, es decir, el poder y el dinero. En la determinacin positiva
de los conceptos normativos de la accin comunicativa y el mundo de la vida
Habermas no hace uso de la expresin Bildung. Sin embargo, cuando tiene
120 que dar ejemplos de las amenazas reales de la colonizacin de los sistemas
del mundo de la vida, de repente se pone de relieve la importancia de la
Bildung en el sentido normativo clsico.

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As Habermas afirma que el mundo moderno se caracteriza por un aumento
de la burocratizacin y la juridificacin de las esferas del mundo de la vida,
que antes eran slo informales. Como ejemplos, analiza, en particular, la
familia y la escuela (Habermas 1981a: II, 540), y aqu de repente a la Bildung
se le permite desempear su papel tradicional. Habermas deja claro que la
judicializacin moderna del mundo de la vida es ambivalente, ya que, al mismo
tiempo, tanto ampla las posibilidades de intervencin de las autoridades como
incrementa la proteccin del derecho de cada individuo. Lo que es interesante
aqu, sin embargo, es que Habermas, en una clusula subordinada, establece
que el proceso de formacin en las familias y las escuelas, que tiene lugar a
travs de la accin comunicativa (1981a: II, 542) debe hacer posible seguir
funcionando independientemente de la reglamentacin jurdica. An es ms
explcito cuando critica el imperativo econmico del sistema, que yuxtapo-
ne el sistema escolar con un sistema de ocupacin. Aqu l trasciende la
objetivacin obtenida anteriormente y destaca el derecho fundamental a la
Bildung (1981a: II, 545).

En la perspectiva de la accin comunicativa de Habermas la sociedad moder-


na tarda se caracteriza por una multiplicidad de comunidades de valor, que
pueden justificarse ticamente. Fue por el reconocimiento positivo de esto
como un hecho por lo que Karl-Otto Apel (Apel 1967/72) y posteriormente
Habermas han desarrollado conscientemente una tica formal del discurso.
Sin embargo Habermas subralla una y otra vez que este formalismo contribuye
a una formacin de la voluntad moral (Willensbildung) invitando a todos los
posibles afectados por una posible accin a la comunicacin al respecto en la
forma de argumentacin y debate. La tica del discurso se propone desarro-
llar un procedimentalismo, ya que es posible a travs de la argumentacin
desarrollar una formacin de la voluntad discursiva (Habermas 1983a, p.
133). Habermas insiste en que la formacin de la voluntad razonable re-
quiere la argumentacin en relacin con los criterios de validez orientados al
consenso. No se trata de que un dilogo [...] como una dinmica de grupo
vaya a mejorar la competencia de la empata (Habermas 1986a, p. 301). La
participacin en un discurso prctico hace posible una formacin completa
de la voluntad (Habermas 1986a, p. 312), y la tica del discurso tiene como
objetivo el desarrollo de estructuras cognitivas, a pesar de que no va a de-
terminar el contenido de las sentencias morales. En el nivel cognitivo, que
el psiclogo Lawrence Kohlberg llama el nivel post-convencional (Habermas
1983a, p. 135), Habermas piensa que uno puede exigir la universalidad 121
en el sentido de incluir a todos los afectados (Habermas 1983a, p. 133).
En la continua discusin de Habermas con la psicologa del desarrollo, l
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desarrolla el lenguaje objetivante an ms. Ahora se dice que cuando uno
crece reflexivamente se puede entender su propio desarrollo moral como
un proceso de aprendizaje (1983a, p. 136), es decir, no como Bildung, ni
como toma de conciencia.

La Bildung an est en el fondo, y esto se hace ms evidente cuando Ha-


bermas discute el papel de la universidad en la sociedad moderna. Dentro
de la ciencia la Bildung ha jugado tradicionalmente - al menos en el norte de
Europa - un papel importante. El ideal clsico de la Universidad Humboldt
se basa en la idea de que la Bildung, la ciencia y la educacin formal van
de la mano, y que no hay contradiccin en principio entre la especializacin
cientfica y la educacin general, es decir la Bildung. Habermas reconoce
que en una sociedad moderna compleja, caracterizada por el pluralismo y
una divisin del trabajo altamente desarrollada, la especializacin cientfica
tambin es necesaria. Para Habermas, sin embargo, es importante afirmar
que no se debe renunciar, con un ideal post-moderno de la educacin liberal,
a la exigencia de conocer la verdad, y es aqu donde la idea de Bildung se
vuelve relevante. Para Habermas, es tarea de la filosofa el mantener la co-
nexin interna entre la verdad y la educacin (Bildung) (Habermas 1981b, p.
21), as como debe subrallar que no hay una distincin clara entre la ciencia
y la promesa filosfica de Bildung (1981b, p. 22). La filosofa debe asumir
la responsabilidad de seguir recordando la importancia del mundo de la vida
en su totalidad y con ello estimular una mayor interaccin entre los diferentes
valores y esferas de validez del mundo de la vida, es decir, entre lo cognitivo-
instrumental, lo moral-prctico y lo esttico-expresivo (Habermas, 1983, p. 27).

Aqu Habermas presupone el ideal tradicional de la educacin general o


liberal (Algemeine Bildung) como parte integrante de la educacin superior y
la ciencia. El problema es, como ya se ha destacado por el joven Habermas,
que la ciencia ya no es lo que era en la poca de Humboldt. Entonces haba
mucha especulacin en la ciencia, que casi era igual a la filosofa, lo que hoy
no es el caso. Las creencias filosficas que originalmente crearon la idea de
la ciencia por lo tanto ya no se ajustan en relacin con los procedimientos
emprico-analticos (1963, p. 105). La cuestin de la Bildung todava est
conectada con la ciencia, pero porque la ciencia se ha desarrollado como lo
ha hecho terica, as como prcticamente la cuestin ya no puede simple-
mente ser respondida por la ciencia misma (1963, p. 114). Habermas tambin
122 es escptico acerca de los mejores productos de las universidades clsicas
alemanas, los acadmicos apolticos, los mandarines de la ciencia. De
forma consciente plantean demandas educativas elitistas (Bildungselitre)

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de algo ms elevado (1986b, p. 33), pero la experiencia con el nazismo ha
demostrado claramente para Habermas con qu facilidad una burguesa
educada se dej corromper (1986b, p. 46). El problema es que el precio de
la libertad de enseanza garantizada por el Estado fue la abstinencia polti-
ca, y no est claro cmo esa abstinencia puede unirse con los ideales de la
Ilustracin y la emancipacin (Habermas, 1986c, p. 710).

Para Habermas, el ideal de la universidad moderna ya no puede, pues, ser


determinado por la Bildung espiritual, artstica e histrica de cada ser humano
individual. Sin embargo, la idea de la universidad contiene un excedente
utpico, que tiene un potencial crtico (1986c, p. 711), y como tal, es digno
de preservar. Por lo tanto, se vuelve en contra de la reduccin de la ciencia a
poco ms que la tecnologa y la profesin. En su lugar, quiere hacer hincapi
en los procesos de aprendizaje, a los que los estudiantes y los cientficos
estn sometidos, cuando en la universidad se enfrentan no slo a las diferen-
tes especialidades, sino tambin a las exigencias de las diferentes funciones.
En todos estos contextos tienen que justificar sus puntos de vista a travs de
la argumentacin imparcial.

Habermas quiere argumentar que en un mundo tan complejo la educacin


general, la tradicin cultural y la formacin de la voluntad razonable en la
esfera pblica poltica se convierte en una cuestin de vida o muerte para
la ciencia misma (1986c, p. 707). Habermas sostiene que para el cientfico
no importa si uno parece estar solo en la biblioteca, en el escritorio, en el
laboratorio, ya que los procesos de aprendizaje son ineludiblemente una parte
integral de una comunidad pblica de comunicacin junto a otros cientficos
(1986c, p. 716). La ciencia para Habermas se nutre de el poder estimulante
y productivo de las disputas discursivas, avanza a travs de las promesas
de el argumento sorprendente (1986c, p. 716).

La ciencia, sin embargo, no es slo una parte de su propia esfera pblica,


sino que contribuye tambin a los procesos de aprendizaje en un espacio
pblico ms amplio a travs de enseanza, conferencias y seminarios, que
se caracterizan, en principio, por ser de acceso pblico. Las universidades
son para Habermas, pues, muy importantes para la esfera pblica poltica de
la sociedad. La democracia moderna no depende de la formacin espiritual
de las conciencias individuales, sino de un xito colectivo en la formacin
poltica de la opinin y la voluntad. Esto est hoy generalmente mediado 123
a travs de partidos y otras organizaciones movilizadoras (1962, p. 248), y
en tales contextos la Realpolitik, es decir, la pragmtica y los compromisos,

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por supuesto juegan un papel importante. Sin embargo, todava se puede
cuestionar la validez discursiva, y esto es en parte porque las universidades
mantienen las normas ideales de discursos tericos y prcticos. Por lo tanto,
gracias a la esfera pblica de la Bildung cientfica, en la esfera pblica la
poltica puede ser esclarecedora y bsqueda de la razn.

4. Final. Una democracia debe tener como objetivo la formacin de la


voluntad y la opinin colectiva hacia la autonoma

Desde el principio, el joven Habermas era muy crtico en relacin a la Bildung


como ideologa en el sentido ms clsico. La Bildung como ideal era una idea
que pretenda ser universalmente vlida, pero en realidad result ser muy
particular y cubrir precisamente las diferencias de clase, que el ideal legitima.
Lo que demuestra la falsedad de Bildung como ideal es la desigualdad social
objetiva en el orden capitalista de la sociedad realizado por la clase burguesa.
Para el Habermas maduro es fundamental repensar la teora crtica desde
una perspectiva comunicativa, que trascienda la filosofa tradicional de la
conciencia, y la idea de Bildung como se ha mencionado tal vez es una de
las figuras ms caractersticas de este enfoque de la filosofa. Sin embargo,
como hemos visto, la palabra Bildung puede entenderse de varias maneras,
a saber, tanto en un sentido casi psicolgico individual, un sentido societal
social e incluso en un sentido general que cubre la especie humana. Igual-
mente se puede hablar de Bildung de la opinin y de la voluntad, de manera
privada y pblica, consciente tanto como discursivamente, tanto individual
como colectivamente, tanto moral como polticamente - y en la obra de Ha-
bermas se desarrolla el uso de Bildung de los primeros hacia los segundos.

Con la idea de accin comunicativa Habermas ampla la perspectiva de lo


meramente subjetivo y singular a una colectividad comunicndose inter-
subjetivamente. El punto de partida es el ideal moral de Kant sobre la auto-
noma de la buena voluntad, es decir, la voluntad el ser humano como una
criatura que acta a travs de la razn que estar sujeto a una ley universal
que al mismo tiempo es tu propia ley. Es esta voluntad lo que nos eleva de lo
que es meramente local, valioso y tico a la universalidad moral. En la tica
del discurso esto equivale a decir que una norma es vlida si cumple con
la aprobacin de todos, un todo comprometido y que posiblemente podra
124
ser considerado un participante en un discurso prctico (Habermas 1983a,
p. 132). El problema se produce cuando tenemos que ir desde el Otro por
principio, ideal y apenas imaginado, al otro como alguien con el que en rea-
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lidad nos enfrentamos (Habermas, 1988, p. 116). Esto nos lleva a discursos
pragmticos, que hacen referencia a la necesidad de compromisos, y es
por eso que para Habermas precisamente en este momento se da la transi-
cin de la moral a la ley. Por lo tanto no se puede simplemente transferir la
formacin de la voluntad del individuo al nivel colectivo. La formacin de la
voluntad colectiva se enfrenta con el problema de que no se ha establecido
un entendimiento entre las partes, cuyas voluntades e intereses chocan
(1988, p. 117).

Este problema es el punto de partida para el principal trabajo poltico de


Habermas, Facticidad y validez (Habermas 1992). Es en este trabajo donde
Habermas finalmente despliega ese elemento o momento de verdad
de la Bildung y la esfera pblica burguesa, que era la razn por la que no
acababa de denunciar aquellas ideas como exclusivamente ideolgicas. Al
ideal de Bildung ahora se le da una forma ms acorde con la concepcin de
Habermas de la poca, es decir, colectiva y poltica. Partiendo de los ideales
republicanos clsicos se desarrolla la idea de la poltica deliberativa, donde la
formacin de la opinin pblica a travs del discurso argumentativo, as como
de compromisos pragmticos, continuar impulsando la sociedad moderna en
la direccin de la ilustracin, la razn y la justicia. Desde los primeros escritos
crtico-ideolgicos a la filosofa poltica madura la Bildung ha desempeado
as un papel esencial para Habermas, por lo tanto, es sorprendente que su
obra slo raramente se discuta en estos trminos. Este trabajo pretende ser
una contribucin a llenar este vaco.

Estoy muy agradecido a Alessandro Ferrera, Arne Johan Vetlesen, David Rasmussen, James
Swindal, Lotte Rahbek Schou y Rainer Forst para sugerencias tiles en la fase inicial de este
estudio. Gracias tambin para comentarios, la crtica y las correcciones a los participantes en las
sesiones sobre la filosofa de la educacin en la reunin anual de la Asociacin de Investigacin
Educativa Nrdica en Copenhague, Dinamarca, marzo de 2012, y en el Congreso Europeo de
la Investigacin Educativa en Cdiz, Espaa septiembre el mismo ao. Gracias por la misma a
los participantes en el Seminario de Filosofa y Ciencias Sociales en Praga, Repblica Checa,
mayo de 2013 y en la octava Conferencia Internacional de la Teora Crtica en Roma, Italia,
mayo de 2015. Gracias adems a los asistentes comentando mis conferencias sobre Habermas
y Bildung, en Ingls, en la Universidad de la Repblica, Montevideo, Uruguay, marzo de 2013,
y en espaol, en la Universidad de las Islas Baleares, Palma de Mallorca, Espaa, mayo del
mismo ao. Gracias finalmente a Ingrid Straume para iniciar este trabajo y de observaciones al
primer resultado, que era un captulo en dans en una antologa de Noruega sobre la historia 125
de Bildung (Srensen 2013).Gracias al final especialmente a Joaquin Valdivielso para ayudarme
con la lengua espaola.

ALFE - Asociacin Latinoamericana de Filosofa de la Educacin


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IXTLI - Revista Latinoamericana de Filosofa de la Educacin
Volmen 2 - Nmero 3 - 2015
pp. 129-145

Cultura Digital, Esfera Pblica e Educao


Luiz Roberto Gomes
Brasil / Universidade Federal de So Carlos UFSCar
Dep. Educao e Programa de Ps-graduao em Educao
E-mail: luizrgomes@ufscar.br

Luiz Roberto Gomes doutor em Educao na rea de Filosofia, Histria e Educao


pela UNICAMP e licenciado em Filosofia pela PUC-Campinas. Autor de livros, captulos
de livros, artigos publicados em peridicos nacionais e internacionais. Atualmente
professor adjunto IV do Departamento de Educao da Universidade Federal de So
Carlos - UFSCAR, professor permanente do Programa de Ps-Graduao em Edu-
cao PPGE/UFSCar (mestrado e doutorado) e professor colaborador do Programa
de Ps-graduao Profissional (mestrado) da UFSCar. lder do Grupo de pesquisa
Teoria Crtica e Educao (UFSCar/CNPq) e membro pesquisador doutor do grupo
de pesquisa Teoria Crtica e Educao - UNIMEP / CNPq. Os projetos de pesquisas
em andamento versam sobre a seguinte temtica teoria crtica, poltica e formao.

Resumen - Resumo - Abstract

Esse artigo aborda, no con- Este artculo aborda, en el In the context of the so-called
texto da denominada cultura contexto de la llamada cultura digital culture, this paper dis-
digital, o tema da formao digital, el tema de la educacin cusses the issue of education
e as implicaes polticas y las implicaciones polticas de and the political implications of
do movimento de expanso la expansin del movimiento the distance learning expan-
da EaD no Brasil. Para alm de educacin a distancia en sion movement in Brazil. In
dos avanos, em termos de Brasil. Adems los avances en addition to the advances in the
democratizao do acesso trminos de democratizacin democratization of the access
informao pela mediao del acceso a la informacin a to information through the
das tecnologias de infor- travs de la mediacin de las mediation of information and
mao e comunicao (TIC), tecnologas de la informacin communication technologies
que devem ser reconhecidos y la comunicacin (TIC), de- (ICTs), which should be recog-
como um esforo de dissemi- ben ser reconocidos como un nized as an effort to spread a
nao de uma determinada esfuerzo de difusin de una certain political culture, this
cultura poltica, isso no cierta cultura poltica, esto does not necessarily mean,
significa necessariamente, tal no significa necesariamente, as Habermas (2003b) recalls,
como nos lembra Habermas como recuerda Habermas that the effective political parti-
(2003b), que a participao (2003b), que la participacin cipation of citizens is assured,
poltica efetiva do cidado poltica efectiva de los ciuda- especially in light of recurrent
esteja assegurada, sobretudo danos est asegurada, sobre dislocation between the po-
em funo da desarticulao todo dada la desconexin litical public sphere and civil 129
recorrente entre a esfera demandante entre la esfera society. What are the interests
pblica poltica e a sociedade pblica poltica y la sociedad behind the phenomenon of di-
civil. Que interesses estariam civil. Qu intereses estaran gitization of culture? And what
por trs desse fenmeno de detrs de ese fenmeno de is the purpose of education in

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digitalizao da cultura? E la digitalizacin de la cultura? this new cultural context? As
ainda: qual seria a finalidade Y de nuevo, cul sera el an expression of contemporary
da educao nesse novo propsito de la educacin en social life, digital culture gene-
contexto cultural? A cultura este nuevo contexto cultural? rates structural changes, not
digital, como expresso da La cultura digital, como una only in the form of transmission
vida social contempornea, expresin de la vida social and access to culture, but also
gera mudanas estruturais, contempornea, genera cam- in the very concept and attitude
no s na forma de trans- bios estructurales, no slo towards culture, with decisive
misso e acesso cultura, en la forma de transmisin y political implications for educa-
mas no prprio conceito e acceso a la cultura, sino en el tion. That leads us to think, for
na atitude perante a cultura, concepto mismo y la actitud example, about the differences
com implicaes polticas hacia la cultura, con implica- between the concepts of edu-
decisivas para a formao, ciones polticas decisivas para cation present in the classical
o que nos faz refletir, por la formacin, que nos hace Greek Paideia culture, in the
exemplo, sobre as dife- pensar por ejemplo, sobre las modern culture of Bildung, and
renas entre as concepes diferencias entre los concep- in the contemporary educational
de formao presentes na tos de formacin presentes model increasingly subservient
cultura clssica da Paideia en la cultura clsica griega to the ICTs we now have.
grega, na cultura moderna de la Paideia, en la cultura
da Bildung e no modelo moderna de la Bildung y en el
educacional cada vez mais modelo educativo, cada vez
subserviente s TIC que ms subordinado a las TIC,
temos hoje. que tenemos hoy.

Essa uma verso revista e ampliada do artigo Cultura Digital e Formao: impli-
caes polticas do movimento de expanso da EaD no Brasil publicado no Vol. 23,
N.57 (2013) da Revista Impulso.

Palavras-chave: Cultura Digital; Poltica; Formao


Palabras Clave: Cultura digital; Poltica; Formacin.
Keywords: Digital culture; politics, education.

Financiamento: Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior - CAPES

Recibido: 16/04/2013 Aceptado: 30/01/2015

130 Para citar este artculo:


Gomes, L. (2015). Cultura Digital, Esfera Pblica e Educao. Ixtli. Revista Latinoa-
mericana de Filosofa de la Educacin. 2(3). 129-145.

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Cultura Digital, Esfera Pblica e Educao

Introduo

Em face do fenmeno recente de digitalizao da cultura, o objetivo principal


desse artigo introduzir uma reflexo, notadamente a partir do conceito de
esfera pblica, sobre os desafios a serem enfrentados pela educao na era
da cultura digital.

O extraordinrio avano tecnolgico das ltimas dcadas tem produzido um


contnuo processo de mudana em todos os setores da sociedade. Refiro-me
a Revoluo Digital estabelecida pela forma de criao e processamento dos
cdigos digitais universais sobre os elementos da vida individual ou coletiva, e
da realidade emprica que se torna hoje virtual. Tal revoluo tem exercido um
conjunto de mudanas nas diversas formas de percepo e interao humana.

Estamos sendo afetados pelo crescente uso que fazemos das tecnologias
digitais, muitas vezes sem a devida reflexo crtica de suas consequncias.
Tal ao de subservincia, inclusive dos processos educativos formais, nos
moldes da Servido Voluntria descrita no sculo XVI pelo filsofo francs
La Boti, tem gerado um consequente processo de transformao de nossas
aes, sejam elas individuais ou coletivas.

Isso quer dizer que o indivduo, a sociedade e as instituies tambm so


impactados por essa nova viso que passamos a ter do mundo e de ns
mesmos. Trata-se de uma nova ontologia, com forte poder de interveno e
que encontra nas novas mdias digitais um novo contedo de interao social
(Negt e Kluge 1999 e Martins 2010).

A cultura digital, como expresso da vida social atual, tem gerado mudanas
estruturais no s na forma de transmisso e acesso cultura, mas no pr-
prio conceito e na atitude que temos em relao a mesma, com implicaes
polticas decisivas para a formao. Isso nos faz refletir, por exemplo, nas
diferenas entre as concepes de formao presentes na cultura clssica
da Paidia grega, na cultura moderna da Bildung, e no modelo educacional
atual, cada vez mais subserviente s novas tecnologias digitais que temos 131
hoje. A esse respeito, a anlise empreendida por Theodor Adorno na primeira
metade do sculo XX, sobre a crtica Sociedade Administrada e Indstria

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Cultural, e um pouco mais tarde sobre a generalizao da Halbbildung (semi-
formao), nos parece ainda muito atual e procedente. Acrescente-se ainda
a falta de compreenso clara e crtica sobre o status poltico da incluso das
tecnologias digitais, como forma de comunicao, de formao, de produo
e de interao social.

A anlise dos pressupostos polticos da cultura digital, enquanto instncia


formativa, assume um carter crtico nessa reflexo, no sentido de se explicitar
as ambiguidades decorrentes da tenso entre os processos de adaptao a
essa nova cultura e as possibilidades de resistncia inerentes vida social.

A ttulo de ilustrao, e no caso especfico dos processos formais de ensino


e aprendizagem, se focarmos o nosso olhar para o movimento recente de
expanso da Educao Distncia (EaD) no mundo, na Amrica Latina e
no Brasil encontraremos, sem sombra de dvida, um campo muito frtil de
pesquisa para as anlises no mbito da Teoria Crtica da Sociedade, princi-
palmente, se considerarmos o poder de interveno que as novas tecnologias
digitais exercem no mbito da constituio de uma nova ontologia cultural,
com mudanas significativas na forma dos seres humanos se relacionarem
entre si e com esse novo ambiente social de ensino e aprendizagem que se
materializa.

Nesse contexto de reflexo, que interesses estariam por trs do fenmeno de


digitalizao da cultura? O que muda na esfera pblica? E ainda, qual seria
a finalidade da educao nesse novo contexto cultural?

A hiptese de trabalho que orienta essa reflexo pressupe que a cultura


digital, em pleno processo de consolidao, est consubstanciada por uma
ideologia muito potente, com o apoio poltico dos setores econmicos da so-
ciedade, potencializada pela racionalidade tcnico-instrumental e que exige,
quase que obrigatoriamente, a adaptao do indivduo cultura digital como
uma questo de sobrevivncia ao sistema. O caso especfico da incluso de
tecnologias digitais no processo formativo figura-se como uma das vertentes
de expresso de uma poltica social mais ampla, e que considera o desen-
volvimento tecnolgico e econmico, como algo unidimensional. A esfera
pblica, enquanto espao legtimo da vida social, tambm impactada por
tais mudanas, tanto do ponto de vista da adaptao, como nas instncias
132 possveis de resistncia a esse novo modelo cultural.

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1. Cultura Digital e as Formas Digitais de Educao

O processo de constituio da cultura digital, e que exerce uma fora poltica


decisiva na formao de um novo ambiente social, resultado de um conjunto
de aes, que se utiliza da mediao das tecnologias digitais, como marca
social do nosso tempo. A esse respeito, e com o intuito de problematizar a
questo, cabe destacar as anlises desenvolvidas por Adam Schaff (1985)
na Sociedade Informtica; por Pierry Lvy (1996 e 1999) com a explicitao
dos conceitos de Mundo Virtual e Cibercultura; por Manuel Castells (1999) na
Sociedade em Rede; por Mateu Cabot (2007a e 2007b) na Cultura Audiovisual
e na Cultura Digital de Massas, e ainda as consideraes de Cristoph Trcke
(2010) sobre a Sociedade Excitada.

O filsofo espanhol, Mateu Cabot observa que:

O elemento de distino da nossa cultura ser audiovisual. O meio


dominante e emergente o audiovisual. O meio de comunicao, de
intercmbio simblico, de criao de outras realidades, para alm da
realidade imediata, j no o oral como foi durante milhares de anos.
To pouco a escrita, ainda que continue bastante presente. O que pude-
mos observar ao longo do sculo XX, foi a emergncia de uma cultura
audiovisual e sua progressiva imposio. a cultura (e a arte) de uma
sociedade de massas e tecnificada. Quase 80 anos depois da publicao
da obra de arte na era de sua reprodutibilidade tcnica de Benjamin, as
transformaes no deixam de suceder-se, cada vez com mais potncia
e amplitude, direcionada a maioria da populao, e no somente para
uma minoria culta, para qual existia essa cultura. Com isso, temos final-
mente, que a esttica hoje, entendida como anlise filosfica de mbito
poitico, um bom instrumento para abordar o ncleo do que hoje a
Realidade (Cabot, 2007a, p.3)

Decorre da anlise acima a importncia de investigarmos a influncia trans-


formadora dos novos meios digitais sobre a experincia (cognitiva, esttica
e poltica) e que passam a definir novas formas de percepo das noes
de espao, tempo e interao entre o real e o virtual.

Em termos de novas linguagens, por ocasio da revoluo digital, Edma


Santos (2010) considera, no artigo educao online para alm da EAD: um 133
fenmeno da cibercultura, que o fundamento desse contexto de mudanas
emerge do desenvolvimento das tecnologias digitais de informao e comu-

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nicao, que se caracterizam por uma nova forma de materializao, em
que os bits cdigos digitais universais - passam a ser a principal linguagem
de circulao das informaes. Trata-se, conforme Castells (1999), de uma
Revoluo Digital, em que:

... a informao representa o principal ingrediente de nossa organizao


social, e os fluxos de mensagens e imagens entre as redes constituem o
encadeamento bsico de nossa estrutura social (Castells, 1999, p. 505).

O que podemos constatar, de forma inequvoca, a constituio de uma nova


cultura, fortemente influenciada pelas tecnologias digitais, e que tem como
caracterstica essencial a estrutura de rede como fundamento desse novo
modelo de organizao social. A esse respeito, a obra de Manuel Castells, A
Sociedade em Rede de 1999, pode ser tomada aqui como uma referncia.

Castells (1999) ressalta, desde meados da dcada de 80 do sculo XX, que


os microcomputadores no poderiam ser concebidos sem atuarem em rede,
o que traria uma mobilidade cada vez maior, com base nos computadores
portteis. Assim, vemos que as redes de computadores se expandiram e
as tecnologias digitais surgiram como infra-estrutura do ciberespao que se
constitui como novo espao de comunicao, sociabilidade, informao e
conhecimento (Lvy, 1999).

A informao digital que tambm pode ser caracterizada como virtual, na


medida em que s pode ser acessada por meio de uma forma virtual de exi-
bio, transforma uma informao em uma combinao numrica (a lingua-
gem binria, sob a forma de zero e um). O forte poder de interao entre as
diferentes classes de informao, imagens, textos e sons ocasionaram uma
grande transformao na forma de organizao da sociedade, que passou
a definir novas possibilidades de interao, aprendizagem e comunicao.

Trata-se de uma nova realidade, a virtual, que caracterizada por Pierre Lvy
como (...) toda entidade capaz de gerar diversas manifestaes concretas em
diferentes momentos e locais determinados, sem, contudo estar ela mesma
presa a um lugar ou tempo em particular (Lvy, 1999, p. 47).

O interesse econmico, como expresso do modo de produo globalizado


e fundamentado pelo argumento da inovao tambm marca profundamente
134
o desenvolvimento das tecnologias digitais, conferindo-lhes uma alta capa-
cidade de armazenamento e processamento de informaes, o que altera e
muito o sistema produtivo, sobretudo, em termos de otimizao do tempo. Tais
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mudanas corroboram a razo de ser do mercado, em que o grande objetivo,
antes de qualquer outra coisa, a eficincia, a velocidade da produo e
comercializao dos produtos, e principalmente o lucro.

Esse processo de acelerao do mundo digital tambm exerce uma influncia


decisiva na velocidade da veiculao das informaes, com mudanas no
modo de ser das pessoas. As transformaes esto ocorrendo num ritmo to
acelerado, bem diferente, por exemplo, do tempo de constituio dos proces-
sos de aprendizagem escolar, ou da transmisso dos valores familiares na
tradio oral, que passam a ser, no mnimo objeto de preocupao, a ponto
de Cristoph Trcke (2010) caracterizar esse novo momento que estamos
vivendo, de Sociedade Excitada, sobretudo, na constituio de um novo
conceito de sensao e de vcio perante os usos que fazemos da tecnologia
e das imagens.

A educao distncia (EaD), sobretudo no modelo mais recente de Educao


Online (Silva, Pesce e Zuin, 2010), que se serve das tecnologias digitais e
da mediao dos Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVAs), tambm
uma expresso importante dos processos de formao da cultura digital. In-
dependentemente do contexto poltico de implantao dessa modalidade de
ensino, h uma racionalidade educativa que precisa ser pensada criticamente.
A ttulo de exemplo, conforme a anlise de Silva Jr, Kato e Santos (2010):

A EaD pe-se como uma prtica instrucional entre diferentes sujeitos,


mediada por tecnologias de informao e comunicao com foco no
processo de ensino-aprendizagem, num contexto tal em que a objeti-
vidade social apresenta um horizonte de possibilidades orientado pela
racionalidade mercantil produzida pela mudana nas estruturas sociais,
resultado do processo de reformas que se assistiu no pas na segunda
metade da dcada de 1990, especialmente as do Estado e da Educao.
(Silva Jr, Kato e Santos, 2010, p. 50).

Nara Pimentel no artigo, A Educao Superior a Distncia nas universida-


des pblicas no Brasil: reflexes e prticas, publicado em 2010, tambm
argumenta que o processo de expanso da modalidade EaD nas Instituies
de Educao Superior no Brasil resultado de polticas educacionais que
tentam ajustar a realidade do pas, conforme o desenvolvimento das polticas
econmicas e culturais mais amplas implementadas no contexto do mundo 135
globalizado.

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Conforme a consistente anlise de Fiori (1995), no artigo Globalizao, Es-
tados Nacionais e Polticas Pblicas, nos anos 1990, em face do processo
de mundializao do capital, tanto no campo geogrfico, como no social, o
Consenso de Washington empreendeu a produo de um ajuste econmico
mundial. Em termos gerais, isso quer dizer que a globalizao e o neolibera-
lismo exerceram um forte poder de interveno poltica no metabolismo social
mundial, impondo um movimento de profundas reformas, na economia, na
poltica e nas instituies sociais, especialmente na educao formal.

Agora, quais as implicaes polticas decorrentes desse fenmeno recente


de digitalizao da cultura? O estmulo interatividade, pelo modelo digital
de uma sociedade em redes, impacta a esfera pblica, dando a ela um novo
status poltico? Como diria Laymert dos Santos: preciso colocar a tec-
nocincia no centro e comear a discutir politicamente o que ela faz, o que
ela , o que ela pretende, o que faz conosco e o que ns fazemos com ela
(Santos, 2003, p. 6).

2. As Redes Sociais Digitais no contexto da Esfera Pblica

O conceito de esfera pblica, tal como o conhecemos hoje, nos remete ne-
cessariamente a tese de livre docncia de Jrgen Habermas, apresentada
Faculdade de Filosofia de Marburg em 1961, e que foi posteriormente
publicada sob o ttulo Mudana Estrutural da Esfera Pblica.

Essa pertinente tese de Habermas, alm de explicitar os diversos sentidos


atribudos aos conceitos de pblico e privado, analisa tambm, no contexto
da sociedade burguesa do sculo XVIII, as mudanas estruturais (polticas,
econmicas e culturais) que modificaram o prprio sentido da esfera pblica,
enquanto funo de legitimao das diversas instncias que compem vida
social.

Habermas identificou, nos propsitos da classe burguesa emergente, a defesa


de um ideal de acessibilidade universal, de superao dos privilgios de uma
cultura de elite pela via da legitimao racional. Quando Habermas retratou
a primeira mudana estrutural da esfera pblica e sua passagem dos cafs
para os jornais; a burguesia estava se constituindo e encontrou na imprensa
136 grande apoio para seus interesses econmicos e suas ambies polticas.

Segundo os estudos mais recentes de Habermas, ainda hoje a esfera p-

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blica continua sendo o espao pblico propcio ao discurso racional e crti-
co, enquanto instncia de legitimao do poder poltico. Entretanto, vrios
acontecimentos na sociedade civil, contrapostos ao Mercado e ao Estado,
fizeram com que a ao poltica assumisse um novo sentido Habermas
(2003a, 2003b e 2005).

Assim, a esfera pblica passa a ser fundamentada por uma compreenso


de ao poltica que pressupe a distino necessria entre os domnios
administrativo e comunicativo que envolve o sistema poltico como um todo,
de modo que o poder administrativo s pode funcionar de maneira legtima
se for alimentado constantemente pelos fluxos comunicativos contidos na
esfera pblica, nas associaes e na esfera privada. Sabemos, no entanto,
que a abertura do sistema poltico ao mundo da vida no ocorre de forma
espontnea, devido s formas dominantes de resistncia dos interesses
institucionais corporativos, que acabam distorcendo todo o processo poltico.

No mbito da exigncia de legitimidade comunicativa das aes polticas


administrativas, Habermas desenvolve os conceitos de esfera pblica e
sociedade civil, com o propsito de refletir sobre as formas de circulao de
poder no mbito da sociedade e, ainda, sobre os obstculos que os fluxos
comunicativos precisam enfrentar para transformar o poder comunicativo em
poder administrativo.

A esfera pblica, que no pode ser concebida como uma instituio, nem como
sistema ou organizao, pois no h uma estrutura normativa de atuao; o
espao da opinio pblica que funciona como uma rede para a comunicao
de contedos, tomadas de posio e opinies, e nela os fluxos comunica-
cionais so filtrados e sintetizados, a ponto de se condensarem em opinies
pblicas enfeixadas em termos comunicacionais (Habermas, 2003b, p. 92).
Trata-se de um ambiente comunicativo orientado pelo entendimento, e que
reproduz o mundo da vida na forma de uma grande caixa de ressonncia
das vontades e opinies da sociedade civil.

A sociedade civil, por sua vez, constituda pela trama no-estatal e no-
econmica, ancorada nas estruturas de comunicao da esfera pblica e
nos componentes sociais do mundo da vida. Refere-se s associaes,
organizaes e movimentos sociais, e com capacidade de influncia sobre
a esfera pblica poltica (Habermas, 2003b, p. 99). 137
O que nos chama ateno a ideia de rede que ganha um sentido prprio na
forma como Habermas est entendendo o conceito de esfera pblica hoje.
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E nesse sentido em particular ns poderamos refletir sobre duas questes
que necessitam ser pensadas no contexto da cultura digital. 1) Qual a con-
figurao de rede presente na cultura digital? 2) Que tipo de legitimao
poltica pode ser estabelecida a partir da cultura digital?

Seguindo a argumentao de Habermas, para a primeira questo, seria


interessante discernir que tipo de domnio (administrativo ou comunicativo)
prevalece na estruturao das redes digitais. O dinheiro e o poder, como
expresso da racionalidade estratgica, continuam sendo hegemnico, e
ainda exercem forte influncia na vida das pessoas? Se a resposta for afir-
mativa, poderamos dizer que as redes digitais, so formas mais rpidas de
circulao de ideologias que conformam o modo de vida das pessoas na
lgica de uma eficincia antes impensada. Se a resposta for negativa, que
tipos de resistncia comunicativa, de novas formas organizao social ns
podemos observar hoje?

No que concerne segunda questo, os processos de formao da opinio


pblica, oriundos da cultura digital, parecem ter um alcance cada vez mais
rpido e eficaz, principalmente pela sofisticao dos mecanismos de publi-
cizao das informaes veiculadas pela internet. Agora, qual a legitimao
poltica de tais informaes? Elas representam os interesses de quem?

Habermas, ao revitalizar o conceito de esfera pblica, no contexto da socieda-


de atual, o coloca como critrio de legitimao das sociedades democrticas,
que s tem valor efetivo pela fora da opinio pblica gerada nos espaos
comunicativos e no burocratizados do mundo da vida. O que isso tudo sig-
nifica, em termos de formao na era da cultura digital?

3. Concluses: notas sobre Teoria Crtica e Formao na Era da Cul-


tura Digital

O comportamento crtico e a orientao para a emancipao (Horkheimer,


1980) como princpios decisivos da Teoria Crtica da Sociedade, sobretudo,
na forma como os intelectuais da Escola de Frankfurt a compreenderam, nos
parecem ainda bastante instigantes, quando nos propomos a diagnosticar os
problemas do nosso tempo.
138
Assim, a orientao para a emancipao, que est na base da teoria crtica,
faz com que esta no se limite a descrever a realidade, mas tambm apontar

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as possibilidades nela embutidas e no realizadas (Habermas, 2003a, p.
113). Ou como salienta Adorno em uma das suas ltimas aulas, publicada
sob o ttulo Introduo a sociologia, O melhor que podemos esperar que
nos seja facultada uma certa chance de maioridade emancipatria atravs
do objeto de que nos ocupamos e da liberdade de que dispomos para dele
nos ocuparmos (Adorno, 2008, p. 310).

Nesse universo terico, cabe destacar os estudos sobre o impacto da tec-


nologia na vida privada e coletiva, empreendidos pela tradio intelectual
dos autores da teoria crtica da sociedade em seus contextos especficos.
O processo de reificao no s das foras produtivas e relaes de pro-
duo, conforme diagnstico estabelecido pela crtica da economia poltica
de Marx, mas tambm da cultura, por ocasio do incremento das cincias e
desenvolvimento das diversas tecnologias, registra um campo de investigao
especfico nas pesquisas conduzidas pela Escola de Frankfurt, com forte
impacto nas anlises desenvolvidas pelas cincias humanas, sobretudo, a
partir da segunda metade do sculo XX, e que reverbera at hoje.

Nessa tradio intelectual, algumas categorias, devidamente adaptadas


aos seus contextos especficos de anlise, continuam muito atuais e ainda
apresentam potencial crtico-investigativo, que nos parecem oportunas para
a anlise do objeto que estamos analisando. So elas: Experincia, Indstria
Cultural, Sociedade Administrada, Tecnologia, Semiformao, Formao Cul-
tural, Emancipao, Sistema, Esfera Pblica, Reconhecimento, entre outras.

Cabe destacar ainda, o carter dialtico e a crtica imanente presente nos


conceitos que originaram o desenvolvimento das categorias analticas cita-
das. A ttulo de exemplo, quando Adorno e Horkheimer (1985) analisam na
Dialtica do Esclarecimento, o sentido ambguo da tecnologia na Sociedade
Administrada eles afirmam: no trajeto da mitologia logstica, o pensamento
perdeu os elementos de reflexo sobre si mesmo, e hoje a maquinaria mutila
os homens mesmo quando os alimenta (Adorno e Horkheimer, 1985, p. 48).
E ainda, em outra passagem da Dialtica do Esclarecimento:

... a tcnica, desde as origens da cincia moderna, foi desenvolvida como


resultado de um saber prtico, vinculado ao poder e dominao: O saber
que poder no conhece nenhuma barreira (...) est a servio de todos
os fins da economia burguesa na fbrica e no campo de batalha (...) A 139
tcnica a essncia desse saber (...) o que os homens querem aprender
com a natureza como empreg-la para dominar completamente a ela

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e aos homens. Nada mais importa. (...) O que importa a operation, o
procedimento eficaz (Adorno e Horkheimer, 1985, p.20).

No ensaio, Educao aps Auschwitz, escrito em 1965, Adorno desenvolve,


de forma ainda mais explcita, o carter ambguo da tecnologia:

Um mundo como o atual, em que a tcnica ocupa posio-chave, produz


pessoas tecnolgicas, afinadas com a tcnica. (...) Por outro lado, na
relao atual com a tcnica existe algo de exagerado, irracional, patog-
nico (...). Os homens inclinam-se a considerar a tcnica como algo em si
mesma, um fim em si mesmo, uma fora prpria, esquecendo que ela
extenso do brao dos homens. Os meios e a tcnica um conceito dos
meios dirigidos autoconservao da espcie humana so fetichizados,
porque os fins uma vida humana digna encontram-se encobertos e
desconectados da conscincia das pessoas. (Adorno, 1995, p. 132).

Herbert Marcuse, em sua obra Tecnologia, Guerra e Fascismo, muito


claro ao conceber a tecnologia como um processo ambguo e social. Ele
no fala sobre a tecnologia como transformadora do indivduo, mas sim da
forma como a tecnologia pode ser usada como instrumento de dominao
e controle, sendo manipulada pelos prprios indivduos para este fim. Ele
considera que a tecnologia detm poder na medida em que A tcnica pode
promover tanto o autoritarismo quanto a liberdade, tanto a escassez quanto
a abolio do trabalho rduo (Marcuse, 1999, p.74).

Pierre Lvy, em sua obra Cibercultura, tambm nos mostra seu ponto de vista
em relao s novas tecnologias: Por trs das tcnicas agem e reagem ideias,
projetos sociais, utopias, interesses econmicos, estratgias de poder, toda
a gama dos jogos dos homens em sociedade, portanto, qualquer atribuio
de um sentido nico tcnica s pode ser dbia (Lvy, 1999, p.19).

Esse carter ambguo da tcnica, e que assume em Benjamin (1985a e


1985b), Adorno e Horkheimer (1985), Marcuse (1999), e tambm em Haber-
mas (1968), um sentido estritamente ideolgico, com vistas transformao
da sociedade capitalista, necessita ser analisado no contexto da sociedade
atual, sobretudo, em termos da intencionalidade poltica dos modelos formati-
vos. A esse respeito, o conceito de esfera pblica, que central nas anlises
140 de filosofia poltica do pensamento de Jrgen Habermas constitui-se como
uma chave analtica importante, sobretudo no contexto das chamadas so-
ciedades democrticas, j que segundo Habermas (2005b), a esfera pblica
continua sendo um espao pblico propcio ao discurso racional e crtico, de
IXTLI - Revista Latino-Americana de Filosofia da Educao - ISSN 2408-4751
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modo que seu papel implica influncia e legitimao de poder poltico.

O que seria importante destacar o fato das tecnologias digitais avanarem


em uma velocidade to rpida que criam uma crise de instabilidade. Sendo
assim, as implicaes na sociedade e suas formas de organizao ficam
difceis de serem previstas, e justamente isso que nos causa o espanto
frente s inovaes.

Cabe salientar ainda, que o potencial formativo das informaes, mesmo que
no tenham de imediato uma intencionalidade pedaggica e /ou formativa,
podem influenciar a ideologia e o comportamento do indivduo se no forem
organizadas e processadas de maneira adequada, impondo s pessoas
valores e destruindo sua autonomia. Segundo Zuin:

A convergncia dos textos, nmeros e sons em imagens que se con-


substanciam em arrebatadores estmulos audiovisuais promove, para-
doxalmente, a disperso da concentrao, uma vez que as informaes
conectadas so substitudas por outras, por meio do ritmo alucinante
das trocas de links. A pausa necessria para que o conhecimento possa
ser, digamos, digerido, rarifica-se cada vez mais, na medida em que a
concentrao pulverizada para, logo em seguida, se reconfigurar mo-
mentaneamente, at que outro link seja acessado (Zuin, 2010a, p. 969).

a partir dessas anlises que identificamos a necessidade de uma reflexo


crtica sobre o impacto das tecnologias digitais nos processos de ensino e
aprendizagem, sendo que a reprodutibilidade tcnica e o consumo imediato
de informaes fragmentadas podem atrofiar, conforme Benjamin (1985a),
a experincia no seu sentido autntico. Tal fato causa um impacto na vida
social e essa passa a ser produzida, conforme os mecanismos ideolgicos
de controle da indstria cultural.

Com tais mecanismos da cultura produzida industrialmente, e dado o seu


carter sistmico, parece que no h alternativa seno nos adaptar, j que
ser bem sucedido tornou-se equivalente ao adaptar-se, conforme bem argu-
mentou Horkheimer em O eclipse da Razo (1999). Os sistemas dominantes
no mais se mantm por meio da fora, mas por adeso voluntria do povo
que atrado e seduzido. Esta mecnica herdada pela racionalidade das
mquinas, que passa da ordem tecnolgica para a ordem social, modifica 141
todas as estruturas da sociedade. Nesse sentido, os indivduos perdem sua
individualidade no mais por coero externa, mas movidos pela prpria

ALFE - Associao Latinoamericana de Filosofia da Educao


racionalidade que os envolve, Tal como afirma Pedro Goergen:

Encontramo-nos no limiar entre, de um lado, um mundo da vida totalmen-


te manipulado ao gosto dos interesses hegemnicos, isolado da esfera
pblica e, de outro, um mundo da vida capaz de resistir e de preservar as
relaes entre a esfera privada e a esfera pblica. Sabendo que o espao
da opinio pblica depende dos impulsos vindos da elaborao priva-
da de problemas sociais que tm ressonncia na vida individual, cabe
investir na formao da conscincia poltica dos cidados. Essa uma
questo fulcral para a constituio da democracia e nela que se torna
perceptvel o sentido mais profundo disso que Paulo Freire expressou
ao dizer que toda educao poltica. A isso se relaciona tambm, a luta
pela preservao da educao como bem pblico de responsabilidade
do Estado Democrtico. (Goergen, 2008, p. 70).

Diante do inequvoco poder de controle exercido pela racionalidade tecnol-


gica, e tambm segundo Adorno, pela Semiformao (2010), que parecem
se intensificar com a cultura digital, que sentido estamos atribuindo nossa
formao? Essa , no meu modo de entender, a questo fulcral que precisa
ser tematizada pela esfera pblica hoje.

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145

ALFE - Associao Latinoamericana de Filosofia da Educao


IXTLI - Revista Latinoamericana de Filosofa de la Educacin
Volmen 2 - Nmero 3 - 2015
pp. 147-163

A influncia do pragmatismo norte-americano de


John Dewey na escola de tempo integral no Brasil

Lia Soares da Silva


Universidade Federal do Piau-UFPI
leasinha@bol.com.br

Mestre em Educao (UFPI). membro do Ncleo Interdisciplinar de pesquisa e ex-


tenso em prticas pedaggicas e curriculares de profissionais da Educao (NIPPC/
UFPI). Atua na rea de Educao, interessando-se por pesquisas e estudos na rea
de Educao de Jovens e Adultos.

Francisco das Chagas Alves Rodrigues


Universidade Federal do Piau-UFPI
fcorod@bol.com.br

Mestre em Educao (UFPI). Professor formador pela Secretaria Municipal de Edu-


cao de Teresina e coordenador adjunto do Frum Piauiense de EJA. membro do
Ncleo Interdisciplinar de pesquisa e extenso em prticas pedaggicas e curriculares
de profissionais da Educao (NIPPC/UFPI). Atua na rea de Educao, interessando-
se por pesquisas na rea de Educao de Jovens e Adultos.

Maria da Glria Carvalho Moura


Universidade Federal do Piau-UFPI
glorinha_m@yahoo.com.br

Doutora em Educao (UFRN). professora permanente do Programa de Ps-


graduao em Educao (PPGEd/UFPI). Tem experincia na rea de Educao
Bsica, Formao de Professores, atuando principalmente nos seguintes temas:
Alfabetizao, Educao de Jovens e Adultos, Educao Integral, Ensino, Pesquisa
e Extenso, Didtica do Ensino Superior, Currculo e Prticas Pedaggicas.
147

ALFE - Associao Latinoamericana de Filosofia da Educao


Resumen - Resumo - Abstract

O presente artigo resultado de Este artculo es el resultado de This article is the result of a literatu-
uma pesquisa bibliogrfica que una literatura que analiza el pen- re that discusses the philosophical
busca discutir o pensamento samiento filosfico de John Dewey thought of John Dewey about the
filosfico de John Dewey acerca sobre las ideas pragmatistas, que pragmatist ideas, which formed the
do iderio pragmatista, que ser- constituy la base para el pensa- basis for the Brazilian educational
viu de base para o pensamento miento educacional brasileo del thought from the New Education
educacional brasileiro, a partir Movimiento de los Pioneros de la Pioneers Movement of 1932.
do Movimento dos Pioneiros da Nueva Educacin de 1932. Por lo Therefore, the design current
Educao Nova de 1932. Logo, a tanto, el diseo educacin integral comprehensive education in the
concepo de educao integral actual en el pas gui una nueva country guided a new direction
vigente no pas norteou um novo direccin para el papel de la escue- for the schools role in Brazilian
direcionamento para o papel da la en la realidad brasilea, frente reality, opposite to the challenges
escola na realidade brasileira, a los retos de la sociedad actual. of society today. Structured in
em frente aos desafios impostos Estructurado en tres momentos three moments of reflection, this
pela sociedade, nos dias atuais. de reflexin, este estudio aporta study initially brings the founda-
Estruturado em trs momentos de inicialmente la escuela base a tion school full-time, according
reflexo, o presente estudo traz tiempo completo, de acuerdo con to the thought of John Dewey;
inicialmente as bases da escola de el pensamiento de John Dewey; a then establishes connections bet-
tempo integral, segundo o pensa- continuacin, establece conexio- ween the ideas of Dewey and the
mento de John Dewey; em segui- nes entre las ideas de Dewey y el Manifesto of the New Education
da estabelece conexes entre as Manifiesto de los Pioneros Nueva Pioneers in Brazil and, finally,
ideias de Dewey e o Manifesto dos Educacin en Brasil y, por ltimo, presents some nice contributions
Pioneiros da Educao Nova no presenta algunas contribuciones of school full time. Thus, this study
Brasil e, por fim, apresenta alguns de la escuela tiempo completo. contributes to the debate of ideas
aportes legais da escola de tem- Por lo tanto, este estudio contri- of integral education in Deweys
po integral. Assim, esse estudo buye al debate de las ideas de view, situated to the contemporary
contribui para o debate do iderio la educacin integral en vista reality of school in Brazil. Besides
da educao integral na viso de de Dewey, situado a la realidad pointing in official documents the
Dewey, situado realidade con- contempornea de la escuela organization and operation of the
tempornea da escola no Brasil. en Brasil. Adems de sealar en school full-time, as a significant
Alm de apontar nos documentos los documentos oficiales de la part of the educational policies in
oficiais a organizao e o funcio- organizacin y funcionamiento the Brazilian context.
namento da escola de tempo in- de la escuela a tiempo completo,
tegral, como parte expressiva das como una parte importante de las
polticas pblicas educacionais no polticas educativas en el contexto
contexto brasileiro. brasileo.

Palavras-chave: Dewey. Pragmatismo. Democracia. Educao. Tempo Integral


Palabras Clave: Dewey. Pragmatismo. Democracia. Educacin. Tiempo Completo
Keywords: Dewey. Pragmatism. Democracy. Education. Full Time

Recibido: 24/11/2014 Aceptado: 30/04/2015

148 Para citar este artculo:


Soares da Silva, L., das Chagas Alves Rodrigues, F, Carvalho Moura, M. A influncia do
pragmatismo norte-americano de John Dewey na escola de tempo integral no Brasil.
Ixtli. Revista Latinoamericana de Filosofa de la Educacin. 2(3). 147-163

IXTLI - Revista Latino-Americana de Filosofia da Educao - ISSN 2408-4751


2(3). 2015
A influncia do pragmatismo norte-americano de
John Dewey na escola de tempo integral no Brasil

Consideraes iniciais

Este estudo consiste em uma pesquisa bibliogrfica que busca de forma his-
trica discutir o pensamento do filsofo norte-americano John Dewey (1859-
1952) acerca do iderio pragmatista que serviu de base para o pensamento
educacional brasileiro, sobretudo ao Movimento dos Pioneiros da Educao
Nova a partir de 1932. Com efeito, proporcionaram um novo pensar sob o
papel da escola no Brasil, em frente aos desafios impostos pela sociedade.

Como princpio norteador respaldado no debate do iderio da educao


integral na viso de Dewey, as discusses tm por base a corrente filosfica
conhecida como pragmatismo e a sua influncia na educao escolar. Traz
ainda, as contribuies relevantes destes para o entendimento da escola de
tempo integral proposta na realidade da educao brasileira, na atualidade.

Para Dewey a escola tem como eixo central a vida, a experincia e a apren-
dizagem, de modo indissocivel, tendo como funo a de propiciar a recons-
truo permanente da experincia e da aprendizagem, que ultrapassem o
espao escolar e sirva de base para a vida dos alunos. Resumindo, os alunos
apreendem melhor quando colocam em prtica os contedos recebidos pela
escola. Diante disso, a educao passa a ter uma funo mais democrati-
zadora, no sentido de democratizao do conhecimento e das experincias
vivenciadas pelos alunos.

Assim, as reflexes proporcionadas neste artigo esto distribudas em trs


temticas intituladas: As bases da escola de tempo integral segundo o
pensamento de John Dewey; Intersees entre as ideias de Dewey e o
Manifesto dos Pioneiros da Educao no Brasil; e por ltimo, Escolas de
tempo integral: aportes legais.

149

ALFE - Associao Latinoamericana de Filosofia da Educao


As bases da escola de tempo integral segundo o pensamento de John
Dewey

O legado do norte-americano John Dewey (1859-1952) influenciou vrios


educadores no mundo inteiro. Nas reas da educao fundamentou-se nas
concepes de que a escola deve valorizar o pensamento dos alunos, prepa-
rando-os para questionar e problematizar a realidade em que esto inseridos.

Simpatizante do empirismo e pela sua influncia como docente universitrio


promoveu a criao de uma escola-laboratrio, onde exerceu com maestria
sua pedagogia atravs da testagem dos seus mtodos pedaggicos.

A filosofia deweyana foi denominada de pragmatismo, embora preferida por


ele pelo nome de instrumentalismo, porque na sua viso o conhecimento s
tem relevncia se servir de instrumento para resolver problemas do cotidiano
dos alunos. Pode-se entender historicamente sobre o termo pragmatismo
que este havia sido:

introduzido pela primeira vez em filosofia por Charles Peirce, em 1978,


em um artigo intitulado Como tornar claras as nossas ideias no Popular
Science Monthly, de janeiro de 1879. Peirce aps salientar que nossas
crenas so regras de ao, dizia que para desenvolver o significado
de um pensamento, necessitamos apenas determinar que conduta est
apto a produzir: aquilo para ns o seu nico significado (James, 1979,
apud Sasaki, 2007, p. 15-16).

Assim, para diferenciar o seu pragmatismo dos demais, Pierce utilizou a ex-
presso pragmaticismo buscando estabelecer um estatuto sobre o significado
dos conceitos no plano intelectual. Como justificativa para tal diferenciao,
Silva (2008) aponta que a razo principal para a substituio de pragmatis-
mo por pragmaticismo pode ter sido aquilo que Pierce denomina de tica da
terminologia (p.18). Entretanto,

Independentemente de suas origens, d-se o nome de pragmatismo a


um movimento filosfico, ou grupo de correntes filosficas, que se des-
envolveram, sobretudo nos EUA e na Inglaterra, mas que repercutiram
em outros pases, ou se manifestaram independentemente em outros
150 pases com outros nomes (Mora, 2001, p. 234).

IXTLI - Revista Latino-Americana de Filosofia da Educao - ISSN 2408-4751


2(3). 2015
Para o pragmatismo o essencial encontra-se na crena de que o significado de
uma doutrina ser idntico aos efeitos prticos que resultam de sua adoo.
Nessa perspectiva, o pragmatismo tem na concepo de verdade um eixo
norteador, em que a crena na verdade tem conexo direta com o sucesso
de uma determinada ao. H assim uma valorizao da prtica, embasada
em uma teoria, sem a qual no possvel dar importncia s consequncias
e efeitos da ao em seus princpios e pressuposto. Por isso, a validade de
uma ideia ou de um pensamento encontra-se na concretizao dos resultados
que se espera obter.

O legado deixado por Dewey de suma importncia para a fundamentao


da educao, que est por vezes enraizada na expanso da democracia em
vrias esferas da vida social. Ele um dos educadores do sculo XX de maior
renome, sendo reconhecido como o filsofo mais importante do pragmatis-
mo estadunidense, respeitado pelo seu comprometimento com a educao
progressista e com as polticas de cunho democrtico.

De acordo com Muraro (2008) o pensamento para Dewey instrumental


para o conhecimento e para a verdade e um objeto formado do mesmo
objeto ao qual aplicado. O objeto do conhecimento no algo com que o
pensamento comea, mas com o qual termina (p. 45). Diante disso, o ensino
eficaz, na medida em que absorvem os interesses e as necessidades do
sujeito, adequando os contedos escolares sua realidade de mundo, ao
seu contexto sociocultural.

Note-se que para a tese deweyana, se a educao um processo de vida,


ento a escola, que uma das formas e o lugar privilegiado da educao,
deve necessariamente proporcionar ao aluno o raciocnio e a elaborao de
conceitos que posteriormente sero confrontados com os conhecimentos
sistematizados. Essa teoria aprecia a experincia cotidiana do sujeito e da
prpria sociedade.

Como j mencionado, a educao unida vida valorizada por Dewey em


sua totalidade. A educao formal ou institucionalizada, sob a tica de Dewey
compreende a escola num ambiente democrtico e de compartilhamento de
experincias, relacionada s necessidades e interesses individuais e sociais
do sujeito. A partir de tal percepo, o sujeito reflexivo e ativo compreende o
seu papel na sociedade, ao mesmo tempo em que se apropria de sua prpria 151
realidade individual.

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Para tal desenvolvimento, Dewey aponta que a educao desenvolvida
nas escolas necessita do aporte terico de outras cincias, pois a prtica
educacional por si s no pode resolver sozinha os problemas educativos.
Nesse sentido, apresenta uma concepo em que a educao deve ser uma
espcie de preparao do sujeito para a vida adulta. A essncia deweyana
no entender de Japiass (1996) consiste em lanar mo das motivaes e
dos interesses espontneos do sujeito para a descoberta, pela experincia
pessoal, das informaes teis a serem assimiladas (p. 34).

Pelo exposto, compreende-se ento que, a filosofia da educao proposta


por Dewey construda com base no pensamento reflexivo, resultante de
novos conhecimentos. Educar dar mais sentido as experincias e vivncias
dos sujeitos, relacionando-as aos problemas reais, na reconstruo dessas
experincias, bem como na busca de responder aos desafios impostos pela
sociedade.

Nessa perspectiva, Daniel (2000) diz que Dewey analisou a escola como
um laboratrio comunitrio onde a criana aprende, com a ajuda de seus
pares, a se maravilhar e a se espantar diante da complexidade dos seres
e das coisas (p. 96). Posto isto, ao mesmo tempo em que desempenha a
funo de transmitir os saberes para as novas geraes, a escola assume
tambm o papel de levar o aluno a uma situao de experimentao, a fim
de construir o conhecimento, a partir da reflexo e da ao. necessrio
destacar nesse contexto que:

a escola deve constituir a ponte necessria que permite criana efe-


tuar de forma eficaz a passagem do universo simples de sua famlia ao
universo mais complexo de sua sociedade. Ela deve ajudar a criana a
encontrar um sentido para essa passagem porque, se ela no percebe
a continuidade entre sua experincia vivida e a nova, no pode nela se
integrar nem assumi-la (Daniel, 2000, p. 97).

necessrio haver uma relao direta entre o conhecimento e a experincia,


para que o sujeito em formao possa pela reflexo, verificar por si mesmo
a consistncia de suas hipteses, tornando-se um indivduo autnomo e
crtico. Alm disso, a educao precisa despertar nos sujeitos o interesse e
a vontade de crescer continuamente. Para Henning (2009) o pragmatismo
152 de Dewey, estrelou com grande presena, especialmente atravs de Ansio
Teixeira, intelectual atuante no movimento da Escola Nova (p. 2).

IXTLI - Revista Latino-Americana de Filosofia da Educao - ISSN 2408-4751


2(3). 2015
Ainda sobre essa questo, afirma Chaves Junior (1999) que fato que os
pressupostos tericos de Ansio Teixeira acerca da escola que desejava ver
implantada no Brasil advm das premissas elaboradas por John Dewey (p.
86). O educador brasileiro Ansio Spnola Teixeira (1900-1971) entusiasta das
ideias de Dewey, as incorporou no Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova.
Neste, o pensar e o fazer nas prticas educativas colabora para a formao
integral da criana, em todas as suas dimenses: psicolgicas, sociais, in-
telectuais, dentre outras.

Outro ponto a destacar na herana terica e filosfica deweyana diz respeito


democracia, entendida como sendo um modo de vida, pois atravs dela
possvel atuar sobre os problemas cotidianos que se fazem presentes no con-
texto individual e social, de modo a investigar as possveis solues. A escola
, pois, lcus de vivncia dessa democracia por meio das aes didticas
metodolgicas na superao do ensino tradicional, livresco e memorstico.

necessrio compreender que, nessa perspectiva o conceito de democracia


no pode se prender apenas definio de que seja democrtico um con-
junto de indivduos que participam de modo igualitrio na escolha dos seus
representantes polticos por meio do voto direto e participativo, por exemplo.
A democracia necessita, pois, ser compreendida por um conceito mais amplo
que busque a resoluo dos conflitos de modo coletivo, consequentemente a
educao estar diretamente ligada democracia, como meio de ascenso
dos sujeitos na resoluo democrtica dos conflitos.

Relacionando tais aspectos, com o ensino proposto pela escola de tempo inte-
gral, pode-se observar que promover uma educao de insero democrtica
pautada para uma formao crtica e reflexiva de fundamental importncia
para o estabelecimento de uma educao de qualidade, observando os
princpios democrticos como apresenta Dewey.

Dewey defendeu a democracia no local de trabalho para liberar as capa-


cidades de resoluo de problemas dos trabalhadores, em beneficio de
si prprios, dos empregados e de toda a sociedade. Dewey defendeu a
democracia no controle e operao de sistemas escolares, para que o
pblico pudesse avaliar e aperfeioar a eficcia das escolas. Ele defendeu
a democracia na sala de aula, para que as crianas pudessem aprender
a solucionar problemas de modo cooperativo, participativo de atividades 153
grupais que exijam pensamento reflexivo (Shook, 2002, p. 171-172).

ALFE - Associao Latinoamericana de Filosofia da Educao


Como se v, a democracia das aes e prticas pedaggicas imprescin-
dvel para a formao dos sujeitos, que desde o incio do seu contato com
a escolarizao necessrio criar uma conscincia colaborativa, criativa e
dinmica das aprendizagens. Compete escola de tempo integral, devido
extenso do tempo de permanncia dos alunos e professores, suscitar essas
caractersticas nos atores envolvidos no processo educativo.

Aprofundar-se- essa discusso nas prximas temticas abordadas nesse


texto, em que ser delineado o conceito de educao integral e suas impli-
caes na escola de tempo integral brasileira. Para tanto, ser discutido, a
seguir a confluncia das ideias de Dewey e o pensamento dos pioneiros da
escola nova.

Intersees entre as ideias de Dewey e o manifesto dos pioneiros da


educao no Brasil

O Movimento escolanovista liderado por Ansio Teixeira trouxe um ideal de


educao nos moldes preconizados pelo filsofo americano John Dewey,
que se dedicou educao em bases pragmatistas, como j mencionado. A
ideia de uma escola para todos, que visava formao integral dos indivduos
estava sendo discutida h tempos no Brasil. Firma-se no pas no ano de
1932, quando do marco histrico do Manifesto dos Pioneiros da Educao,
um importante documento para o setor educacional com o intuito de promover
a reforma no ensino.

Assim, o prprio redator do texto do Manifesto dos Pioneiros, Fernando de


Azevedo, afirmou que:

esse documento pblico que teve a mais larga repercusso, foi inspirado
pela necessidade de precisar o conceito e os objetivos da nova poltica
educacional e desenvolver um esforo metdico, rigorosamente anima-
do por um critrio superior e pontos de vista firmes, dando a todos os
elementos filiados nova corrente as normas bsicas e os princpios
cardeais para avanarem com segurana e eficincia nos seus trabalhos.
No apenas uma bandeira revolucionria, cuja empunhadura foi feita
para as mos dos verdadeiros reformadores, capazes de sacrificar pelos
154 ideais comuns a sua tranquilidade, a sua energia e a sua prpria vida;
um cdigo em que se inscreveu, com as teorias da nova educao
infletidas para um pragmatismo reformador, um programa completo de
IXTLI - Revista Latino-Americana de Filosofia da Educao - ISSN 2408-4751
2(3). 2015
reconstruo educacional, que ser mais cedo ou mais tarde a tarefa
gigantesca das elites coordenadoras das foras histricas e sociais do
povo, no seu perodo critico de evoluo (Azevedo, 1985, p. 50).

O Manifesto supracitado, concebido como projeto de reformulao e laicizao


da educao brasileira provocou o movimento escolanovista no pas, visto
como possibilidade de despertar nas aes pedaggicas e prticas docentes a
investigao, a crtica e o raciocnio para superao da pedagogia tradicional.

Neste contexto, influenciado pelo pragmatismo e pelo pensamento de John


Dewey, o educador baiano Ansio Spnola Teixeira e um grupo de pensado-
res brasileiros passam a defender a ideia da escola de turno integral como
possibilidade qualitativa para a escola pblica. Otvio Mangabeira, ento
governador da Bahia, em fins da dcada de 1940, solicitou ao seu Secre-
trio de Educao e Cultura na poca, Ansio Teixeira, que elaborasse um
sistema escolar para resolver a crescente demanda da populao por vagas
nas escolas pblicas.

Teixeira, na dcada de 1950, idealizou as Escolas Parque na Bahia e na d-


cada de 1980, Darcy Ribeiro programou os Centros Integrados de Educao
Pblica (CIEPs) no Rio de Janeiro, lugar em que ambos vislumbravam um
Brasil educado e democrtico fundamentados nos ideais do pragmatismo
norte-americano. A base de ensino proposta apresentava que o centro deveria
oferecer ao aluno, ao longo do ano letivo regular dias inteiros em atividades
divididos em dois perodos distintos: um de instruo, seguindo o currculo
escolar nas chamadas Escolas Classe; e o outro perodo em trabalhos,
educao fsica, atividades sociais e artsticas, na chamada Escola Parque.

A ideia era de que o Centro Educacional funcionasse como um semi-internato,


recebendo os alunos no incio da manh e devolvendo-os s famlias no final
da tarde. Percebe-se, nesse sentido, que a Escola de Tempo Integral tem sua
introduo no cenrio da educao brasileiro, antes mesmo da promulgao
da Constituio Federal de 1988, que por sua vez, trouxe possibilidades para a
conscincia do direito educao pblica de qualidade para todas as pessoas.

De acordo com Dewey, a escola no pode ser uma preparao para a vida,
mas sim, a prpria vida onde todo o conhecimento seria construdo em es-
treita relao com o contexto em que se encontra inserida. Por sua vez, os
155
professores e alunos, ao fazerem parte desse projeto se envolveriam em uma
experincia educativa do aprender fazendo, na integrao teoria e prtica.
Assim, as aprendizagens ocorrem atravs do pensar e agir na busca de
ALFE - Associao Latinoamericana de Filosofia da Educao
respostas s situaes desafiadoras.

Dando continuidade a esta poltica Darcy Ribeiro (1922-1997), na dcada de


1980 retomou a concepo de educao integral de Teixeira por meio dos
Centros Integrados de Educao Pblica (CIEPs), construdos no Estado do
Rio de Janeiro. Os CIEPs foram instalados para atender os filhos das classes
populares que ocupavam a periferia da cidade.

Com isso, algumas indagaes surgiram sobre a aprendizagem desses alunos


que frequentavam as escolas de tempo integral. Seria realmente significativa
ou, na verdade, a jornada escolar ampliada no tem sido bem aproveitada
para a aprendizagem desse aluno? Essa expanso passou a ser utilizada
apenas como uma forma de reteno do aluno no espao escolar, sem uma
preocupao de cunho mais formativo? A proposta de implementao de es-
cola em tempo integral esteve e tem estado nos planos de governo? H uma
continuidade no projeto poltico pedaggico das escolas de tempo integral?

Diante destas questes, destacam-se como possveis inferncias s reflexes


apresentadas pelo estudioso Vitor Paro (2009), acerca da luta que se faz
para que as escolas em tempo integral, integrada se constituam em uma
educao integral. Esta reflexo permite questionar que tipo de educao
se quer: aquela que reproduz a excluso? O assistencialismo? A violncia?

Logo, entende-se que antes de se pensar em estender o tempo da escola,


preciso, portanto, situar que no somente a escola de tempo integral,
mas trata-se de uma educao integral. Para Moraes (2009) tem-se que a
educao integral forma pessoas ntegras. Integral significa inteiro, completo,
total e em latim, integrum significa ntegro, sincero, s, puro, no corrupto,
sbrio (p. 21).

No entender de Cunha (2002) o Manifesto apresentou simpatias com re-


lao s ideias de Dewey, afirmando que o Manifesto expressou as ideias
polticas, filosficas e educacionais que vinham sendo defendidas desde os
anos de 1920. Dentre as muitas noes ali apresentadas havia vrias ideias
cuja inspirao deweyana era inegvel (p. 255). Constatado esses aspectos
pode-se perceber a estreita relao entre as escolas de tempo integral no
cenrio nacional e os ideais do pragmatismo de Dewey, onde a concepo de
educao integral, tomada em sua essncia deve se apresentar como sendo
156
emancipadora, libertadora e humanizadora, na medida em que no se pode
separar o fazer do pensar, ou mesmo a atividade fsica da atividade intelectual.

IXTLI - Revista Latino-Americana de Filosofia da Educao - ISSN 2408-4751


2(3). 2015
Escolas de tempo integral: aportes legais

No Brasil, durante a dcada de 1950, Ansio Teixeira j questionava o curto


perodo dirio da escola primria no pas. Analisando o contexto educacional
da poca, e mais precisamente o papel social da instituio escolar, o inte-
lectual brasileiro defendia que o funcionamento desta no poderia ocorrer
em tempo parcial, visto que:

sendo a escola primria a escola por excelncia formadora, sobretudo


porque no estamos em condies de oferecer a toda populao mais
do que ela, est claro que, entre todas as escolas, a primria, pelo me-
nos, no pode ser de tempo parcial. A escola primria visando, acima
de tudo formao de hbitos de trabalho, de convivncia social, de
reflexo intelectual, de gosto e de conscincia, no pode limitar as suas
atividades a menos que o dia completo. Deve e precisa ser de tempo
integral para os alunos e servida por professores de tempo integral
(Teixeira, 1977, p.79).

Percebe-se que Teixeira sendo um defensor do direito educao no pas,


bem como do tempo integral nas escolas, afirmava a prioridade desta extenso
de permanncia dos alunos desde o primrio, conhecidas hoje no contexto
brasileiro por sries iniciais. O debate sobre o horrio integral se intensificou
nos anos 1980, estando restrito principalmente no Estado do Rio de Janeiro.
As discusses foram decorrentes do surgimento dos CIEPs nesse estado,
pelo governador na poca, Leonel Brizola e seu vice Darcy Ribeiro, que tinha
sido parceiro de Ansio Teixeira nos projetos de criao das Escolas Classe/
Escola Parque do Distrito Federal.

Com relao ao tempo de permanncia do aluno na escola brasileira,

a ampliao do tempo, a extenso da jornada escolar ou a maior quan-


tidade de horas de permanncia do aluno na escola no condutor
direto para a melhoria da qualidade. No a intensidade do tempo de
ensino que garante a aprendizagem, mas a efetiva qualidade do trabalho
pedaggico (Arcoverde, 2003, p. 383-384).

Assim, observa-se a defesa de uma ampliao da jornada escolar com


qualidade do trabalho pedaggico, na valorizao da ao diversificada e 157
produtiva para o desenvolvimento integral da criana, do adolescente e do
jovem. Concorda-se, ento com Rios (2006) que diz: ou a educao integral

ALFE - Associao Latinoamericana de Filosofia da Educao


ou ela no pode ser chamada de educao (p. 52).

Para tanto, aps a Constituio brasileira de 1988, dentre os avanos e mel-


horias legais de reconhecimento dos direitos educao e proteo social
que se seguiram no pas, pode-se enfatizar os seguintes: o Estatuto da Criana
e do Adolescente (ECA) Lei n 8.069/1990; a nova LDB Lei n 9.394/1996; e
o Plano Nacional de Educao (PNE) Lei 13.005 aprovado em 25 de junho
de 2014, confirmando assim, o direito educao de carter integral.

A proteo social direcionada criana e ao adolescente requerida atravs do


documento ECA, de modo especial, incube-se de garantir a esses sujeitos a
formao, ou seja, o desenvolvimento integral que muitas vezes est ausente
da tutela da famlia, por causa das situaes de pobreza que passam as clas-
ses populares, Faria (2010) expe que dessa forma, a proteo social deve
ser parte fundamental da implantao da Educao Integral para que haja
garantia de vida digna e incluso social sem as quais no haver condies
para o exerccio da cidadania (p. 32).

Por outro lado, as legislaes brasileiras: LDB e o PNE, com vigncia para
o perodo de 2014 a 2024, trazem para o debate educacional a questo da
escola de tempo integral, integrada para os nveis de ensino fundamental
e mdio, inclusive para a modalidade de educao infantil. No mbito do
Ministrio da Educao, as discusses sobre a expanso da escolarizao
das crianas e jovens e da oferta de ensino pblico se reafirmam nas metas
e estratgias do PNE, como um dos mecanismos de reconstruo de uma
educao bsica de qualidade, que oportuniza a todos as aprendizagens e
o prosseguimento dos estudos.

Nesse sentido, importante destacar o financiamento dessa educao que


requer ateno das esferas pblicas do governo brasileiro, no atendimento
de qualidade dos alunos e dos demais atores escolares presentes na escola
de tempo integral. Este atendimento diz respeito dimenso fsica, humana
e material das instituies.

Quanto distribuio desses recursos pblicos, verificados pelo Fundo de


Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos
Profissionais da Educao (FUNDEB) s escolas de tempo integral esclarece
158 que,

IXTLI - Revista Latino-Americana de Filosofia da Educao - ISSN 2408-4751


2(3). 2015
com vistas distribuio dos recursos do Fundeb, necessrio se fez com
que, no mbito desse Fundo, fosse delimitado o conceito de educao
bsica em tempo integral, uma vez que vinham, e continuam sendo,
desenvolvidas no pas, por vezes sob a responsabilidade de uma mesma
esfera administrativa, experincias de educao em jornada ampliada
com diferentes extenses de carga horria. Enfim, era necessrio, entre
outros aspectos, estabelecer um limite mnimo de tempo associado jor-
nada escolar, a fim de que os governos municipais e estaduais pudessem
fazer jus ao recebimento de recursos relacionados ao empenho vinculado
implantao, manuteno e estmulo ao aumento das matrculas com
tempo integral sob sua responsabilidade (Meneses, 2012, p. 141).

A distribuio de recursos financeiros, a toda a educao bsica, representou


um avano na consolidao das escolas com jornada ampliada, visto que
a estrutura fsica das escolas tambm sofreram modificaes significativas
quanto ampliao de salas, refeitrios, banheiros, quadras de esporte e
outros acessos que contribuam para a estadia dos alunos durante o contra
turno, bem como de materiais gastos essas atividades. Assim, a fim de que
as atividades pedaggicas sejam executadas eficazmente, necessrio que
os gestores pblicos reorganizassem a distribuio dos recursos financeiros
nas esferas municipais e estaduais.

No mbito do governo federal, foi criado o Programa Mais Educao, no ano


de 2010 pelo Decreto n 7.083/2010, com o intudo de melhorar a aprendiza-
gem dos alunos com o acrscimo de atividades pedaggicas, voltadas para
as artes, cultura, direitos humanos, esporte e lazer, preveno de drogas,
entre outras.

Consideraes finais

O pensamento filosfico de Dewey trouxe profundas transformaes na edu-


cao brasileira, no comeo do sculo XX e se atualizando no sculo XXI.
A teoria da aprendizagem da Escola Nova, embora tenha sido difundida h
muitas dcadas como tendncia pedaggica nas escolas brasileiras, ainda
bastante presente na prtica pedaggica dos professores. O escalonovismo
est presente principalmente nos programas e propostas de escolas de tempo
integral, que esto em voga no pas. 159

ALFE - Associao Latinoamericana de Filosofia da Educao


Desde o Manifesto dos Pioneiros da Educao vem se pensando em uma
escola pblica que alargue os distintos direitos, no progresso da educao
brasileira, onde todos tenham acesso e permaneam usufruindo uma aprendi-
zagem rica e ativa em metodologias e prticas contextualizadas e dinmicas,
sem as quais, no possvel educar para a liberdade de pensamento e para
autonomia.

Nessa perspectiva, o Programa Mais Educao, como indutor de poltica


educacional no pas, por exemplo, atua na ampliao do tempo de permann-
cia dos estudantes na escola, aumentando o espao utilizado e motivando
mais pessoas interessadas em contribuir socialmente com esse projeto
educacional. Assim, o Programa colabora para o aumento do tempo de per-
manncia dos alunos na escola, proporcionando aes educativas, mas por
si s no garante uma formao escolar de qualidade.

Nesse sentido, a ampliao do tempo de permanncia dos estudantes na


escola, atravs da adoo do tempo integral est intrinsecamente relacionada
aos contextos de vulnerabilidade social aos quais tais estudantes esto ex-
postos. Observa-se que a equao qualidade versus quantidade passa a ser
a nova demanda da educao pblica brasileira, onde mesmo que no seja
suficiente colocar todas as pessoas na escola, possvel discutir e procurar
formas qualitativas de atender a expanso da escolarizao, na promoo
de uma educao capaz de responder aos anseios da sociedade moderna.

Nota-se ainda, o grande desafio da durao da jornada diria das escolas,


por causa da existncia de opinies divergentes quanto defesa de um tem-
po maior para alunos e professores desenvolver as atividades e contedos
escolares. Mas, acredita-se com esse estudo que muitos outros podero se
desenvolvidos, no sentido de compreenso e entendimento de uma educao
de ampliao de jornada escolar, capaz de cumprir sua funo formativa
integral.

Portanto, a base da escola de tempo integral no Brasil, pautado na filosofia


de John Dewey tem em vista que a educao integral, integrada dever est
presente no espao escolar como extenso da vida social, materializadas nas
propostas politicas e pedaggicas da escola de tempo integral.

160

IXTLI - Revista Latino-Americana de Filosofia da Educao - ISSN 2408-4751


2(3). 2015
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nal.

163

ALFE - Associao Latinoamericana de Filosofia da Educao


IXTLI - Revista Latinoamericana de Filosofa de la Educacin
Volmen 2 - Nmero 3 - 2015
pp. 165-183

Construccin de la identidad en el profesional de la


educacin, a travs del curso de filosofa

Gloria del Jess Hernndez Marn


Universidad Autnoma del Carmen (UNACAR), Facultad de Ciencias Educativas
gjhernandez@pampano.unacar.mx

Pedagoga y Maestra en Ciencias en Metodologa de la Investigacin; es candidato a


Doctor en Educacin por la NOVA Southestern University of Miami, Florida. Tiene la
Certificacin Internacional en Gestin Curricular Mdulos y Proyectos Formativos por
Competencias por el Centro de Investigacin en Formacin y Evaluacin: Santiago,
Chile. Es evaluadora en los Comits para la Evaluacin de Programas de Pedagoga
y Educacin. Lder del Grupo Disciplinario Investigacin en Humanidades con el pro-
yecto: Desarrollo Curricular, Formacin e Instruccin por el Enfoque de Competencia.

Sara Esther Castillo Ortega


Universidad Autnoma del Carmen (UNACAR), Facultad de Ciencias de la Salud
scastillo@pampano.unacar.mx

Doctora en Psicologa. Experiencia docente y de investigacin en la Lic. en Psicologa


Clnica de la Universidad Autnoma del Carmen, cultiva la L.GyA.C. Desarrollo del
pensamiento complejo en Educacin para la salud. Responsable del proyecto: Repre-
sentaciones sociales y construccin de conocimiento en Educacin y Salud. Miembro
del Centro de Investigacin Educativa y Ciencias Sociales CIECSO-.

Leticia Arias Gmez


Universidad Autnoma del Carmen (UNACAR), Facultad de Ciencias Educativas
larias@pampano.unacar.mx

Pedagoga con Especialidad en Docencia y Asesora de Calidad. Maestra en Planea-


cin de la Educacin Superior. Actualmente elabora disertacin para el Doctorado 165
en Educacin, impartido por la NOVA Southeastern University de Miami, Florida; ha
desarrollado trabajos de investigacin en la lnea de Gestin Educativa.

ALFE - Asociacin Latinoamericana de Filosofa de la Educacin


Resumen - Resumo - Abstract

La identidad profesional, Identidade profissional, como Professional identity as an


como categora analtica, categoria analtica, necess- analytical category is a vital
constituye un eje necesario de rio um eixo de estudo no cur- focus of study in the course of
estudio en el curso de Filoso- so de Filosofia educacional, Educational Philosophy since
fa Educativa, ya que permite permitindo refletir as razes, it allows reflecting the rea-
reflexionar las razones, los motivaes, expectativas e sons, motives, expectations
motivos, las expectativas y percepes que os alunos de and perceptions that a first se-
las percepciones que el estu- primeiro semestre do Bacha- mester undergraduate student
diante de primer semestre de relado em Educao assumi- from the Education degree as-
la Licenciatura en Educacin das como sujeito no que diz sumes as an individual regar-
asume como sujeto, respecto respeito profisso de ensino. ding teaching as a profession.
de la profesin de la docen- Vrias estratgias de aprendi- Several experiential learning
cia. Se exponen diversas zagem experiencial, aplicados strategies are presented. They
estrategias de aprendizaje como dispositivos para cons- are used as tools to construct
vivenciales, aplicadas como truir a partir dos processos de comprehension processes,
dispositivos para construir compreenso, orientaes interludes to provide a pro-
desde los procesos de com- formaren estudante, uma fessional identity in students
prensin, pautas para formar identidade profissional sobre about the responsibilities while
en el alumno, una identidad as responsabilidades dos being an educator. The results
profesional sobre las res- agindo educao profissional of 37 interviews have shown
ponsabilidades que implica so discutidos. O resultado de that learners admitted the his-
el actuar del profesional en 37 entrevistas mostrou que os torical, social and educational
educacin. El resultado de alunos a reconhecer a influn- philosophical principles have
las 37 entrevistas realizadas cia dos princpios filosficos influenced them while suppor-
mostr, que los estudiantes histricos, sociais e educa- ting their training projects in
reconocen la influencia del cionais, que experimentaram simulated practice within the
contexto histrico, social y a apoiar a criao de seus educational area.
los principios filosficos edu- projetos de formao na pr-
cativos, que ellos han expe- tica simulada para o exerccio
rimentado para fundamentar da profisso docente.
la creacin de sus proyectos
formativos, en prctica simu-
lada, para el ejercicio de la
profesin docente.

Palabras Clave: . posestructuralismo, profesin docente, filosofa educativa, curriculum, cons-


truccin de conocimiento
Palavras-chave: ps-estruturalismo, profisso de ensino, filosofia educacional, currculo, cons-
truo do conhecimento
Keywords: Post-structuralism, teaching profession, educational philosophy, curriculum, cons-
truction of knowledge

Recibido: 12/05/2015 Aceptado: 16/07/2015

166 Para citar este artculo:


Hernndez Marn, G., Castillo Ortega, S., Arias Gmez, L.(2015).Construccin de la
identidad en el profesional de la educacin, a travs del curso de filosofa. Ixtli. Revista
Latinoamericana de Filosofa de la Educacin. 2(3). 165-183
IXTLI - Revista Latinoamericana de Filosofa de la Educacin - ISSN 2408-4751
2(3). 2015
Construccin de la identidad en el profesional de la
educacin, a travs del curso de filosofa

La figura del docente en un contexto crtico y reflexivo de su queha-


cer

Uno de los grandes retos que tiene la Universidad Autnoma del Carmen al
incorporar una educacin por competencias en sus diseos curriculares, es
no reducir el proceso de enseanza a un simple proceso instruccional como lo
expresa Carmona (2008) que se convierta en procedimientos e instrumentos
que condicionen el sentido de la prctica docente y con ello se descuide la
dimensin moral y cualitativa de la accin educativa (p.133). Es as que, se
requiere reconstruir y configurar un punto de equilibrio en el cual se pueda
ofrecer una formacin pertinente a las necesidades sociales, laborales y
profesionales que no sacrifique la esencia de una educacin humanista,
participativa, crtica y reflexiva.

Sobre la base de lo anterior, el currculo no debe basarse nicamente en los


aspectos cognitivos e instrumentales de la cultura, sino en todos los compo-
nentes de la interaccin, incluyendo como lo cita Vila (2011) las emociones y
todas sus dimensiones del ser humano, con una concepcin dinmica y crtica
configurar como un punto de encuentro intercultural, comn para todas las
personas y donde todas las voces confluyen y participan en su construccin
desde su diversidad experencial y cultural (p.12). Por ello, el Programa de
Educacin preocupado por la formacin integral del futuro profesional incor-
por una formacin filosfica en el currculo de manera que propicie en los
estudiantes la generacin de procesos reflexivos y analticos de lo que se est
aprendiendo. El curso de filosofa en el primer semestre, tiene el propsito de
desarrollar la capacidad de juicio, de discusin crtica sobre los fundamentos
en los que se basa la educacin actual, tambin promueve un pensamiento
prctico reflexivo a travs de la construccin de proyectos formativos, as
como la comprensin tica y valorativa que envuelve el actuar docente. 167

ALFE - Asociacin Latinoamericana de Filosofa de la Educacin


Formacin filosfica e identidad profesional

Ante la necesidad de acercarnos al propsito del curso de filosofa, se dise-


un esquema de investigacin accin para explorar en qu medida con
la formacin filosfica que se le da a los estudiantes de la Licenciatura de
Educacin, durante un semestre, se contribuye a generar las primeras bases
para construir gradualmente la identidad profesional, mediante la articulacin
de procesos de dilogo, reflexin, de auto-observacin y autocorreccin al
interactuar con hechos o sucesos reales que han marcado a la sociedad
mexicana, por ejemplo la matanza de Tlatelolco en 1968, la Matanza de Acteal
de 1997, etc. Al respecto Carmona (2008) destaca que el pensamiento crtico
y creativo debe ser incorporado a la accin formativa en la que se generan
prcticas reflexivas, crticas y creativas en la experiencia compartida del aula,
como una comunidad de investigacin en dnde la escuela se vislumbra como
espacio de humanizacin.

Prieto (2003) denota que la identidad profesional se construye travs de un


proceso complejo, dinmico y sostenido en el tiempo, resulta de la generacin
de colectivos crticos que articulan, a partir de la reflexin conjunta, sistemas
simblicos, experiencias y representaciones subjetivas en el contexto de la
realidad construida en la escuela (en Santibaez, 2012, prr. 3). Por ello la
necesidad de generar espacios que permitan la construccin de la identidad
profesional desde que el estudiante ingresa a la carrera universitaria, propiciar
el apego por la vocacin con los semestres previos puede evitar la deser-
cin, que hace crisis en los primeros aos de formacin. Comprender que
el estudiante, es un ser humano a la vez fsico, biolgico, psquico, cultural,
social e histrico, unidad compleja de la naturaleza humana (Morn, 1999,
p. 37), la educacin requiere reconocer la multidimesionalidad con la que se
construye la identidad profesional y desde el currculo restaurar la conciencia
de esta identidad mediante los diversos cursos que integran la trayectoria
acadmica del alumno.

Al respecto Cervantes (2011) configura para la formacin de la profesin


docente, el Ciclo Reflexivo (CR) como un camino en donde se entrecruza el
pasado, el presente y futuro de la prctica pedaggica pasando por momentos
que permiten reconstruir, revisar, resituar y generar nuevas configuraciones
en formas de pensar, sentir y actuar. Por ello el desarrollo de la identidad
168
profesional docente, se incrementar cuando el estudiante disponga de espa-
cios de oportunidad para reflexionar con sus pares sobre su quehacer en los
contextos sociales, disciplinares, laborales, ticos, profesionales y personales.
IXTLI - Revista Latinoamericana de Filosofa de la Educacin - ISSN 2408-4751
2(3). 2015
De ah la importancia del desarrollo de proyectos formativos integrales que
complejicen las competencias de los diversos cursos que habrn de ir dando,
gradualmente, la identidad profesional a los nuevos docentes.

Por tanto, planteamos la lgica establecida por Zemelman (2002) para pensar
la identidad profesional desde la necesidad de tomar conciencia del propio
yo, que establece en la vida tres categoras espacio temporales entendidas
como el pasado- presente, el presente- presente y el futuro- presente donde
el sujeto social es actor de su propia historia y no un simple espectador de
la misma. El presente potencial permite que el estudiante se posicione ante
su praxis profesional como un arquitecto de su propia identidad y no como
un simple alienado a discursos ajenos que le son impuestos por agentes del
sistema ya instaurado esperando nicamente una respuesta automtica de
ejecucin.

Para Fagermoen (1997) los valores van configurando la identidad profesional,


considera que la interaccin social y el simbolismo cultural definen la formacin
de los valores, por un lado favorecen la construccin de la identidad profe-
sional y por otro, se expresan a travs de significados en auto presentacin
y contenidos de un rol particular. Asimismo, de manera especfica Burke y
Stets (2000) determinan que las identidades estn compuestas por auto ob-
servaciones que emergen de la actividad reflexiva, de la autocategorizacin
a un grupo o a un rol en particular. Ante estos marcos referenciales, es que
se orienta una didctica de la enseanza de la filosofa procurando generar la
consciencia por la identidad profesional, con la intensin de tener estudiantes
ms satisfechos con la disciplina que estudian, a fin de que se convierta en
una extensin de su proyecto de vida y no solamente se autoconceptualice
como un producto para obtener un trabajo al egresar.

Como proyecto de vida, se comparte lo propuesto por Tobn (2005) de cons-


truir la identidad profesional como parte integral de un proyecto tico de vida
entendido como una planeacin consciente e intencional con el fin de dirigir
y proyectar la propia vida en diversos campos de desarrollo humano con el
fin de avanzar en la plena realizacin de la misma, asumiendo responsable-
mente implicaciones y consecuencias de los actos (p. 10).

Es por ello, que es intencin de este trabajo, generar posibles aproximaciones


a los conceptos y significados que se van involucrando en la construccin de 169
la identidad profesional del Licenciado en Educacin, a partir dela reconoci-
miento de la historicidad del sujeto, sus vivencias con diversas estrategias

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ulicas, en donde la relacin entre el maestro y aprendiz, dicta Heidegger
(2005) nunca entra en juego la autoridad del sabihondo, ni la influencia
autoritaria de quien cumple una misin (p.23). De esta misma forma la
postura del postestructuralismo, es una base para este anlisis de identidad
profesional, porque ofrece la oportunidad de trabajar el conocimiento como
proceso y no como producto es decir que la identidad profesional, no slo
se lograr nicamente con un curso de filosofa, sino del conjunto del curr-
culo en sus diversos niveles de concrecin, en el sentido de ser construido
socialmente en perspectivas no jerrquicas, ni universales, ni definitivas.
(Gonzlez, 2008, p.12).

Metodologa

El curso de filosofa en primer semestre pretende hacer reconocer en los


profesionales de la educacin, que ellos trasmitirn con la enseanza, la
investigacin y el diseo de proyectos valores fundamentales de la cultura,
que harn su contribucin a la formacin integral de las personas mediante el
desarrollo de una consciencia crtica, reflexiva e histrica de la sociedad. Es
as como mediante la investigacin accin, se llev a cabo una aproximacin
a la construccin de la identidad profesional del estudiante de la Licencia-
tura en Educacin. Se valor como el curso de filosofa contribuy a crear
un andamiaje en seis conceptos claves de la construccin docente: fines de
la educacin, actuacin con la sociedad, qu es conocimiento, aprendizaje,
rol del profesor y el yo como profesional de la educacin. Como estrategia
pedaggica, se someti al anlisis diversos temas filosficos, movilizando
la reflexin con siete temticas: Movimientos magisteriales en Mxico, la
Matanza de Tlatelolco, Movimiento del EZLN, Actualidad e Influencia de la
Tecnologa en la Sociedad, Anlisis del Plan Sectorial de Educacin en Mxico,
Los 7 Saberes de la Educacin del futuro de Edgar Morn y La Civilizacin
del Espectculo a travs de la crtica de Vargas Llosa. Ver figura 1.

Los dispositivos que se usaron como estrategia de enseanza y aprendizaje


estuvieron compuestos por nueve metodologas diversas que permitieron ir
construyendo la toma de consciencia sobre cada uno de los siete temas o
hechos. Ver figura 2.
170

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2(3). 2015
Figura 1. Temas filosficos con los que se trabaj la discusin y el anlisis

171
Fig. 2. Estrategias vivenciales para mover los contenidos filosficos

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Para la aplicacin de las estrategias vivenciales, se aprovecharon espacios
formativos como la Semana de la Facultad de Ciencias Educativas, Semana
Nacional de Ciencia y Tecnologa, espacios institucionales que se propician
para que los estudiantes adquieran crditos por Actividades de Formacin
Integral (AFIS), como lo son eventos culturales y acadmicos.

En la investigacin participaron 37 estudiantes y las entrevistas se hicieron


sobre los seis ejes de anlisis, se aplicaron en dos momentos: al inicio del
semestre, antes de aplicar las estrategias pedaggicas y despus de aplicar
las estrategias para identificar si se haba modificado la percepcin en las
seis categoras de anlisis: (1) concepto en educacin, (2) la actuacin con
la sociedad, (3) conocimiento, (4) aprendizaje, (5) rol del profesor y (6) el yo
como profesional de la educacin.

Los registros de aprendizaje de los 37 estudiantes y las entrevistas escritas,


estructuradas sobre los seis ejes de anlisis, permiti contar con una aproxi-
macin en la comprensin de significados que contribuyen a largo plazo en
la construccin de la identidad profesional en las siguientes dimensiones.
Ver figura 3.

172

Figura 3.Aproximaciones a la construccin de la identidad profesional

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2(3). 2015
Resultados

Se puede observar (Tabla 1) a travs de los fragmentos de la entrevistas


que el estudiante, reconfigura su forma de pensar sobre el rol del profesor
de manera gradual, se destaca una funcin mediadora del docente, una
construccin de un quehacer ms flexible y democrtico. Es de destacar
que en el discurso previo, el estudiante colocaba al profesor en una posicin
muy distanciada con respecto a la relacin profesor- estudiante, aunque lo
reconoca inicialmente como un sujeto estricto lo incorporaba como una
figura ajena y desarticulada en el plano afectivo. En el discurso posterior el
estudiante identifica la importancia que tiene la parte afectiva en el proceso
formativo sin que eso desconfigure las capacidades reales del sujeto apren-
diz, es decir, valora el papel del profesor como un gua que orienta pero que
de manera afectiva puede transmitirlo al estudiante. Es capaz de sealar
los errores pero tambin de orientar en la construccin del conocimiento.
De acuerdo con Vygotsky, el profesor es un mediador en la construccin
del conocimiento y no solo un facilitador de informacin, lo cual se pone en
juego cuando el profesor puede destrabar ciertos bloqueos que se producen
en los estudiantes ante la construccin del conocimiento alentndolos a que
continen de manera autnoma su propio proceso formativo.

El significado que el profesor posea, sobre el aprendizaje, segn Daz (2002)


impactar en su prctica pedaggica, pues el anlisis epistemolgico que
un profesor tenga de aprendizaje condicionar una funcin reproductora de
trasmisin ideolgica o una funcin socializadora y constructiva en la inter-
vencin educativa. Los procesos de aprendizaje necesariamente implican la
movilizacin subjetiva de cualquier estudiante, puede evidenciarse mediante
emociones encontradas como inseguridades, comportamientos de autosufi-
ciencia, pasin por comprender o saber ms. (Ver Tabla 2)

Es significativo el valor que los estudiantes en el discurso posterior le otorgan


al error al interior de los procesos formativos, el cual es un aspecto analizado
a detalle por el constructivismo (Coll, 2002) que implica reconocer que se
puede fallar en la construccin del conocimiento porque ste no es una ver-
dad absoluta sino que es susceptible de transformarse mediante ejercicios
de anlisis y reflexin que posibiliten la comprensin de lo aprendido tanto a
nivel individual como colaborativo. La mejora no es un proceso de decons-
truccin exclusiva del aula sino de toda la vida. 173

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Antes pensaba Ahora pienso
Pues llegar a dar clase y marcar Es una gua, ya no es el que te da toda
tareas la informacin, el alumno ya debe inter-
Trasmitir conocimientos y comprobar- venir y los profesores son un apoyo.
los mediante exmenes Es un facilitador de los conocimientos,
Un profesor debe conocer bien su tienen una relacin personal en vez de
materia de enseanza una tan profesional
Los profesores deben ser serios, El profesor debe darse tiempo de
imponerse para dar una mejor clase conocer a su estudiante para mejorar
El profesor, solo da la clase y nada su enseanza. Los profesores ayu-
ms. dan a fortalecer los conocimientos y
La clase debe ser estricta y seria deben hacer sentir emocin por lo que
Ensear conocimientos se aprende
Ser estrictos con los alumnos, mante- El maestro ayuda al alumno para
ner la disciplina en un saln de clase, expresarse y explicar, se preocupa
para que hagan la tarea los alumnos. por las emociones que dificultan el
ensear su conocimiento, para que los aprendizaje
alumnos aprendan de ellos Con las vivencias de las estrategias
No tena idea, no me haba puesto a aplicadas, nosotros tomamos el control
pensar. y el rol de ser profesores.
Para m el profesor, slo imparte cla- El maestro debe dar independencia
ses y el alumno, slo tomaba el conoci- para que el alumno se vaya encon-
miento regalado por el profesor Poner trando
a leer a los alumnos Dar clases Es un facilitador del conocimiento,
Dar clase y ya gua del alumno para que alcance
Ensear saberes que se han ad- aprendizajes significativos.
quirido Trasmitir los conocimientos Ayudar a desarrollar capacidades
aprendidos El profesor debe dar la reflexivas en l alumno.
lectura para que se comprenda bien el profesor debe respetar las diferen-
El profesor debe ensear, dar su clase tes opiniones de los alumnos, estar
si entendiste bien y si no tambin. de acuerdo en que ellos se pueden
equivocar.
Es una gua en la formacin acad-
mica.
El profesor debe ayudar a reflexio-
nar los aprendizajes que el alumno
adquiere.

Tabla 1. Rol del profesor - Fuente: Fragmentos de entrevista con estudiantes.

174

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2(3). 2015
Antes pensaba Ahora pienso
Un medio para aprender nuevas. Se adquiere aprendizaje por diversos
Cosas. medios, investigaciones individuales,
Todo el conocimiento que tienes acerca sin necesidad del maestro. El maestro
de las cosas. coordina ideas.
Conocimiento que se adquiere por la Que aprender trae equivocaciones
enseanza de un maestro. y que estas ayudan a mejorarnos,
El miedo me gana cuando tengo que adems que si se vale equivocarse
aprender algo nuevo, soy insegura a diferencia de lo que nos han hecho
para aprender creer los papas y otros maestros Se
Slo se obtiene en la escuela. aprende de diferentes maneras
Hay una slo forma de aprender, el El aprendizaje es como nosotros
maestro. transformamos la informacin en cono-
Es todo lo que logramos percibir cimiento, con la ayuda del maestro y de
Ni idea las actividades en la clase, despus de
Pensaba que slo era aprender por vivirlo nos deja ganas de seguir apren-
aprender. diendo, se nos queda algo bueno que
Ni idea se puede compartir El aprendizaje
Es algo comprendido Solo es adqui- es lo que nos queda despus de algo
rir conocimiento. vivido, es cuando nos transformamos
es lo que se aprende de las cosas para algo bueno.
tener que aprender algo, sin tener que Que se aprende todos los das, de
innovar o ser creativo. diferentes modos y con situaciones
el aprendizaje bueno, solo se obtiene diferente de la vida. Es un proceso
en la escuela lo que nos ensean que va en evolucin.
los maestros Las experiencias adquiridas de varios
procesos, llegando a un conocimiento
flexible y tomando una buena asimila-
cin de este.
Es un proceso que ayuda a reflexionar
y a construir nuevas ideas.
Es descubrir la esencia de un conoci-
miento, es comprender las circunstan-
cias y para que se crea.
Es continuo y nunca se termina de
aprender
Es algo continuo que se hace duran-
te toda la vida a travs de diferentes
medios, experiencias que dejan un
aprendizaje
El aprender es la base de todo co-
nocimiento, por eso es continuo y no
slo se adquiere de manera individual,
tambin colectivo.
Se aprende de muchas maneras y en
diferentes lugares
Es un proceso que se acompaa con 175
la vida.
Tabla 2. Aprendizaje - Fuente: Fragmentos de entrevista con estudiantes.

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Los alumnos han incorporado a su repertorio una idea de que conocimiento,
es razonar (Ver Tabla 3), que se debe aprender a pensar, lo que al respecto
se enriquece con el postestructuralismo, al concebir el conocimiento como
proceso y no como producto ser construido socialmente en perspectivas no
jerrquicas, ni universales, ni definitivas. (Gonzlez- Gaudiano, 2008, p.12).

Antes pensaba Ahora pienso


Adquirir la verdad El conocimiento ayuda a ser ms
Es Lo que sabemos de las distintas reflexivos, a querer saber ms
cosas. El conocimiento se construye de dos
Adquisicin de lo que sabe otro formas de manera individual y de forma
Ni idea colectiva.
Se debe poseer conocimiento. A razonar el conocimiento que se
Tener muy claro algo aprende.
El conocimiento es el que debe Es ms que informacin, es reflexio-
aprenderse nar, porque ese conocimiento debe
La informacin que nos ensean aprenderse.
Es saber un tema a tratar, es infor- El conocimiento se va transformando
macin, verdadera. y nos va transformando tambin, en
Saber profundamente sobre un tema. nuestra forma de pensar y de actuar
es poseer la verdad No es memoria, es comprensin
ni idea se construye en un individuo y se
es una herramienta para cada ser enriquece en grupo.
humano Es flexible, no todo es vlido se tiene
no saba que reflexionar lo que se sabe, analizar
son los temas de los cursos que va- las fuentes
mos a aprender Est en varias partes y somos noso-
tros los que tenemos que querer saber,
si nos interesa aprender.
con el conocimiento se puede trans-
formar a una sociedad
que saber es bonito, pero que se debe
ser responsable, reflexivo, pues me he
dado cuenta que si uno, no se esfuerza
por saber te quedas rezagado, sin po-
der interactuar con los dems.
conocimiento es muy amplio, uno no
logra aprenderlo todo, es constante, es
progreso, porque no me puedo quedar
con lo que ya sabemos por siempre

Tabla 3. Conocimiento - Fuente: Fragmentos de entrevista a los estudiantes.

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Conocer es diferente a saber. Se puede saber mucha informacin pero no
comprender nada de ella. La construccin del conocimiento implica que el
alumno pueda poner en juego ese conocimiento cuando se requiera, no solo
de manera memorstica sino de manera reflexiva y crtica. El saber se refiere al

Antes pensaba Ahora pienso


Ni idea Pienso que debo ser un buen ciudada-
Ser buena persona no para ser un buen profesional
Ni idea Convivir y aportar algo de lo bueno que
Ni idea tengo con otros
estar arraigada que a como me tratan, Comunicarme y dar a conocer lo
uno trata. aprendido con mi familia, mis amigos.
Convivir con ellos Amo mi carrera y la defiendo, porque
pues me importa lo que los dems ocupa un papel muy importante en la
piensen sociedad. Pienso que para ser un
No me tomaba el tiempo para co- profesional implica muchos recursos, el
nocer, lo que suceda a mi alrededor, mejor es saber aplicar con sabidura la
podra decir que no estaba involucrada solucin a los problemas, el profesional
con la sociedad. es aquel que cree y da todo por todo y
Permanecer con un grupo con el que no slo por un papel.
te sientes bien Ya no soy la misma persona de antes,
Es de forma individual. ahora s que mi contribucin como
Me daba igual, sobresalir o no, dentro profesor, es importante para otros.
de la sociedad. mi actuar es ms activo, comparto
No me interesaban ciertos temas. puntos de vista de temas actuales,
era egosta, temida y muy reservada con compaeros y familiares, me gusta
No haba pensado en esto saber los sucesos que acontecen en
Ajustarme a las normas el pas y ms si tienen que ver con
yo era antisocial, odiaba leer libros educacin. Aport ms cosas, porque
cada vez lea menos ya tengo ms consciencia de mi papel
no lo haba pensado como profesional de la educacin.
Relacionarme con los dems, acepto
sus diferencias y formas de pensar, los
acepto tal como son.
Que si tengo capacidad para mi pro-
fesin, pero los miedos no me dejan
actuar y pasar nuevos obstculos.
Deriva de un trabajo en equipo para
poder involucrarse de verdad con la
responsabilidad social.
Saber que con la profesin que eleg
puedo llevar un poco de lo que estoy
aprendiendo para ayudar a cambiar
mi entorno social y mejorarlo con mis
actos. 177

Tabla 4. Actuacin con la sociedad - Fuente: Fragmentos de entrevista con estudiantes.

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soporte terico que puede ser reconocido por el sujeto poseedor de la verdad
que la aplica. El conocimiento implica que an en el reconocimiento de ese
soporte terico el estudiante est siempre dispuesto a recibir lo inesperado
(Mannoni, 2005, p. 139) por los otros con quienes se relaciona y del medio
donde se desempea, que pueda analizar los eventos en base a ese referente
terico y ms all de l para que no se limite en sus propias construcciones
intelectuales. Que no se deje guiar por creencias que desvirten su praxis.

Los estudiantes de primer semestre, ofrecen una aproximacin de cmo se


auto-observan con su actuacin como profesional de la educacin, para con
los dems Ya no soy la misma persona de antes, ahora s que mi contribu-
cin como profesor, es importante para otros; Aport ms cosas, porque ya
tengo ms consciencia de mi papel como profesional de la educacin. Se
presenta lo que Ruvalcaba- Coyaso, Uribe y Gutirrez (2011) advierten en
cuanto que la identidad profesional est relacionada con variables como la
autoevaluacin y el auto-concepto y que es necesario explorar condiciones de
significancia en las caractersticas de trnsito en la adolescencia y la adultez.

Los procesos de autoevaluacin, autoconcepto, autoestima, entre otros que


implican el prefijo auto necesariamente llevan a una construccin de toma
de conciencia que propicia que el alumno se movilice en su propio proceso
formativo.

Cabe destacar la diferencia existente entre el discurso inicial, plano, de los


estudiantes con respecto al rubro de actuacin con la sociedad y lo fomenta-
do con ellos en el proceso formativo. Es notable observar que la percepcin
inicial que tenan con respecto al impacto que la formacin profesional tiene
hacia la sociedad para la mayora de ellos era inexistente. No dimensionaban
que la formacin profesional adems de ser un proceso individual tambin
tiene su razn de ser en funcin de su contribucin a la humanidad. El sujeto
no es un solo un cuerpo que ocupa un espacio en la inmensidad del mundo
como espectador sino que es actor de su propio mundo. (Zemelman, 2002).

En el discurso posterior la mayora de ellos transforma esa concepcin ap-


tico- pasiva y son capaces de pensarse como responsables de la formacin
de otros y de su impacto para contribuir a mejorar la sociedad.

178 En esta dimensin se da una interaccin entre los valores de los estudiantes
con el acercamiento a la profesin en la que escogieron, de esta manera cita
Fagermoen (1997) se va configurando la identidad profesional al encontrar
significados en auto-presentacin y contenidos de un rol particular.
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2(3). 2015
Antes pensaba Ahora pienso
No saba. Dar una buena enseanza con base
Ensearles todo lo que pueda a mis a valores universales.
alumnos para que aprendan correc- ensearles a mis alumnos a desen-
tamente. volverse en la vida, inculcar paciencia
Ser una persona diferente para edu- para aprender.
car. Mejorar como persona, porque edu-
Estaba muy enfocada con nios, por- car personas que sern parte de la
que me daba miedo estar frente a un sociedad
grupo de personas adultas Ahora s que puedo trabajar con
Formarme como profesional adultos, estoy interesada con dar
Ensear a nios clases de esa edad. Quiero contagiar
Antes pensabapara que dar si otros a mis alumnos de ganas de aprender,
no aportan. motivarlos para alcanzar sus metas,
Ni idea creo ese es mi principal aporte como
Ni idea profesional de la educacin.
Mi trabajo Trasformar procesos de mejora con
Muy lejano a los alumnos. mi profesin
Nunca me haba puesto a pensarlo A marcarme metas educativas que
Trabajar con nios ayuden a la formacin de los nios
ni idea no saba que quera con valores. aporto creatividad a las
tareas, porque ya soy licenciada en
educacin. Formar mejores personas
a lo largo de mi actuar profesional.
Innovar la forma de educar a los
alumnos, asumir responsabilidades
y compromisos, para poder formar
integralmente.
Echarle ganas, porque me he conven-
cido que es la carrera que me gusta y
que eleg.
Educar nuevas generaciones para una
sociedad ms justa.
Mis valores que se dejaran ver con mi
comportamiento, mis habilidades y el
conocimiento que tengo para ayudar a
formar a otros, soy ejemplo.
Orientar y motivar a sus alumnos en
sus dificultades de aprendizaje, para
que sean mejor personas
ser responsable con mi quehacer
como docente, con amor y sencillez.
hacer feliz a mis alumnos, buscar el
bienestar de ellos para que se desen-
vuelvan con xito en la vida.

179
Tabla 5. Aporte como profesional de la educacin - Fuente: Fragm de entrevista con estudiantes.

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De acuerdo a los fragmentos de la entrevistas expuestos, los fines de la edu-
cacin (Ver Tabla 6), en el estudiante adquieren un matiz ms de transforma-
cin social que de slo Estudiar para trabajar el rescate por Reflexionar la
formacin que se recibe, deja entrever que el curso de Filosofa en el primer
semestre de la carrera de educacin, est contribuyendo con una formacin
ms consciente, ms crtica y ms humana que reconstruya a crear nuevos
sentidos de vida, desde una prctica pedaggica que realmente potencie lo
que sealan los alumnos educar al ser humano no solo es la mente, tambin
el alma para que sea una buena persona y despus un buen profesionista.
Lo cual se traduce a la concepcin de una Educacin Integral basada en la
praxis social y no solo a una concepcin terica o pragmtica.

Conclusin

Debido a que el debate, la crtica y la reflexin por parte de los docentes, se


plantea como un proceso gradual y contino que posibilita significados en la
identidad profesional, la prctica docente debe fundamentarse en procesos
de construccin y reflexin desde la formacin curricular, que inicie para los
Licenciados en Educacin desde los primeros ciclos escolares y que incluso
seguir construyndose a lo largo de su prctica profesional. Con ello el
estudiante podr generar de manera individual y colectiva la recuperacin y
mejora de su quehacer como profesional, desde la prctica de una filosofa
tica que respete la individualidad del sujeto, en lugar de formarse en un
discurso de significado nico que destruye la diversidad.

Finalmente, la formacin en competencia sigue presentando un desafo para


las instituciones que pretenden atender la formacin integral del estudiante,
ya que como se ha observado en este ensayo la identidad profesional implica
la comprensin del sujeto desde diversas concepciones filosfica, episte-
molgica, histrica, sociocultural y pedaggica que se construye a travs
de procesos complejos que evolucionan con el tiempo, por ello es preciso
atenderlo desde la formacin inicial para que se fortalezca la vocacin durante
las experiencias de estudio, slo as de esta manera se tendr profesionales
dispuestos a transformar verdaderamente su sentido de vida frente a la crisis
social en la que se est viviendo en Mxico.

180

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Antes pensaba Ahora pienso
Estudiar para trabajar Es estar preparados para integrarnos
Tener conocimientos de manera armoniosa con la sociedad
Todos necesitan educacin Reflexionar sobre cmo se acta, qu
Ni idea Lo que los padres implemen- se quiere cuando se desea educar.
tan a travs de lo que se vive en casa. Ahora se que debe plantearse una fi-
Saber cmo educar y ensear para un nalidad de aprender, no slo pensando
mejor entendimiento. en uno mismo
Que la educacin es muy extensa. La educacin es una forma de recibir e
Formar persona con capacidades intercambiar conocimientos y aprendi-
Ni idea. zajes a lo largo de nuestra vida, forma
Ni idea mejores personas, porque se trasmiten
Formar el carcter de las personas. valores para enfrentar los retos del
Ensear slo el programa de la insti- maana.
tucin o de la escuela. Orientar a las personas a ser mejo-
Que slo se trata de ensear, dar res.
clase Formar personas con valores y de
Educar para ser un buen profesional calidad
trasmitir conocimientos Llevar a las personas a un momento de
No me haba preguntado esto anlisis y reflexin propia en donde su
formar alumnos competentes conducta y actos se modifiquen para
un bien personal y social.
Reflexionar la formacin que se re-
cibe.
Ensear a preparar a los individuos
para las diferentes etapas de la vida.
Se trata de ayudar a los dems, la
educacin trasciende fronteras, no slo
es el aula.
educar al ser humano no solo es la
mente, tambin el alma para que sea
una buena persona y despus un buen
profesionista.
es ms que trasmitir conocimientos,
son tambin valores, cultura, etc.
formar alumnos para la vida, para que
transformen su sociedad.

Tabla 6. Finalidad de la educacin - Fuente: Fragm de entrevista con estudiantes.

181

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IXTLI - Revista Latinoamericana de Filosofa de la Educacin
Volmen 2 - Nmero 3 - 2015
pp. 185 - 206

Rousseau y la educacin ciudadana moderna.


Sus conceptos polticos y educativos vistos desde
Latinoamrica.

Hugo Rangel Torrijo


Universidad de Guadalajara-CUCI
hugo.rangel@mail.mcgill.ca

Hugo Rangel Torrijo, estudi las maestras de Cultura y Valores en Educacin en la


Universidad McGill y de sociologa en la Universidad de Montreal en donde obtuvo
un doctorado en educacin. Ha conducido estudios sobre polticas educativas, la
democracia, la ciudadana y las migraciones. Es profesor asociado en la Universidad
de Quebec, donde realiz una estancia posdoctoral en polticas de diversidad.

Resumen - Resumo - Abstract

Este texto argumenta que Esse texto argumenta que os This article shows that Rous-
los conceptos de filosofa conceitos de filosofia poltica seau political philosophy is in-
poltica de Rousseau son de Rousseau so convergen- separable from his social and
convergentes con sus ideas tes com suas ideias sociais e educational ideas. I evince
sociales y educativas. Se educativas. Argumenta que the relevance of freedom and
argumenta que es pionero ele pionero de uma edu- equality both for the pedago-
de una educacin infantil cao infantil moderna e pro- gic sphere than for democracy.
moderna y promotor de la motor da democracia direta Rousseau defended social
democracia directa no formal, no formal, j que foi precur- equality and the rule of law,
ya que fue precursor de la sor da associao poltica e da which are essential dimen-
asociacin poltica y de la so- soberania popular. Mostramos sions of democratic societies.
berana popular. Mostramos a pertinncia dos princpios da I argue that he is a pioneer of
la pertinencia de los principios liberdade e a igualdade, tanto the notions of early childhood
de la libertad y la igualdad no mbito pedaggico como education. He is also precur-
tanto en el mbito pedaggico para o desenvolvimento da sor of the direct democracy
como para el desarrollo de la democracia. Alm disso, ele from the political association;
democracia. Adems defen- defendeu dimenses essen- which is a base for social co-
di dimensiones esenciales ciais da democracia como hesion. I argue that Rousseau
de la democracia como la a igualdade e a legalidade. ideas are useful reference for
igualdad y la legalidad. As Mostrou-se tambm defensor building an open republic.
mismo se mostr defensor de uma repblica de aber- Then, I argue that these con- 185
de una repblica de apertura tura e reconhecimento que cepts are fundamental for a
y reconocimiento que funda- fundamenta a coeso social. modern civic education, which
menta la cohesin social. De Desta maneira, o texto expe is relevant considering the cu-
esta manera el texto expone que esses conceitos so fun- rrent conservative tendencies

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que estos conceptos son damentais para a educao in the global crisis.
fundamentales para la edu- cidad moderna, aberta e
cacin ciudadana moderna, tolerante frente s tendncias
abierta y tolerante ante las conservadoras na crise con-
tendencias conservadoras tempornea.
en la crisis contempornea.

Palabras Clave: Rousseau, educacin cvica, igualdad, democracia, asociacin poltica


Palavras-chave: Rousseau, educao cvica, a igualdade, a democracia, a associao poltica
Keywords: Rousseau, civic education, equality, democracy, political association

Recibido: 24/02/2015 Aceptado: 18/07/2015

186 Para citar este artculo:


Rangel Torrijo, H. (2015). Rousseau y la educacin ciudadana moderna. Sus conceptos
polticos y educativos vistos desde Latinoamrica.. Ixtli. Revista Latinoamericana de
Filosofa de la Educacin. 2(3). 185-206

IXTLI - Revista Latinoamericana de Filosofa de la Educacin - ISSN 2408-4751


2(3). 2015
Rousseau y la educacin ciudadana moderna.
Sus conceptos polticos y educativos vistos desde
Latinoamrica.

Introduccin

El presente texto valora la contribucin que Rousseau ha aportado a la con-


cepcin de la educacin y la ciudadana. Exploramos sus aportes concep-
tuales para la educacin infantil y sus aportaciones a la poltica democrtica.
Integrar estas dos fuentes constituye un gran inters para la construccin de
una educacin ciudadana y una ciudadana moderna. En efecto, como Reich
(2002) afirm, Rousseau concibi su teora poltica de manera indisociable
a su teora educativa.

Se pueden identificar en Rousseau un gran nmero de conceptos de van-


guardia que han contribuido a la modernizacin de la pedagoga y la filosofa
poltica. Hemos propuesto una breve revisin conceptual, de un conjunto de
ideas de Rousseau para poner en evidencia su lgica y coherencia. En la
actualidad, los sistemas educativos en el mundo tratan de definir una edu-
cacin ciudadana. Sin embargo tanto los conceptos como los contextos en
los que son formulados cambian en el mbito de la llamada globalizacin.
Justamente por eso los principios expresados por Rousseau son de tanta
trascendencia, porque responden en general a este deseo de bsqueda del
ciudadano libre y a la vez inmerso en una participacin poltica concreta.

No es vano recordar que Rousseau revoluciona la concepcin de la niez


y su educacin, pues ofrece una idea moderna de la infancia, con rasgos
cognitivos particulares, (formas de ver, sentir y pensar que le son propias) o
considerar al nio en el nio (2009, p.9). Asimismo propuso una educacin
moral (de los deberes y la verdad) y por lo tanto una nocin nueva de ciuda-
dana. Estos principios han influido a la educacin y a la pedagoga moderna.
De esta manera el texto trata de integrar sus ideas pedaggicas y polticas
con el fin de desarrollar el concepto de ciudadana moderna. Este ejercicio
valora la aportacin de Rousseau y reconoce su vigencia terica. Como dijera 187
Piaget, Rousseau aport las intuiciones claves para la educacin moderna
(Oelkers, 2000). Por eso, Rousseau, segn Enrique Dussel, pertenece a

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los grandes pensadores crticos de Occidente. Por lo que es pertinente su
lectura a la luz de las injusticias actuales.

Rousseau es uno de los filsofos clsicos ms conocidos en la actualidad,


aunque es necesario conocer ms su pensamiento y sus implicaciones para
la comprensin de la democracia y la ciudadana. Ms an, sus importantes
aportaciones han sido a veces fragmentadas por las disciplinas como la
pedagoga y la politologa, que han estudiado separadamente aspectos de sus
teoras. Proponemos que se requiere una perspectiva integral para estudiarlo.

I. Igualdad vs. Lujo y la ciencia.

Es necesario comprender su teora sobre la igualdad. Propuso que el lujo


y los privilegios son fuentes de las desigualdades de las sociedades. Este
principio es de gran valor, ya que en la actualidad los discursos conservadores
observan las desigualdades como simples consecuencias del subdesarrollo
y sobre todo se responsabiliza a los marginados, es decir a las vctimas de
las desigualdades como los culpables de su condicin. Por desgracia esta
concepcin persiste no solamente en partidos conservadores, sino en el
discurso econmico dominante y los medios de comunicacin. Incluso la
concepcin del estado de Smith est determinada por esta nocin del pobre
como un sujeto negativo, ya que insista que el Estado fue creado para de-
fender al rico del pobre, aquellos que tienen propiedades de los que no las
tienen (Smith, 1977). De esta manera el estado es meramente subsidiario
de la propiedad privada.

La primera fuente del mal es la desigualdad, seal Rousseau. Es decir,


observ atinadamente la existencia de un vnculo entre la moral y la des-
igualdad y sta como una caracterstica social negativa. El lujo corrompe
todo, tanto al rico que lo disfruta, como al pobre que lo desea, escribi
(1992, p. 88)1. De esta manera, concibe al lujo como fuente de avaricia que
alimenta la corrupcin. Esta observacin es trascendente para las ciencias
sociales ya que se inserta en la tradicin occidental, en la que Milton defina

188 1
Para abordar directamente a Rousseau, esta cita, como todas las que aparecen
en este artculo, son traducciones personales de los textos en lengua original como
se indica en la bibliografa. De esta manera se evitan las confusiones comunes de
estudios basados en traducciones y ediciones crticas de Rousseau en espaol.

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la corrupcin como la plaga de una Repblica, (2009, p. 99). Rousseau se
inscribe en una corriente libertaria que critica al confort y al hedonismo su-
perficiales tan presentes en la sociedad de consumo moderna. En efecto, la
valoracin social del lujo en la sociedad profundiza la desigualdad. Desde la
publicacin de su libro sobre este tema, Rousseau enfrent fuertes crticas
por su defensa de las personas consideradas como ignorantes, que entonces
y ahora se utiliza como una justificacin de las desigualdades. Sin embar-
go el filsofo ginebrino se refera a que la virtud no es incompatible con la
ignorancia (1992, p. 10). Insisti acertadamente que los males no surgen
de la ignorancia, sino de las desigualdades y que an las personas cultas
(o pedantes) pueden ser inmorales, cnicas y corruptas. Es decir, Rousseau
distingua entre una ignorancia razonable y una ignorancia feroz (producto
de la carencia de valores). Ciertamente exager la influencia negativa de lo
que se conoce como alta cultura sobre una sociedad, pues afirm que casi
siempre tena un poder corruptor e incluso afirm que las bellas artes derivan
del lujo pues se presentan juntos (1992, p. 43 y 87). Sin embargo hay que
considerar la enorme y radical exclusin de las clases populares (entonces
mayoritarias) que no solamente carecan de oportunidades culturales, sino
de los bienes para subsistir. Es entonces comprensible su inconformidad con
la aristocracia culta pero cnica al servicio del poder durante el absolutismo
europeo. En este sentido Piaget hizo una crtica roussoniana del egosmo
y de la bsqueda de la riqueza y del lujo. As podemos entender a Piaget
cuando dijo que el hombre se libera por medio de la educacin de su egosmo
espontneo para poder elevarse a lo universal 2. Este principio corresponde
a Rousseau, pues atacaba el orgullo y la vanidad (1992, p. 41). Buscar las
fuentes de la desigualdad y atacarlas, constituye uno de los grandes aportes
del filsofo como lo seala Dussel, (2012).

Su discurso sobre la ciencia es en su totalidad una crtica al rol que adoptan


artistas y cientficos para sostener al poder corrupto; buscando la reputacin,
el aplauso y las recompensas reales. Rousseau afirma que la nica recom-
pensa digna de sabios y cientficos se realiza a travs de la sabidura
Entonces podr verse lo que pueden hacer la virtud, la ciencia y la autoridad
trabajando en conjunto para la felicidad del gnero humano (2011, p.27).

189
2
Selon Xypas en Crahay, 1999, p. 193.

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En este sentido su crtica a la corrupcin no se aparta de la ciencia, por el
contrario, es esencial para centrar la misin social cientfica. Como lo seala
Miranda, solamente las ciencias positivistas ignoran la crtica y los valores,
por lo que contribuyen a mantener las injusticias sociales. Por eso la visin
crtica de Rousseau ante la ciencia es esencial en Amrica Latina, para
construir ciencias sociales comprometidas con el bienestar de la poblacin y
por lo tanto deben luchar contra la corrupcin. Quien pretenda que la crtica
a la corrupcin falta de objetividad y no sea cientficamente relevante, senci-
llamente desconoce la contribucin cientfica de Rousseau a lo que Miranda
llama ciencias sociales emancipatorias, es decir, con un sentido social y moral
del conocimiento cientfico.

La nocin de igualdad de Rousseau inclua la igualdad ante la ley, esencial


en la poltica moderna. En efecto, el filosofo estimaba que para que un pas
goce de una verdadera libertad, es necesario que cada hombre sea sometido
a las leyes emanadas de la voluntad general de los ciudadanos. Que nadie
tenga el poder de se sustraer de la ley, ni de violarla impunemente. (1992,
p.71) Qu tan cierto es esta observacin en un continente latinoamericano
de impunidades galopantes que a menudo atizan la violencia? Es un gran
acierto sealar la necesidad de esta igualdad ante la ley, misma que ha sido
desdeada por los grupos poderosos en el continente.

Al pronunciarse por la igualdad, Rousseau no demand que todos tengan las


mismas riquezas, sino que el poder vaya ms all de la violencia y que no
se ejerza en virtud del rango de las leyes. Por lo que respecta a la riqueza,
que ningn ciudadano sea tan opulento para poder comprar otro y nadie sea
tan pobre para ser presionado a venderse(2001, p. 91). Este principio es
de gran valor en Amrica Latina, en donde el poder y la ausencia de leyes
causa violencia y donde la opulencia puede comprar voluntades. Asimismo
la pobreza propicia que las personas puedan venderse al crimen organizado,
corromper las elecciones o promover el clientelismo partidario (Rangel, 2011).

II) Educacin ciudadana

Como lo haba sealado Miranda, Rousseau ha tenido una gran influencia en


la concepcin de la enseanza moderna. Por ejemplo el pedagogo francs
190 Freinet retom de Rousseau la importancia del nio, pues ste se concibe
como un verdadero actor de la sociedad, confirindole una libertad de observar
el mundo de manera crtica. Por su parte, Montessori tuvo una influencia clara
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de Rousseau, por ejemplo critic el mundo de los adultos que no toma en
cuenta a los nios. De esta manera se opuso a la utilizacin de instrumen-
tos para hacer caminar a los bebs (como las andaderas) para promover el
desarrollo independiente del infante. Insisti que por medio de la libertad, los
nios desarrollen sus funciones superiores (Rohrs, 1994).

La obra del Emilio ha tenido un gran impacto sobre la educacin, pero por
desgracia muchos de sus preceptos han sido desvirtuados o malentendidos.
Por ejemplo mucho se ha hablado que la libertad que peda para la educa-
cin de los nios deriva en caos y se manifieste contra la razn, sin embargo
Rousseau seal que la obra maestra de una buena educacin es hacer un
hombre razonable (2009, p.99). Adems insisti sobre el humanismo y la con-
dicin humana: que los hombres sean humanos, es su primer deber (2009,
p. 82). Es decir, el filsofo estaba lejos de defender una libertad irresponsable
o ilimitada. Es importante mencionar que la idea central de autodeterminacin
de Rousseau se logra si se somete a las leyes establecidas o a la voluntad
general. De esta manera la interpretaron importantes pedagogos, como Mon-
tessori (quien propusiera un equilibrio entre la disciplina y la libertad) y para
Freire (quien defendiera un equilibrio entre autoridad y libertad). Este aspecto
de la autoridad es importante destacarlo en el contexto actual en el que el
conservadurismo pretende que la libertad en la escuela es responsable no
solamente de la indisciplina, sino incluso de la violencia en la sociedad (ver
por ejemplo Finkielkraut , 2013, p.196-200).

Pestalozzi, elogi a Rousseau porque: rompi las cadenas del espritu y de-
volvi al nio a s mismo y la educacin a la naturaleza humana (en Sotard,
p. 235). As, Pestalozzi, procur dejar la iniciativa a la libertad autnoma
de los infantes a partir de la visin idealista de Rousseau. Adopt la nocin
de hombre natural no corrompido y en este sentido es difcil establecer una
separacin neta con Rousseau. Para ambos autores, la educacin a la liber-
tad tiende a preservar un estado natural. Es importante mencionar que esta
nocin de naturalidad tuvo una gran influencia incluso en Piaget debido a su
connotacin de espontaneidad (Oalkes). Por otra parte Pestalozzi vivi un
proceso similar al vincular la poltica a la educacin. Es decir, el proceso que
vivi Rousseau del paso del Contrato Social al Emilio. Pestalozzi afirmo, el
comienzo y el fin de mi poltica es la educacin (en Sotard p. 234). Ambos
convergieron en que la prctica educativa es portadora de valores, de libertad
y de una significacin poltica. 191

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Si las crticas al racionalismo a menudo tienden a presentar la razn como
una instrumentalizacin fra, Rousseau, por el contrario, la present como
va para acceder a la moral. En efecto, afirm que la razn es la sola que
nos permite conocer el bien y el mal (2009, p.66). De esta manera sent
las bases para una educacin moral moderna, pues anteriormente se haban
inculcado solamente costumbres a los nios. Ms an, el nio se convierte en
un sujeto moral, no solamente un objeto receptor de informacin. Es necesa-
rio, deca Rousseau considerarlo como un ser moral (2009, p. 81) Es decir,
el infante es concebido como un actor social y moral. Por ejemplo, critic el
hecho de querer hacer memorizar a los nios las fbulas de La Fontaine. Para
Rousseau era ms importante que los infantes comprendieran los aspectos
morales de la vida, que memorizar moralejas.

Para Rousseau no hay obstculos fsicos, ni la pobreza, que justifiquen eludir


el camino de los alumnos hacia la educacin de la independencia y la forma-
cin de carcter. El desarrollo de la autonoma es de un gran trascendencia:
hay que dar ms libertad y mayor autonoma, dejar que ellos mismos hagan
las cosas y que pidan menos de los dems (Rousseau, 2009, p. 68). Aqu
hay que subrayar que la autonoma es uno de los elementos ms importantes
de la psicopedagoga contempornea y del llamado constructivismo. En este
sentido Rousseau propone por ejemplo lo que podemos llamar esquemas o
rasgos cognitivos particulares, es decir que los nios desarrollen formas de
ver, sentir y pensar que les son propias.

Asimismo, el autor fue un pionero de la educacin sin castigo (2009, p. 119).


Esto fue de gran valor en el siglo XVIII, ya que los castigos persistieron como
procedimientos educativos durante los siglos subsecuentes. Por ejemplo,
como lo muestra Caron, (1999) los castigos en las escuelas derivaron en
cientos de casos de violencia graves que document; stos llegaron incluso
a violaciones y muertes a lo largo del siglo XIX en Francia. Caron seala la
existencia de un discurso de la violencia que se instal en las escuelas del
siglo XIX. Sabemos que el maltrato supuestamente disciplinario persisti
en las escuelas del mundo por lo menos a mediados del siglo XX. En este
sentido la pertinencia de Rousseau fue visionaria para prevenir la violencia
como mtodo disciplinario en el medio escolar.

Ciertamente, no pretendemos hacer un compendio detallado su obra el


192 Emilio, lo cual sera muy extenso, ms bien identificamos los conceptos ms
significativos que integran un pensamiento social coherente. As, podemos
coincidir con Nmorin en el sentido que la propuesta educativa de Rousseau

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tiene por objetivo la formacin un hombre total, es decir que da cabida a un
hombre libre, a un hombre patriota y a un hombre creyente. En este sentido
propone un ser humano que de significacin a su proyecto filosfico. Es de-
cir, la construccin de un hombre cvico que satisfaga el sueo de la libertad
de su poca. Esto es lo que llamamos una educacin ciudadana moderna.

Miranda y pedagogos como Makarenko criticaron su nocin de la naturaleza


humana original como positiva (Filonov, 1994). Es decir que el hombre es
bueno por naturaleza. Si bien este principio Rousseau lo defendi con bro,
habra que hacer algunos matices. Si se toma tal cual, es cuestionable, ya
que, como Miranda insisti, es la moral que nos aleja de la animalidad sal-
vaje justamente porque se carece de valores. Es esta moral la que nos hace
hombres responsables, siguiendo la tradicin filosfica de Kant y Hegel. Sin
embargo como observamos, Rousseau conceda una gran importancia a la
moral y a las leyes. De hecho Dewey critic lo que llam confusin entre dos
ideas sin relacin de la naturaleza: las capacidades innatas no aprendidas
y un tipo de desarrollo. Es decir existe segn l una oposicin entre la vida
social y la cultura.3

Es preciso recordar que la inclusin de la moral y el desarrollo de la auto-


noma disipan dicha crtica que le han formulado al filsofo. Acaso Rous-
seau fue un defensor del hombre salvaje bueno como lo sugiri alguna
vez el propio filsofo Miranda? Si bien muestra una cierta ingenuidad ante
la naturaleza, la defensa que hace de los valores es clara. Dewey critica
de manera enftica esta nocin de hombre natural e incluso seala que se
trata de una falacia utilizada por Rousseau para justificar sus principios so-
ciales y pedaggicos. No obstante, a pesar de su oposicin ambigua entre
naturaleza y vida social persiste (no solamente en este autor sino es comn
en su tiempo). Adems, Rousseau aclara, va los principios de soberana y
asociacin, cualquier etiqueta de antisocial que se le quiera asignar. De esta
manera, tomando en cuenta los conceptos de Rousseau, la interpretacin
de Dewey parece inexacta. Adems, hay que precisar que Lecomte (2012)
confirma las intuiciones de Rousseau, basado en los estudios recientes de
Warneken y Tomasello. En efecto, estos autores confirman que los infantes
son naturalmente altruistas. Este es el sentido que le dio Rousseau y que
Trujillo describe como el sentimiento de piedad (2009, p. 82). Para Keltner

193
3
Citado por Garrison (2012, p. 2).

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es instinto de compasin o para Rand un impulso de ayuda o cooperacin
(Seppala, 2013). Asimismo los estudios recientes de historia militar y neuro-
biologa demuestran la empata humana como lo afirmara Rousseau en el
sentido que los seres humanos tienen una repugnancia innata a ver sufrir a
sus semejantes (1991, p. 162). Ahora bien, como lo seala el mismo Lecomte,
la sociedad no necesariamente corrompe al nio, lo que puede ser cierto en
algunas circunstancias, pero depende del medio en el que se desenvuelva.
Adems es importante sealar que ms que discutir el estatus natural de la
piedad, hay que recordar que Rousseau adopt esta compasin moralmente
con los marginados de su poca.

Otro aspecto capital del pensamiento de Rousseau radica en su crtica a ese


prejuicio inventado por los grandes que consiste en el arte de conducir a
los pueblos es ms difcil que el de ilustrarlos(1992, p. 54). As se opone a
las pretensiones de los poderosos para justificarse y despreciar la educacin.
Contrariamente este elitismo, Rousseau luchaba por una virtud cvica. Esta
virtud, tambin presente en Montesquieu, da vida a una democracia y como
insiste Taylor (1991), se opone al atomizacin que vivimos en la actualidad.
Es justamente esta virtud cvica que sintetiza la idea de educacin ciudadana
que planteamos.

Es pertinente sealar que Rousseau conceba a la educacin como hoy se


concibe a la educacin permanente, es decir de una manera integral y conti-
nua. La educacin comienza desde que se nace afirmaba (2009, p. 58). Esta
nocin de la educacin es moderna porque rebasa la visin convencional de
escolarizacin que ha limitado desde hace mucho tiempo las prcticas educa-
tivas y que contina presente en la actualidad. En este sentido su nocin de
educacin es moderna porque no la equipara la educacin con la escolaridad
o la escuela. En efecto, como los constructivistas proponen, Rousseau asume
que se aprende en todo momento. Aunque hay que aclarar que Rousseau
vivi antes que el sistema escolar pblico fuera edificado en Francia en el
siglo XIX, que fue el primero en Occidente segn A. Green (2013).

Ciertamente la nebulosa experiencia en la que entrega sus hijos a las autori-


dades de asistencia pblica (Les Enfants-Trouvs) fue una gran contradiccin
personal y moral que ha suscitado cuestionamientos sobre su obra educativa.
Fabre incluso niega que Rousseau tenga autoridad para hablar de educacin.
194 Sin embargo, ms all de este triste suceso paradjico, su obra educativa
debe entenderse como complementaria de su obra de filosofa poltica. La
lectura de sus textos educativos y filosficos deben (como los de cualquier

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terico) observarse con base a sus argumentos, ms que por su vida perso-
nal. Como escribi Cassirer, existe una distancia entre la doctrina y la vida.
Esto se puede decir de Rousseau, quien mantuvo en general un pensamiento
constante y claro en sus obras, como lo afirma Cassirer (1967, p. 19). Para-
djicamente, como lo seala Crombrudgge, Rousseau fue un visionario al
reclamar los derechos de los nios, ya que la convencin internacional relativa
a los derechos infantiles se instaur hasta el siglo XX.

Sus estudios sobre la educacin mostraron una valoracin del individuo como
sujeto libre, autnomo y creador. A los ojos de la politologa convencional,
estas ideas son antisociales, individualistas o incluso hedonistas, como lo
acus Cassirer (1967, p.7). Sin embargo como vimos, para Rousseau, la
educacin apuntala los valores para formar ciudadanos. Adems, Rousseau
apost por la felicidad y bienestar de los nios y sus madres y no por el simple
placer de los nios, como dijera Crombrudgge.

Como toda propuesta pedaggica, la de Rousseau no es absoluta ni esttica


y debe confrontarse a la prctica y a los diferentes contextos. Por ejemplo
Dow seala que en Inglaterra se probaron desde el siglo XIX aspectos de su
teora que no correspondan a ese contexto. Pero como afirma Domenech
(2004), Rousseau cre una revolucin pedaggica que transform la relacin
entre padres, infantes y pedagogos, sin embargo las dificultades operativas
apenas comienzan a verificarse con su aplicacin. En efecto, las propuestas
pedaggicas de Rousseau deben entenderse y probarse en contextos parti-
culares. Adems, estas propuestas deben valorarse a la luz de sus principios
sociopolticos.

III) Democracia y educacin

Una frase malentendida de Rousseau es aquella que en rigor, la democracia


no ha existido ni existir jams (2001, p.106). Evidentemente esto no quiere
decir que neg la posibilidad de realizar la democracia, como lo han insinuado
tanto conservadores como anarquistas. Ms bien Rousseau hace alusin de
manera figurada a una democracia ideal cuya perfeccin es en cierto sentido
inalcanzable. Esto se puede entender porque, de manera concreta defendi
los principios democrticos al ampararse sobre la soberana popular y sobre
todo, las distintas formas de libertad e igualdad que como lo hemos consta- 195
tado, constituyen los pilares de la democracia (Rangel, 2011).

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Qu entendi Rousseau por la democracia? Distinguimos tres vertientes: a)
la asociacin y soberana popular; b) la igualdad sociopoltica, c) la justicia
y d) la apertura y la tolerancia. Si los tericos convencionales de entonces y
ahora reclaman una democracia formal solamente circunscrita a los procesos
electorales, Rousseau defenda una voluntad constante de los miembros
del estado, una voluntad general constituida por ciudadanos libres (2001,
p. 147). Esto no quiere decir que esta voluntad general sea infalible, como
lo critica Gutmann (1987, p. 96), sino como una va de democracia directa.
Incluso el propio filsofo cuestion claramente que las elecciones definieran
a la democracia (2001, p.150). Rousseau haba sugerido que la democracia
solamente poda ser directa y fundada en los derechos naturales. Como lo
menciona Bobbio, Rousseau critic la democracia representativa (Bobbio,
p. 34). La actual valoracin de la participacin y la democracia directa han
revelado la pertinencia de estas observaciones y su vnculo con la educacin
(Rangel, 2011).

Por otra parte, una dimensin central de la democracia la constituyen los


sistemas de justicia. Hay que tener en cuenta que dichos sistemas se en-
cuentran en crisis en toda Amrica Latina y que son objeto de una profunda
lgica punitiva. Asimismo los sistemas legislativos fallidos tienen funestas
consecuencias como el crecimiento de la violencia y la impunidad. En este
sentido cabe mencionar que Rousseau defendi un principio en el marco de
la ilustracin que es digna de ser considerada en la actualidad. En efecto, se
trata de otorgar una importancia capital a la ley. Todo sistema de legislacin
se reduce a dos objetivos principales: la libertad y la igualdad, afirm (2001,
p. 91). Es de particular relevancia esta afirmacin cuando los sistemas de
justicia en Latinoamrica apuntan a la punicin y el castigo, no a la bsqueda
de igualdad y libertad. As, las leyes por si mismas nutren una burocracia
sin sentido. Si bien las leyes son esenciales, estas pueden derivar en auto-
ritarismo, pues Rousseau afirmaba que la inflexibilidad de las leyes impide
adaptarse a los eventos, puede en ciertos casos hacerlas perniciosas y causar
la prdida del Estado por su crisis (2001, p. 164). En este contexto situaba
Rousseau a las dictaduras. Podemos observar que la dureza de las leyes en
Amrica Latina es la causa de penas severas y de injusticias diversas que
han ocasionado en los aos recientes la aumentacin descontrolada de la
poblacin de las crceles (Rangel, 2009).

196 Como es sabido, Dewey desarroll en el siglo XX el vnculo entre democracia


y educacin. Es heredero de Rousseau en varios sentidos. Como lo seala
Riley & Welchman (2005), gracias a ambos pensadores ahora se estima que

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la educacin debe cultivar las virtudes necesarias para ejercer la ciudadana
en una democracia. En efecto, estas virtudes se centran principalmente en la
promocin de la autonoma individual que hemos sealado. Dewey propuso
adems que la escuela debe jugar un rol social activo en la promocin del
cambio y la democratizacin de la sociedad. Podemos afirmar que Rousseau
confiri a la educacin y a la escuela en particular, una dimensin social y
poltica.

Es pertinente destacar que la democracia reposa en el inters comn. De


hecho la expresin de este inters es la soberana. Si Auguste Comte afirma-
ba que la soberana popular era un dogma metafsico (2008, p. 194), para
Rousseau es ms bien la totalidad concreta de los individuos (2001). Esta
comparacin ofrece una idea del carcter progresista del ideal roussoniano
que tiene implicaciones concretas de los sistemas educativos sobre la for-
macin soberana de naciones, como lo mostr Green (1997). La cohesin
social se retroalimenta con la accin educativa.

Contrariamente a lo que se supone, Rousseau refut que la institucin gu-


bernamental constituya un contrato social formal, ya que aclar: solamente
hay un contrato en el Estado: es el de la asociacin, y ste excluye cualquier
otro (2001, p. 137). Esta afirmacin (que constituye el centro de su obra el
Contrato Social) es uno de los llamados ms radicales que se hayan formu-
lado sobre la asociacin como fundamento democrtico. Esta concepcin es
de tal magnitud y acierto, que rebasa incluso conceptos en boga como el de
capital social (utilizado en varias disciplinas sociales y educativas). De esta
manera Rousseau contribuye al concepto de cohesin social desarrollado por
acadmicos y adoptado por las instituciones europeas. La de Rousseau es
una nocin muy contempornea que la podemos comparar con la democra-
cia asociativa de Paul Hirst, misma que utiliza la asociacin como motor de
una democracia participativa. Cabe destacar que la politologa convencional
pretende la existencia de un contrato social formal e incluso autores como
Streck critican que ste no sea compatible con la realidad del continente. Sin
embargo Rousseau concibi al contrato como una asociacin, que se opone
a esta nocin formal. Adems, podemos decir que la asociacin ciudadana
est en el centro de la democracia directa que la sociedad civil busca en
Amrica Latina (Maxwell & Cameron, 2012).

Contra las diversas interpretaciones y tergiversaciones de Rousseau, coinci- 197


dimos con Habermas (1997) en el sentido que la concepcin republicana del
filsofo suizo articul la autonoma de los derechos y libertades individuales

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a la autonoma pblica de los derechos polticos. La defensa de los derechos
individuales slo cobra significacin con la participacin de la voluntad general
para la elaboracin de las normas jurdicas, esenciales para una democra-
cia. Adems, es importante destacar que segn Taylor, Rousseau valor la
dignidad, que es un valor compatible con la democracia (Taylor, 1991, p. 46).

Cuando hablamos de democracia deliberativa, hay que tomar en cuenta que


para Rousseau la opinin es el verdadero cimiento de la poltica. En efecto, el
filsofo afirm que la voluntad general solamente puede dirigir las fuerzas del
Estado segn el bien de su institucin, que es el bien comn. La comunidad
de intereses forma el lazo social y es bajo este inters comn que la sociedad
debe ser gobernada (2001, p. 65). De esta manera es clara la prioridad que
se otorga al bien y al inters comn, base de las democracias modernas.

Cassirer interpreta la voluntad general roussoniana como una abdicacin de


lo individual y un sometimiento al Estado (1967, p. 52). Sin embargo, si bien
es cierto que Rousseau utiliza ambiguamente el trmino de Estado como
depositario de la soberana popular, es claro que dicha ambigedad estaba
presente en su poca. Esto es normal, ya que el Estado que conocemos
era difuso en la realidad del siglo XVIII, por lo que se haca referencia a un
Estado ideal.

IV) Cohesin social y la educacin repblica

El conservadurismo populista pretende defender la cohesin nacional di-


fundiendo el miedo hacia las religiones y a los migrantes. Contrariamente
a esta idea populista, Rousseau insisti que la voluntad general fomenta la
cohesin social: La suprema direccin de la voluntad general y cada miem-
bro es parte indivisible de un todo (2001, p. 57). Esta voluntad acompaa y
confiere legitimidad al poder.

En la actualidad tanto el positivismo como el pseudo- republicanismo niegan


cualquier tipo de expresin religiosa. Sin embargo Rousseau se manifest
por una apertura a las prcticas religiosas a condicin de que los dogmas
no se opongan a los deberes de los ciudadanos (2001, p. 179). Antes de
haberse enunciado la laicidad, este filsofo, junto con Voltaire se haban
198 pronunciado por una apertura a la libertad de culto, signo distintivo de las
democracias liberales contemporneas. Esta apertura es necesaria en un
ambiente internacional en donde persisten la intolerancia a la religin y a la

IXTLI - Revista Latinoamericana de Filosofa de la Educacin - ISSN 2408-4751


2(3). 2015
diversidad de creencias. As debe entenderse el aumento de la islamofobia, el
antisemitismo y la xenofobia en el los pases occidentales. Debemos tolerar
a las religiones que toleran a las otras (2001, p. 179), afirm Rousseau y
esta apertura a las religiones es de actualidad, como lo seala Taylor (2003b).

Actualmente existe una concepcin hermtica de la repblica en Francia que


se cierra a la diversidad y los comunitarismos. Por ejemplo, para la derecha
en su conjunto y la opinin pblica considera la Repblica como un concepto
inamovible, ltimo bastin de un pas catlico de raza blanca. De esta manera
se rechazan a las migraciones, a la religin musulmn e incluso se pretende
que el reconocimiento de los homosexuales y las causas feministas atentan
contra la cohesin de la repblica. Esta nocin inflexible y obtusa de la rep-
blica ha tenido su vertiente educativa: la llamada educacin republicana, que
pretende defender ese credo conservador. Adems esta nocin defiende una
metodologa convencional de los llamados cursos magistrales y transmisin
de conocimientos, defendida por ejemplo por Vitiello (2010).

Por el contrario, Rousseau conceba la repblica como un cuerpo poltico


construido por sus miembros. Los ciudadanos que participan a la autoridad
soberana estn sujetos a la ley del Estado (2001, p.57). Esta nocin de re-
publicanismo puede tener vertientes educativas ms progresistas y adopta
una visin humanista ms que nacionalista (2009, p.10). Cabe mencionar
que Taylor considera a Rousseau como uno de los iniciadores del discurso
del reconocimiento (Taylor, 2009, p. 79). Esta nocin de reconocimiento es
fundamental para desarrollar una colectividad, es decir, una intersubjetividad.
Se trata de concebir y formar la repblica con el reconocimiento de todos
sus miembros, sin distinguir diferencias, es decir en plano de igualdad que
asumimos. Por eso tambin Taylor estima que el currculo debe plasmar no
solamente la historia y la literatura, sino el reconocimientos de quines somos
como cultura (Taylor, 2009, p.130).

Ms an, Rousseau estima que la asociacin encierra un compromiso re-


cproco del pblico con los particulares. Cada individuo tiene compromiso
por un lado con los particulares y por el otro con el Estado (2001, p. 58).
De esta manera hay una interaccin, una democracia directa diramos hoy,
en la que est inmerso el ciudadano como ente activo, como actor social.
En este sentido se vinculan sus ideas con la pedagoga crtica de Giroux en
la que educacin es concebida como un proyecto para la democracia y la 199
ciudadana crtica (2006).

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Conclusiones desde Amrica Latina

La presencia de Rousseau en Amrica Latina no es nueva, remonta al s. XIX,


ya que a pesar de la prohibicin que le impuso la Inquisicin, sus escritos
fueron difundidos formal o informalmente4. La influencia del filosofo en las
independencias de Mxico y Argentina fue real pero sujeta a contradicciones
(Farinati). Por ejemplo Villoro seala que en Mxico fue hasta avanzado el
proceso de independencia y que incluso conservadores y liberales se decan
defensores de principios rousonianos. Snchez Vsquez dice que democra-
tiz la ideologa de independencia que nutrira el liberalismo (1969, p.75).
Lo que es importante destacar es que los ideales de Rousseau influyeron
y consolidaron la ideologa liberal del s. XIX en Mxico y en gran parte de
Latinoamrica.

Desde el siglo XX, Latinoamrica luch para superar los regmenes autori-
tarios y en la actualidad construye su democracia. En esta tarea, la lectura
de Rousseau es de una gran pertinencia conceptual y poltica. Rousseau
nos ayuda a concebir la democracia ms all de la representacin y de las
elecciones. As, l contribuye a construir una democracia en Amrica Latina
ms directa y participativa, como lo seala Vargas (2001). Hay que tomar en
cuenta que la democracia posibilita la igualdad poltica y debe ser tambin
una igualdad material (Fernndez, 2006, p. 121) como insisti Rousseau.
Como lo he mostrado, la igualdad es una dimensin esencial de la democra-
cia que justamente falta materializarse en el continente (Rangel, 2011). En
efecto, las desigualdades son profundas, por eso esta lucha por la igualdad
es pertinente. Adems, luch por la dignidad como un valor democrtico, que
en Latinoamrica la igualdad significa la dignidad para todos los ciudadanos.

Otra dimensin de la democracia la constituye el estado de derecho. Es decir


construir sistemas de justicia efectivos. La pertinencia de Rousseau estriba
en su valoracin de la fuerza de las leyes y la aplicacin de stas de manera
equitativa. As, pocos autores clsicos han atacado con tanta vehemencia la
corrupcin como Rousseau. Es claro que este reclamo tiene gran actualidad
en el mundo, especialmente en Amrica Latina en donde persisten profundas

200 4
Por ejemplo en 1822 se publica la primera edicin mexicana de El Contrato Social.
Villoro nos recuerda que en ese entonces Fernndez de Lizardi adopta muchos pun-
tos de vista de Rousseau, tanto en poltica como en educacin (Villoro, 2005, p. 59).

IXTLI - Revista Latinoamericana de Filosofa de la Educacin - ISSN 2408-4751


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injusticias sociales. Por doquier el descrdito de algunos polticos y sus par-
tidos se explica porque relegan el inters comn y la voluntad general como
fundamento social que el filsofo nos evoca. Asimismo es pertinente poner
de relieve que el de la igualad es quiz para la realidad latinoamericana una
disfuncin social ms apremiante, debido a su histrica desigualdad y so-
bretodo a la escasa atencin que ponen las autoridades ante este problema.

Su ataque al lujo, la corrupcin y la desigualdad es oportuno en las sociedades


latinoamericanas tan profundamente desiguales. El lujo en la actualidad es
representado por aparatos tecnolgicos y la moda clasista en el continente.
Justamente atac la corrupcin que rodeaba la ciencia, los intelectuales y
artistas. As, antepuso la virtud de los pueblos ante sus vicios y la ignorancia.
Es decir, Rousseau apoya el proyecto cientfico crtico necesario en Amri-
ca Latina porque en este continente nunca antes como ahora se requieren
ciencias comprometidas socialmente. Ciencias que puedan contribuir al bien
comn, como insista el filsofo.

Si bien para la cabal comprensin de Rousseau es necesario tener una idea


de la ilustracin y de los ideales de la modernidad, las particularidades del
filsofo son sobresalientes por su incursin en la educacin y su defensa
de principios de la democracia que hoy cobran importancia. Es notable que
en Amrica Latina haya tenido eco este filsofo, un impacto sobre la edu-
cacin y los proyectos polticos con ideales libertarios. No obstante, hemos
expuesto que lo ameritan no solamente sus conceptos, sino su visin sobre
las libertades en una sociedad democrtica. El reconocimiento de Rousseau
ha cambiado en Amrica Latina, incluso Dussel antes lo consideraba un
portador de un proyecto burgus de la naturaleza (1996, p.113). Sin em-
bargo este autor ahora estima que Rousseau, debido a sus estudios sobre
los orgenes de la desigualdad, cobra actualidad en Amrica Latina. Hemos
insistido que sus principios pedaggicos estn ntimamente ligados a sus
principios polticos y en este sentido contribuyen a la nocin de educacin
ciudadana. Vale la pena entonces no solamente recordar, sino repensar las
contribuciones que Rousseau hiciera a esta nocin de ciudadano moderno en
una poca de crisis, no solamente econmica, sino poltica y moral. Adems
hay que valorar sus contribuciones a una educacin de la tolerancia hacia
las religiones y las diferencias.

201

ALFE - Asociacin Latinoamericana de Filosofa de la Educacin


Las ideas expuestas aqu tratan de mostrar la amplitud y diversidad de la in-
fluencia de Rousseau. Muchos de los conceptos de Rousseau se inscriben en
el marco de la transformacin terica que dara origen a la revolucin francesa
y a la ilustracin. Adems, ha influido a autores del siglo XX como Freinet,
Freire o Montessori, que a su vez han contribuido a desarrollar conceptos y
principios expuestos por Rousseau. Esta influencia tan basta da cuenta de
la envergadura y la trascendencia de Rousseau. La lectura desde Amrica
Latina debe comprender todas estas dimensiones desde una perspectiva
crtica como la que l mismo desarroll.

202

IXTLI - Revista Latinoamericana de Filosofa de la Educacin - ISSN 2408-4751


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IXTLI - Revista Latinoamericana de Filosofa de la Educacin - ISSN 2408-4751


2(3). 2015
RESEAS / RESENHAS
IXTLI - Revista Latinoamericana de Filosofa de la Educacin
Volmen 2 - Nmero 3 - 2015
pp. 209 - 213

Michel Serres e o desafio de educar os jovens


na era digital

Geraldo Mateus de S
Universidade do Estado do Par (UEPA), PA, Brasil
geraldomateusdesa@hotmail.com

Professor do Departamento de Filosofia e Cincias Sociais (DFCS) da Universidade


do Estado do Par (UEPA), PA, Brasil. Mestrando do Programa de Ps-Graduao
em Processos Socioeducativos e Prticas Escolares da Universidade Federal de So
Joo del-Rei (UFSJ), MG, Brasil.

Wanderley Cardoso de Oliveira


Universidade Federal de So Joo del-Rei (UFSJ), MG, Brasil.
woliv2@gmail.com

Professor do Departamento de Cincias da Educao (DECED) e do Programa de


Ps Graduao em Educao da Universidade Federal de So Joo del-Rei (UFSJ),
MG, Brasil. Doutor em Filosofia pela UFRJ, RJ, Brasil.

RESEAS / RESENHAS

Serres, Michel (2013). Polegarzinha: uma nova forma de viver em harmonia


e pensar as instituies, de ser e de saber. Rio de Janeiro, RJ, Brasil: Ber-
trand Brasil.

Palavras-chave: Michel Serres, Educao, Conhecimento


Palabras Clave: Michel Serres, Educacin , Conocimiento
Keywords: Michel Serres, Education, Knowledge

Recibido: 13/05/2015 Aceptado: 25/07/2015

Para citar este artculo: 209


Mateus de S, G., Cardoso de Oliveira, W. (2015). Michel Serres e o desafio de educar
os jovens na era digital. Ixtli. Revista Latinoamericana de Filosofa de la Educacin.
2(3). 209 - 213.

ALFE - Associao Latinoamericana de Filosofia da Educao


Michel Serres e o desafio de educar os jovens
na era digital
Michel Serres nasceu na cidade de Agen, sul da Frana, em 1930. No curso
de sua vasta e diversificada produo intelectual publicou mais de 60 livros,
os quais abordam vrios campos do conhecimento e questes centrais da
realidade contempornea, tais como a tecnologia, a cincia, a educao e
o meio ambiente. um filsofo atento s configuraes polticas, sociais e
histricas de seu tempo. Seu esprito liberto das convenes filosficas tra-
dicionais o permite considerar que somente a inveno transcende o imitvel
e o repetitivo. Como um pensador insubmisso, inconformado e crtico, Michel
Serres busca perceber a raridade do homem e do mundo de um ponto de vista
flexvel e fluido, ao mesmo tempo em que prope e acredita no surgimento
de um novo humanismo, sem, contudo, abrir mo de sua originalidade e
permanente dilogo com as diferentes reas do conhecimento.

Neste sentido, Polegarzinha, uma de suas obras mais recentes, a traduo,


no Brasil, de Petite Poucette, originalmente, um discurso proferido na Aca-
demia Francesa no ano de 2011. O termo que intitula a presente obra uma
analogia com o jovem que usa seus polegares com alta habilidade e destreza
para manipular as mdias digitais. Nesta obra, ambientada na contempo-
raneidade francesa, Michel Serres nos convida para uma reflexo sobre a
realidade do jovem que, na atualidade e ao seu prprio modo, estabeleceu
novas relaes com o mundo virtual e iniciou uma nova era que, segundo
sua percepo, suplantar o saber no formato atualmente conhecido. O livro
em questo est dividido em trs partes: Polegarzinha, Escola, Sociedade.

Na primeira parte, o filsofo fala sobre o aluno e os o jovens atuais que vi-
vem num mundo diferente daquele outrora vivenciado por seus pais, e com
o qual no mais se relacionam. Neste contexto, segundo Michel Serres, a
realidade mudou de forma significativa, a exemplo do expressivo crescimento
demogrfico francs e mundial. Atualmente, estes jovens vivem, convivem e
estudam num mundo multicultural, e vivenciam outra histria em um tempo
marcado pela influncia da mdia que, continuamente, propaga a morte e a
violncia de forma cada vez mais abrangente e constante.

Nesta obra, Michel Serres ressalta a transformao do mundo em que a


210
mdia assumiu a funo do ensino e os professores no so mais ouvidos
como outrora. As crianas de nossa poca, por sua vez, habitam um mundo
virtual e adquiriram a habilidade de lidar, simultaneamente, com mltiplas
IXTLI - Revista Latino-Americana de Filosofia da Educao - ISSN 2408-4751
2(3). 2015
informaes. Portanto, no tem mais a mesma cabea nem vivem no mesmo
lugar de seus antepassados, de seus pais e professores. Sem que fosse
percebido, no curto intervalo de tempo que nos afasta dos anos 70, emergiu
outro ser humano, com a cabea diferente daquela de seus pais e que, por
este motivo, conhecem e escrevem de outra forma e sequer falam a mesma
lngua de antes. Encantado pela facilidade de como tais jovens manipulam
as mdias digitais, Michel Serres substitui o antigo conceito de datilgrafo
por Polegarzinha e Polegarzinho, por conseguinte, levando em conta as
mudanas da sociedade, da educao, da lngua e do trabalho.

Estes novos habitantes do mundo, agora tambm indivduos, passaram por


intensas transformaes e adquiriram uma forma diferente de conviver e de
aprender. Para Michel Serres, abre no nosso tempo e nos nossos grupos,
uma rachadura to larga e evidente (Serres, 2013, p. 24) que se pode asse-
melh-la s notrias transformaes ocorridas no passado, como o neoltico,
a era crist, o final da Idade Mdia e a gnese do Renascimento. Em razo
de tais mudanas, enfrentamos o desafio de querer ensinar a estes jovens,
de nossa atualidade, fazendo uso ainda de uma forma ultrapassada, a qual
eles no reconhecem nem ouvem mais.

Ao longo da histria, gradativamente, se deu a objetivao do saber e a sua


consequente democratizao com a propagao do uso da internet, o que
culminou em expressiva mudana na pedagogia, de forma anloga quilo
que ocorreu na aurora da paideia (2013, p. 28) e da Renascena. Com o
surgimento da imprensa, a propagao do livro e, consequentemente, da
informao e do conhecimento, o mundo mudou e continua em acelerado
ritmo de transformao em virtude das novas tecnologias, em especial aque-
las relacionadas ao campo da informtica e da internet. Assim, diante das
mudanas vivenciadas pelos jovens na contemporaneidade, segundo Michel
Serres, tudo precisa ser refeito e inventado.

Na segunda parte da referida obra intitulada Escola, Michel Serres fala sobre
a cabea da Polegarzinha, ao mesmo tempo em que recorda a lenda de De-
nis, antigo bispo de Paris capturado e decapitado pelo exrcito romano antes
de se chegar ao local da execuo. Narra a antiga lenda que Denis, ento
decapitado, pegou com suas prprias mos sua cabea cada no cho e com
ela seguiu at o local determinado para a sua execuo no topo da colina,
atual Montmartre. A partir da presente narrativa, Michel Serres faz uma ana- 211
logia com Polegarzinha que, ao abrir seu computador, v sua prpria cabea
sua frente, bem cheia. De forma anloga nos tornamos So Denis, pois

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nossa cabea foi lanada nossa frente, nesta caixa cognitiva objetivada
(2013, p. 36). Assim, Michel Serres concebe que, decorrida a decapitao
do antigo bispo, no espao vazio entre a cabea e o tronco, resta acima de
nossos ombros a intuio inovadora e a inveno. O filsofo tambm cita
Montaigne que optou por uma cabea bem-constituda a um acmulo de
saber, tal como disposto nos livros e nas bibliotecas de sua poca. Michel
Serres afirma tambm que, atualmente, h uma nova e radical economia,
quando um buscador online nos dispensa de uma cabea repleta de saber
acumulado e, a exemplo de Polegarzinha, podemos preferir uma cabea mais
bem-constituda do que cheia.

Em seu tempo, Polegarzinha poder ajudar a revolucionar o formato espacial


inspirado pelo livro e pela pgina (2013, p. 41). Assim, o pensamento e a
inveno se do no distanciamento do velho formato-pgina, agora obsoleto
ante as novas tecnologias. a partir deste distanciamento que se pode in-
ventar, pois a inteligncia inventiva se d quando nos afastamos do saber
acumulado. Ningum mais quer ouvir o professor preso uma pgina-matriz;
nem Polegarzinha l ou d ouvidos ao escrito recitado pelos porta-vozes
deste saber, ento considerado ultrapassado. Este novo tempo anuncia uma
reviravolta na pedagogia, quando se dever ouvir mais os rudos de fundo e
a tagarelice que, hoje, incomoda os professores tradicionais desde o ensino
fundamental at o ensino superior, como se fosse um ato de protesto contra a
antiga voz do livro (2013, p. 44). Agora, o saber no habita mais um campus
universitrio, formatado pgina a pgina nos moldes dos acampamentos do
exrcito romano, mas trafega pelas redes virtuais de forma annima. Logo,
no mais necessrio se submeter aos professores ou a uma filosofia que
professa um Saber Absoluto e exigente de corpos humilhados, tanto da
parte de quem aprende quanto da de quem ensina.

A facilidade de acessar a informao, quando e onde ela deseja, proporcio-


nou a Polegarzinha cumular seus bolsos de saber. Para Michel Serres, a
antiga sala de aula morreu e os jovens se emanciparam das correntes da
Caverna multimilenar (2013, p. 49) que os subjugavam a um saber acumu-
lado e inflexvel. Por sua vez, Polegarzinha, habilidosamente, busca o saber
em sua prpria mquina, quebrando a ordem estabelecida pela classe que,
frequentemente, aprisiona e desmotiva a descoberta criativa e a inveno.

212 Em Sociedade, ltima parte desta obra, Michel Serres discute o espao
social que Polegarzinha habita e o trabalho que, tambm, a entedia, o que
provavelmente decorre daquilo que ele denomina como um roubo do inte-

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resse. Nesta sociedade, como nunca antes ocorrido na histria humana,
todos podem ser ouvidos, pois a palavra humana balburdia no espao e no
tempo (2013, p. 69) e uma era de democratizao do saber j se vislumbra
onde e quando se esvai a velha pedagogia. A o filsofo critica o mercado,
as mazelas da fome e o assistencialismo desta sociedade que prioriza o
espetculo. Ademais, Polegarzinha vive numa realidade mesclada, onde se
ouve uma confuso de vozes que prenunciam outras tantas mudanas. Nesta
mesma sociedade, polegarzinhos disseminados no anonimato apontam para
a emergncia de novas competncias.

Em razo de sua originalidade, contextualizada na realidade contempornea,


Polegarzinha uma obra que chama ateno para as constantes mudanas
na sociedade, no saber e na educao. Com uma linguagem simples e
acessvel aos jovens, Michel Serres aborda a informao e o conhecimento
produzidos e divulgados a partir das novas tecnologias, em especial atravs
da internet e das mdias digitais. Como a jovem Polegarzinha, hoje, ele nos
lembra de que nossos alunos acessam livre e diretamente o saber, fato que
cobra mudanas e constantes invenes no campo da educao. Ao seu
prprio modo, num estilo provocativo, inconformado, e s vezes controverso,
mas em sintonia com o novo que emerge e quilo que se inventa, Michel
Serres nos instiga a pensar e atentar para as intensas transformaes da
sociedade contempornea.

Em suma, a referida obra apresenta um importante rol de qualidade, com-


petncia e assimilao com a realidade atual, embora o filsofo no aponte
nenhuma soluo evidente em relao ao problema dos jovens no tocante
educao e ao conhecimento. Ainda que relevante e recomendada como
uma obra indispensvel para a compreenso e o entendimento dos atuais
desafios da Educao, Polegarzinha no aprofunda sobre as possveis
consequncias daquilo que, hoje, sucede com a juventude, principalmente
em relao ao saber e ao emprego das novas tecnologias, no raramente
assimiladas e utilizadas num formato at mesmo patolgico e alienado. Um
aparente excesso de otimismo, caracterstica forte do pensamento de Mi-
chel Serres, deixa a obra fragilizada no tocante a uma anlise crtica sobre
a realidade dos jovens que, hoje, habitam as prprias tecnologias quando,
tambm, sos suscetveis aos seus malefcios. No entanto, ainda que se faa
um juzo crtico e de valor sobre Polegarzinha, a qualidade e a pertinncia
desta obra se sobrepe aos seus pontos frgeis, e inegvel o mrito de 213
Michel Serres em ouvir e dialogar, a partir de uma nova postura pedaggica,
com a juventude e a sociedade de nosso tempo.

ALFE - Associao Latinoamericana de Filosofia da Educao


IXTLI - REVISTA LATINOAMERICANA DE FILOSOFA DE LA EDUCACIN
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problemas conceptuales y de sentido en la educacin. Publica artculos originales de investi-
gacin filosfica que no hayan aparecido en otras revistas o medios de divulgacin, despus
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varios idiomas, principalmente espaol y portugus.

Proceso de revisin por pares

El proceso de evaluacin es doblemente ciego. Es decir, los evaluadores no saben quines son
los autores, y los autores no saben quines son los evaluadores.

Normas para autores/as

Artculos de investigacin filosfica

Se entiende que todo artculo enviado a Ixtli es original, y que no ha sido publicado ni est
siendo simultneamente sometido a revisin para publicacin en alguna otra revista, libro u
otro medio de divulgacin.

Lineamientos de forma. Los archivos debern ser enviados en formato Word (.doc .docx)
o Rich Text Format (.rtf). El tipo de letra preferido es Times New Roman, tamao 12 puntos.
Los artculos que se publican en Ixtli normalmente tienen una longitud de 5000 a 7000 palabras,
incluyendo el ttulo y las referencias, sin contar el resumen y las palabras clave. Sin embargo,
artculos de menor o mayor longitud podrn ser considerados. La citacin de fuentes debe
seguir el estilo APA en su 3 edicin espaola.
Las tablas, grficas, y figuras, debern ser enviadas en archivos independientes, y su lugar de
insercin dentro del cuerpo del artculo deber ser claramente sealado. Los archivos grficos
deben estar en formato gif, tiff, o jpg, y ocupar como mximo, en total 1 Mb. No se alojarn ar-
chivos con grabaciones de audio o video. Sin embargo, es posible incluir dentro de los artculos
enlaces a pginas de internet en los que estos se encuentren alojados.
Adicionalmente al texto del artculo, se pide a los autores que enven un resumen de no ms
de 250 palabras, as como 5 palabras clave que ayuden a clasificar e identificar el contenido
del mismo.

214

IXTLI - Revista Latinoamericana de Filosofa de la Educacin - ISSN 2408-4751


2(3). 2015
Lineamientos de contenido. Ixtli es una revista de investigacin, y por lo tanto los artculos
que publica debern caracterizarse por presentar tesis originales, argumentadas slidamente,
que han entrado en una conversacin rigurosa con los trabajos de otros autores en la literatura
filosfica y educativa, entre otras disciplinas. Se aceptan artculos con diferentes orientacio-
nes filosficas, as como de diferentes tipos de discusiones incluyendo las que son acerca de
conceptos importantes en educacin, de concepciones y formas de dar sentido en programas
y polticas educativas, de las implicaciones de las teoras e ideas de diferentes autores para
asuntos de la educacin, entre otras. Los artculos publicados por Ixtli pueden hacer referencia
o analizar informacin emprica, pero deben necesariamente mantener una aproximacin de
reflexin filosfica. No existe un esquema o formato estndar para la organizacin y estructura
de los textos. Cada autor deber decidir sobre este aspecto de la manera en que sea ms
conveniente dependiendo del tipo de argumento presentado y de las estrategias retricas que
sean ms apropiadas.

Reseas

Lineamientos de forma. Los archivos debern ser enviados en formato Word (.doc o .docx),
o Rich Text Format (.rtf). El tipo de letra preferido es Times New Roman, tamao 12 puntos, a
menos que existan razones de contenido para que sea diferente. Las reseas que se publican
en Ixtli normalmente tienen una longitud de 1500 a 3000 palabras, sin incluir la informacin
bibliogrfica del libro reseado. Sin embargo, reseas de menor o mayor longitud podrn ser
consideradas. Las referencias deben seguir el estilo APA en su 3 edicin en espaol. Las tablas,
grficas, y figuras, debern ser enviadas en archivos independientes, y su lugar de insercin
dentro del cuerpo del artculo deber ser claramente marcado. Los archivos grficos deben
estar en formato gif, tiff, o jpg, y ocupar como mximo, en total 1 Mb. No se alojarn archivos
con grabaciones de audio o video.
Sin embargo, es posible incluir dentro de los artculos enlaces a pginas de internet en los que
stos se encuentren alojados.

Lineamientos de contenido. La resea deber presentar muy brevemente las ideas principales
desarrolladas en el libro reseado, y discutir su solidez, su pertinencia y su significancia,
entre otros aspectos posibles. Debe permitirle al lector hacerse a una idea tanto de qu va a
encontrar en el libro, como de cul es la opinin del autor de la resea acerca de los aspectos
mencionados antes.

Envo de trabajos a:

La postulacin de trabajos ha de hacerse a la siguiente direccin electrnica, indicando en el


asunto: Postulacin de artculo o Postulacin de resea.

ixtli.alfe@gmail.com

215

ALFE - Asociacin Latinoamericana de Filosofa de la Educacin


IXTLI - REVISTA LATINO-AMERICANA DE FILOSOFIA DA EDUCAO
POLTICA EDITORIAL

Ixtli a revista da Associao Americana de Filosofia da Educao (ALFE).

Temtica e alcance

Ixtli: Revista Latino-americana de Filosofia da Educao uma publicao latino-americana,


arbitrada, eletrnica, semestral, de acesso gratuito, que serve como espao de dilogo crtico
sobre asuntos educativos na perspectiva filosfica, indagando sobre os problemas conceituais
e de sentido na educao. Publica artigos originais de investigao filosfica que no tenham
sido publicados em outras revistas ou outros meios de comunicao, depois de um processo
duplamente cego de avaliao. A revista de interesse para investigadores em filosofa da
educao, investigadores de educao em geral e pessoas que trabalham ou se interessam
pela educao em seus mltiplos domnios de ao. Os artigos de Ixtli so publicados em vrios
idiomas, principalmente espanhol e portugus.

Processo de reviso por pares

O processo de avaliao duplamente cego, isto , os avaliadores no sabem quem so os


autores e, igualmente, os autores no sabem quem so os avaliadores.

Normas para autores/as

Artigos de investigao filosfica.

H o pressuposto de que todo artigo submetido Ixtli seja original e que no tenha sido publicado
e nem esteja em avaliao em outra revista, livro ou outro meio de divulgao.

Orientaes quanto forma. Os arquivos devero ser enviados em formato Word (.doc ou
.docx) ou Rich Text Format (.rtf). O tipo de letra preferencialmente Times New Roman, ta-
manho 12 pontos. Os artigos publicados na Ixtli normalmente tem entre 5000 e 7000 palavras,
incluindo o ttulo e as referncias, sem contar o resumo e as palabras-chave. No entanto, artigos
de menor ou maior nmero de palavras podero ser considerados. A citao de fontes deve
seguir o estilo APA.
As tabelas grficas e figuras devero ser enviadas em arquivos independentes e seu lugar de
insero dentro no corpo do artigo dever ser claramente assinalado. Os arquivos grficos devem
estar em formato gif, tiff ou jpg e ocupar no mximo 1Mb no total. No podem ser colocados
arquivos de udio e vdeo, no entanto, possvel incluir dentro do artigo links de pginas de
internet que alojem tais arquivos.
Adicionalmente ao texto do artigo, pede-se aos autores que enviem um resumo de no mximo
250 palavras com 5 palavras-chave que ajudem a identificar o contedo do manuscrito.

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IXTLI - Revista Latino-Americana de Filosofia da Educao - ISSN 2408-4751


2(3). 2015
Orientao para contedo. Ixtli uma revista de pesquisa e, portanto, os artigos que publica
caracterizam-se por apresentar teses originais, com argumentao slida, que tenham interlo-
cuo com os trabalhos de outros autores em literatura filosfica e da educao, entre outras
disciplinas. So aceitos artigos com diferentes orientaes filosficas, assim como de diferentes
tipos de discusses incluindo as que versam a respeito de conceitos importantes da educao,
de concepes e formas de dar sentido a programas e polticas educativas, das implicaes
das teorias e ideias de diferentes autores sobre temas da educao, entre outras. Os artigos
publicados pela Ixtli podem fazer referncia ou analisar informaes empricas, mas devem
necessariamente manter aproximao com a reflexo filosfica. No existe um esquema ou
formato padro para a organizao e estrutura dos textos. Cada autor dever decidir sobre este
aspecto da maneira que seja mais conveniente dependendo do tipo de argumento apresentado
e das estratgias retricas que sejam mais apropriadas.

Resenhas

Orientao para forma. Os arquivos devero ser enviados em formato Word (.doc ou docx)
ou Rich Text Format (.rtf). O tipo de letra preferencialmente Times New Roman, tamanho 12
pontos, exceto se existem razes de contedo para que seja diferente. As resenhas publicadas
na Ixtli normalmente tem entre 1500 a 3000 palavras, sem incluir a informao bibliogrfica do
livro resumido. No entanto, resenhas com nmero maior ou menor de palavras podero ser
consideradas. As referncias devem seguir o estilo APA. As tabelas grficas e figuras devero
ser enviadas em arquivos independentes e seu lugar de insero no corpo do texto dever ser
claramente marcado. Os arquivos grficos devem estar em formato gif, tiff ou jpg e ocupar no
mximo 1Mb no total. No podem ser colocados arquivos de udio e vdeo. No entanto, possvel
incluir dentro do artigo links de pginas de internet que alojem tais arquivos.

Orientao para contedo. A resenha dever apresentar, de maneira breve, as ideias princi-
pais desenvolvidas pelo livro resumido, e discutir solidamente sua pertinncia e significncia,
entre outros aspectos possveis. Deve permitir que o leitor faa uma ideia do que encontrar
no livro, assim como de qual oposicionamento do autor da resenha a respeito dos aspectos
mencionados anteriormente.

Envio de trabalhos para:

A solicitao de avaliao de artigos deve ser feita para o endereo eletrnico abaixo, indicando,
no assunto, de Solicitao e reviso de artigo ou Solicitao de reviso de resenha.

ixtli.alfe@gmail.com

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ALFE - Associao Latinoamericana de Filosofia da Educao